FORMACIÓ BÁSICA EN EDUCACIÓ D'ADULTS

1. INTRODUCCIÓ.

A partir de la declaració dels Drets Humans, en 1948, i en altres declaracions de carácter internacional que en l'Estat Espanyol ha subscrit, es reconeix el dret de totes les persones a l'educació. La Constitució Espanyola de 1978, l'Estatut d'Autonomia la Ordenació General del Sistema Educatiu i posteriors desenvolupaments legislatius concreten i regulen aquest dret.

En la Llei Orgánica 1/1990, s'estableix també que les Administracions educatives vetllaran per a que totes les persones tinguin la possibilitat d'aconseguir la formació básica prevista en la educació obligatoria, a la vegada que s'organitzen proves per a que les persones majors de divuit anys d'edat puguin obtenir directament el Títol de Graduat en Educació Secundària.

S'estableix en aquest àmbit, un Currículum adaptat a les característiques, condicions, necessitats, realitats i problemes dels adults, per continuar donant respostes a les necessitats de formació básica d'aquesta població, en consonancia amb la nova ordenació del sistema educatiu.

2. FINALITATS DE LA FORMACIÓ BÁSICA EN EDUCACIÓ D'ADULTS.

Les finalitats educatives, enteses com les finalitats a les que s'ha de dirigir el conjunt d'actuacions educatives, presenten tres àmbits de concreció:

1. Les inherents als principis constitucionals i als drets humans.

2. Finalitats específiques amb caràcter general.

3. Aquelles que en funció del context sociocultural del Centre i dels propis alumnes configuren els diferents Projectes Educatius de Centre (PEC).

A continuació es presenten, amb carácter general, aquelles finalitats que es consideren necessàries per el desenvolupament formatiu dels adults:

Desenvolupar la capacitat crítica de les persones, de manera que prenguin conciència de la seva situació personal, dins del medi social on intervenen.

Facilitar l'adquisició d'una forma básica que possibiliti la seva realització personal i la seva participació social.

Promoure l'esperit de tolerància i solidaritat, afavorint el respecte a la diversitat d'idees, llengües, ètnies, sexes i costums.

Proporcionar estratègies que facilitin l'aprenetatge autònom de les persones, de manera que puguin seguir el seu procés de formació de caràcter permanent.

Ajudar a formar persones amb conciència democràtica, informades dels seus drets, responsabilitats ciutadanes i obligacions.

Facilitar i afavorir l'adaptació d'adults als profunds canvis socials, culturals i científics d'una societat tan dinàmica com l'actual.

Ajudar a entendre, comprendre i profunditzar en les senyals d'identitat de la pròpia Comunitat Autònoma.

Potenciar i fomentar l'associacionisme, desenvolupant la solidaritat, la cooperació i el treball en equip.

Facilitar la orientació per la inserció professional i el coneixement del mercat laboral, afavorint i potenciant el desenvolupament de tècniques i habilitats que permetin la seva integració i la participació en el mateix.

Propiciar el desenvolupament d'habilitats que permetin la qualificació professional i la seva adaptació als canvis del mercat laboral.

Promoure l'ús racional i solidari dels recursos, així com el coneixement, la defensa i la conservació dels bens materials.

Fomentar les formes de participació i creació cultural contribuïnt amb això a la recuperació i desenvolupament de la cultura com a patrimoni de tots.

3.OBJECTIUS GENERALS.

Els objectius han d'entendre's com a finalitats que guien el procés d'ensenyament-aprenentatge i cap als quals s'ha d'orientar la pràctica educativa. Constitueixen, d'aquesta manera, un marc per a la presa de decisions respecte als elements integrants del Currículum. S'haurà d'establir en els projectes de centre (PEC), la priorització, la seqüenciació, i la concreció dels objectius establerts en els diferents nuclis, nivells i àrees. Per això, es tindran com a referents:

Les finalitats generals de la Formació Bàsica d'Adults.

Les finalitats educatives dels centres en el context social i la diversitat de l'alumnat.

4.CONTINGUTS GENERALS.

El terme continguts es refereix als objectes d'ensenyament-aprenentatge que la societat considera útils i necessaris per promoure el desenvolupament personal i social de les persones. Aquesta definició destaca dos dimensions essencials dels continguts: el paper que realitza la societat i el propi alumnat en la definició d'allò que mereix la pena aprendre, i el caràcter instrumental d'aquells objectes d'aprenentatge en el desevolupament integral de les persones.

El que la societat actual considera com a objecte d'aprenentatge desborda àmpliament el marc d'allò que, tradicionalment, s'entén per continguts. Juntament a l'aprenentatge de dades, informacions, fets i conceptes, es destaca avui la necessitat d'entendre, també, com a continguts, el conjunt de procediments a partir dels quals es constitueix el coneixement i, així mateix, el sistema d'actituts, valors i normes que regeixen el procés d'elaboració de la ciència i la vida en societat. Aquesta incorporació de procediments, valors i actituts com a continguts en ple dret, posa de relleu la importància qualitativa en la formació integral d'adults. D'aquesta manera, els continguts deixen de ser finalitats en sí mateixos i es converteixen en medis per aconseguir els objectius. Aquesta dimensió de medis dels continguts en relació als objectius, introdueix un principi de flexibilitat curricular que permetrà adequar l'oferta concreta en temes o objectius d'estudi, en funció dels diferents entorns i situacions personals.

La organització dels continguts afavoreix el principi de flexibilitat curricular; de manera que, la selecció, concreció i seqüenciació d'aquests, es realitzi per part dels equips de professors, tenint en compte les diferents situacions i realitats dels adults.

En Educació d'Adults és obligat, doncs, sel·leccionar fets, conceptes i activitats que puguin afavorir el coneixement d'aquells aspectes més significatius del procés d'aprenentatge. Quan major sigui el grau de “significativitat” d'allò que s'aprén, major serà la seva funcionalitat i relevància.

Criteris per la seqüenciació de continguts:

Aquest model curricular no realitza cap prescripció respecte al quan ensenyar. Aquesta opció implica la delegació en els equips dels centres per a que organitzin les seves activitats educatives. És feina, doncs, del professorat, distribuir i organitzar els continguts.

Aquests criteris tenen un caràcter orientatiu i es poden estructurar en tres apartats:

Finalitats de la seqüenciació de continguts:

• Establir les seqüències progressives d'ensenyament en els diferents continguts educatius al llarg dels diferents nivells.

• Mantenir un tractament equilibrat dels diferents continguts.

• Adaptar les seqüències d'ensenyament a les capacitats d'aprenentatge del grup d'alumnes al que va dirigit.

• Servir d'instrument per a la consolidació dels objectius o capacitats definits en les diferents àrees o nivells.

• Procediment per la seqüenciació de continguts:

Estudiar a fons els continguts de cada Àrea del decret, doncs en ells es justifica tant des de una prespectiva epistemològica com psicopedagògica i sociològica, el sentit i la orientació dels mateixos.

Relacionar els objectius de cada Nivell i Àrea amb els continguts, doncs els continguts no són una fi en sí mateixos, sinó un medi per aconseguir els objectius.

Posar de manifest la seqüenciació de continguts que ha estat portant anteriorment i analitzar la seva funcionalitat.

Integrar en la seqüenciació de continguts els Nuclis de Formació Ocupacional i de Formació per el Desenvolupament Personal, com l'Educació en Valors.

Establir els punts d'interrelació entre els continguts de les diferents àrees.

c) Criteris per la realització de la seqüenciació:

• Pertinència dels continguts al desenvolupament evolutiu dels alumnes. Establir les possibilitats reals que han d'assimilar els continguts proposats.

• En la seqüència es tindrà en compte el temps assignat a cada Àrea; per això, serà necessari realitzar la temporalització adequada per a cadascuna d'elles.

• Determinar un model de desenvolupament interdisciplinar que tingui en compte la lògica interna i l'evolució de cada Àrea.

• A l'hora d'organitzar seqüències de continguts, determinar si són més idònis els conceptuals, procedimentals o actitudinals per aconseguir els objectius. A vegades, un objectiu pot consolidar-se millor si adoptem un tipus de continguts com organitzador i la resta s'estructura en torn a ell com a contingut de suport.

• Delimitació de centres d'interés que actuin com a eix de desenvolupament que han de sintetitzar els aspectes funamentals que es tracten d'ensenyar.

• Continuitat i progrés. Els continguts han de tenir una continuitat al llarg del Nivell. Alguns continguts poden ser recurrents amb un desenvolupament cíclic. Això portaria a conformar un procés en espiral per alguns continguts, mentre que per altres, el tractament seria solsament lineal.

• Integració i equilibri. Els continguts han de tenir un equilibri dins del Projecte Curricular (PCC), evitant posar massa émfasi en alguns, per exemple, en els conceptuals, en decriment dels procedimentals i actitudinals.

• Interrelació. Han d'aparéixer fortament relacionats per afavorir que els alumnes comprenguin el seu sentit i faciliti així l'aprenentatge significatiu.

5. ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES GENERALS.

La metodologia constitueix el conjunt de criteris i decisions que organitzen, de forma global, l'acció educativa i l'actuació sobre el com ensenyar. Donada la importància que té la motivació per l'aprenentatge significatiu, aquesta tindrà especial importància en els adults, doncs les dificultats que comporta un aprenentatge retardat o cimentat en anteriors fracassos, només es pot superar si es desperta interés i motivació, no només pels beneficis objectius que pot suposar la obtenció de la titulació bàsica o la millora de les seves possibilitats per a la seva posterior inserció acadèmica o laboral, sinó que l'aprenentatge s'ha de funamentar per l'interés que dia a dia es desenvolupa en l'aula.

La metodologia que es pretén consolidar es defineix com investigativa i participativa. Per això, el professorat compromés amb aquesta metodologia portarà a terme els següents objectius:

• Promoure el saber, és a dir, procurar no limitar-se en la simple transmissió de coneixements, sinó en la conformació d'un aprenentatge veritablement significatiu.

• Ensenyar a “aprendre a aprendre” (coneixements, procediments, i actituts)

• Entendre l'aprenentatge com un procés de coomunicació integral.

• Desenvolupament de les capacitats de comprensió i expressió com a base de tot aprenentatge.

• Desenvolupament de la responsabilitat i respecte a la diversitat.

• Propiciar la presa de decisions de l'alumnat.

• Desenvolupament d'una actitut crítica.

• Foment de les actituts favorables per l'aprenentatge.

• Revisar i contrastar el procés d'ensenyament-aprenentatge de l'alumnat.

6.ORIENTACIONS GENERALS D'EVALUACIÓ.

Els processos d'aprenentatge de l'alumnat, els projectes curriculars o el propi Sistema Educatiu en general, necessita per el seu propi funcionament l'elaboració de judicis contrastats que permetin comprendre'ls i prendre decisions que serveixin per millorar el seu funcionament.

L'evaluació s'entén com una activitat bàsicament valorativa i investigadora i ,per això, facilitadora de canvi educatiu i desenvolupament professional docent. Afecta, no només als processos d'aprenentatge de l'alumnat, sinó també als processos d'ensenyament desenvolupats pel professorat.

El procés d'evaluació tindrà un caràcter continu, formatiu, global i contextualitzat que permetrà estar present en el desenvolupament de tot tipus d'activitats i no només en moments puntuals i aillats. Aquest procés evaluador haurà d'adequar-se a les característiques pròpies de cada context i a les dels participants en cada projecte educatiu. En la Formació Bàsica d'Educació d'Adults, l'evaluació ha d'entendre's com un diàleg permanent entre tots els membres implicats, que porti a conèixer la realitat del procés i permeti que els adults que formen part d'ell vagin acostumant-se a reflexionar sobre la seva pròpia pràctica amb sentit crític, tant individual com col·lectivament.

Per garantitzar l'èxit del procés d'aprenentatge és precís conèixer i evaluar cadascún dels casos següents:

• Conèixer la situació de partida de l'alumnat, el que permetrà ajustar-se a aquest, adaptar l'estratègia d'ensenyament-aprenentatge i continuar el procés d'aprenentatge en el punt adequat des del que es pugui avançar.

• Permetrà reconduir aquest procés en el cas que es produeixin dificultats, ja que, coneixent-les és possible introduir les oportunes mesures correctores (curriculars, metodològiques, didàctiques...)

EDUCACIÓ D'ADULTS I PLANIFICACIÓ INTERNACIONAL

1.INTRODUCCIÓ. DELS PRINCIPIS FINS A L'ACTUALITAT.

L'Educació d'adults ha estat tractada periòdicament en els últims anys a nivell internacional en diferents reunions d'experts, que han tingut per objectiu establir unes linies i consideracions generals de macroplanificació al respecte, així com evaluar els resultats i realitats en l'educació d'adults en el món amb respecte a les reunions internacionals precedents.

El juny de 1949, es celebra a Elsinor (Dinamarca), la Conferència Internacional d'Educació d'Adults, per iniciativa de la UNESCO, poc després de la Segona Guerra Mundial, amb l'assistència de 106 delegats representant a 27 països. Va ser la primera de les reunions internacionals celebrades sobre aquest tema i es va convocar com a resultat d'una resolució adoptada en la segona reunió de la Conferència General de la UNESCO, celebrada en Mèxic l'any 1947. en aquesta conferència es va partir del següent principi: “l'existència de cadascún és un aprenentatge perpètu que revesteix totes les formes i es troba en tots els graus”. I fa notar, a continuació, que l'educació d'adults, establerta com activitat plenament especialitzada i concientment organitzada, apareix en la història amb el desenvolupament de la Revolució Industrial i amb les idees de progrés democràtic i social que l'acompanyen. I, més endavant, indica que tot esforç de l'educació d'adults tendeix a satisfer les necessitats culturals dels mateixos en tota la seva extensió i diversitat.

Aquesta conferència va estudiar cinc temes:

Finalitats en l'educació d'adults.

Continguts en l'educació d'adults.

Institucions i problemes d'organització.

Mètodes i tècniques.

Mitjans per establir una cooperació permanent.

L'objectiu funamental que s'assenyalava ja en aquesta conferència en l'educació d'adults era el de proporcionar als individus els coneixments indispensables per el desenvolupament de les seves funcions econòmiques, polítiques i socials, i per sobre de tot, permetre'ls particiapar en la vida de la seva comunitat, i realitzar una vida més complerta i més amònica. Així doncs, aquest objectiu no és només proporcionar un ensenyament sinó també, assegurar una formació.

La segona gran pauta ve donada per la Segona Conferència Mundial d'Educació d'Adults realitzada a Montreal (Canadà), en l'agost de 1960, convocada per la UNESCO. En aquesta, es va produir una Declaració en la que es mostrava la preocupació de la situació actual d'aquell temps. Recorda el problema de la supervivència, essencial en aquell temps, per la que era, i és, necessàri que tots els països del món aprenguessin a coexistir pacíficament. S'enmarca la paraula “aprendre” ja que el respecte mutu, la comprensió i la simpatia són qualitats que la ignorància destrueix i que el saber desenvolupa. A més, insisteix en què l'home és un ésser complexe, i que com a tal el programa de l'educació d'adults ha d'ajudar-lo a satisfer les diverses necessitats que en ell es troben. Acaba proclamant que l'Educació d'Adults ha adquirit importància per la supervivència i la felicitat de l'home i per això s'ha d'adoptar noves actituts al respecte, i fer que els pobles reconeguin que l'Educació d'Adults és un element necessari pel sistema d'ensenyament. Per últim, considera que l'educació d'adults és part integrant en tot sistema pedagògic i que l'educació ja no només havia de ser entesa per els nens.

El següent pas es va produïr en la III Conferència Internacional sobre l'Educació d'Adults, celebrada en Tokio (Japó) en el juliol-agost de 1972. En aquesta ocasió es reconeix explícitament que l'Educació d'Adults constitueix una part integrant de la educació permanent i que és indispensable de l'objectiu d'ampliar les oportunitats d'educació per a tots.

També fou de gran interés la reunió de la Conferència General de la UNESCO, celebrada en Nairobi (Kenya), en octubre-novembre de l'any 1976, on es donà una definició segons la qual l'expresió “Educació d'Adults” designa la totalitat dels processos organitzatius d'educació, sigui quin sigui els continguts, els mètodes o el nivell, i formal o no formal. I a més, les persones considerades com a adultes per la societat a la que pertànyen, desenvolupin les seves actituts, enriqueixin els seus coneixements, millorin les seves competències tècniques o professionals, o els hi donin una nova orientació.

El març de 1985 es va fer la IV Conferència Internacional sobre Educació d'Adults celebrada en París (França), en la que es formulà una sèrie de recomenacions concretes encaminades a fomentar la cooperació internacional, com afavorir una major tolerància, treballar en pro de la conciliació de punts de vista, recolzar-se entre els pobles, etc. Profunditzant, aquesta conferència assenyala especialment la contribució que l'Educació d'Adults pot aportar al desenvolupament d'una participació activa en la vida econòmica, social i cultural i la solució d'alguns dels grans problemes del món contemporàni.

L'Educació d'Adults en l'actualitat és testimoni d'un repte, produït per una complexitat de causes, davant d'un canvi i un ritme que ve exigit per la pecularitat del nostre món, un món de desigualtats, en certa manera fet de diversos mons, la tensió dels quals pot enfrontar-nos perillosament. Un món en carrera cap a una societat progressivament informatitzada, i al marge de la tecnologia en àmplies zones geogràfiques. En aquest sentit, la finalitat que podria resumir les aspiracions dels que estan preocupats per l'Educació d'Adults és la d'una consecució de progrés en quant “societat d'aprenentatge” en la que els coneixements siguin constantment reavaluats, enriquits i posats a disposició de tots; aprenentatge que començarà en l'escola i proseguirà durant tota la vida de l'adult. Les organitzacions socials en qualsevol nivell han d'organitzar-se per participar en aquesta obra d'educació, així com els organismes econòmics han d'afavorir l'adquisició d'unes condicions que els hi permetin.

2.EDUCACIÓ D'ADULTS I CANVI SOCIAL.

En un tipus de societats més o menys estàtiques, la figura de l'adult representa l'estabilitat social i era model que portava implícit la reproducció de la inmovilitat social. En relació amb això, el procés d'ensenyament tendia a considerar un adult format, inclús educat i un nen-jove en procés d'adquirir aquesta formació, aquesta educació adulta. Com és sabut, abans de Rousseau, el nen era considerat un adult en potència.

Això implica pensar que les seves diferències són de grau i no de naturalesa i que el nen és jutjat segons les normes pròpies de l'adult. Les insuficiències del nen són atribuides a faltes, justificadores d'una pedagogia repressiva. Abans del segle XVIII, la duració atribuida a la infancia depenia de les normes d'escolarització, unides a la vegada a les condicions socials. Durant el segle XVIII, la imatge que es tenia de la infància patia importants canvis, lligats a la evolució social. Es produiren considerables modificacions en la forma de vida de la familia burgesa i en el valor atribuit a la familia. Així surgeix l' exigència, formulada per Rousseau, d'un millor coneixement del nen, concebut funamentalment com a diferent de l'adult. Tema que reapareixerà en l'educació nova a principis del segle XX.

Actualment, es considera que l'adult és diferent del nen i es qüestiona l'actitut que pretén percebre la formació dels adults a través dels estrets marcs proporcionats per la psicologia i pedagogia escolars. Per això es pot parlar d'un nou enfoc que es basa en l'home com “inconclús”, de clar accent freireà, subratllant, no ja una confusió o un reduccionisme, sinó la similitut d'importants manifestacions entre la situació de l'adult i la del nen. Aquest caràcter, a més, explica les conductes creatives.

Els processos de socialització i educació, com a resultats de l'aprenentatge de rols (funcional-procés de socialització, intencional-procés d'educació), són per un lloc, progressius, i per l'altre, graduals. En una societat tradicional, bàsicament, la idea paidagògica era la de programació de la conducta del nen d'acord amb un model que era el concepte de l'adult. Però es queia en una curiosa paradoxa, encara que el concepte de l'adult era el centre de la pedagogia en la major part dels casos, en canvi, aquest concepte s'utilitzava en quan a model de referència per als que no eren adults. Molt difícilment en la història de la pedagogia i del pensament educatiu s'ha considerat a l'adult en sí mateix. Difícilment la dinàmica educativa ha revertit sobre el propi adult, hi havia raons dins de l'estructura d'una societat tradicional que això fos així. L'organització social i familiar, un fort principi de jerarquització com a base de cohesió social, no es resistiria a permetre que la identitat del “ja crescut” fos posat en qüestió.

El problema canvia en una societat més dinàmica, com en la que vivim, inclús la que s'origina a partir de la industrialització d'Occident. I canvia perquè ho fan aquelles característiques que fundaven el vell ordre, entrant en crisi la tradició, la cohesió social en torn al principi de jerarquització, la consideració del nen relegat a adquirir un paper d'adult i el prejudici de què l'adult ja està acabat. El primer pas, doncs, perquè la dinamicitat d'una societat entri en transició i canvi social segueixi actuant fins arribar al plantejament d'educabilitat i necessitat d'educació per tots els adults serà fer que aquesta entri en la propia consideració del concepte d'adult.

La insuficiència de les possibilitats d'educació per als adults s'ha revelat dramàticament gràcies als ràpids canvis socials registrats durant els últims anys, i no només en els països desenvolupats, sinó també en els països del Tercer Món. Com a denominador comú, heretat històricament apareix una situació de desigualtats desde diferents prespectives. L'educació d'adults es planteja per fer front a aquestes desigualtats.

3.PROCÉS D'ALFABETITZACIÓ.

Els que han fet de l'Educació d'Adults la seva vocació i/o la seva professió solen molestar-se quan s'identifica aquesta amb l'alfabetització. Històricament, en canvi, l'alfabetització ha estat i és la porta d'entrada al que anomenem educació d'adults. La comprensió del procés d'alfabetització d'una persona o d'un poble és una clau essencial per comprendre el fenòmen global de l'Educació d'Adults. En èpoques de canvi accelerat com ho és l'actual, les moltes coses noves que s'han d'aprendre són equiparades al procés alfabetitzador. És freqüent sentir parlar d'alfabetització informàtica, tecnològica, cultural, audiovisual.

L'alfabetització no és només un simple procés d'aprenentatge individual per l'alfabetitzant. Els seus promotors, organitzadors i educadors tenen sempre una finalitat social, que trascendeix el procés estrictament alfabetitzador. Es pretén que la gent llegeixi i escrigui alguna cosa, i es vol, a més, que aquesta cosa serveixi per més: la participació en un procés polític, l'incorporació a una fe o religió, etc...Igualment els governs que no promouen l'alfabetització o fomenten l'analfabetisme o la desalfabetització tenen un propòsit que trascendeix aquesta carència: no volen que els alfabets llegeixin o escriguin determinades coses, o dit d'una altre manera, no volen que es “es llegeixin” o que “s'escriguin” a sí mateixos, o que “llegeixin” la realitat social. Si estiguessin segurs que l'alfabetització és inofensiva, no tindrien inconvenient en incentivar-la, doncs podria reportar-los el prestigi i la bona imatge social de realitzar una tasca benèfico-social.

4.EL CURS DE LA HISTÒRIA.

En centrarem a finals del segle XVI europeu, que és quan s'inicien els processos massius d'alfabetització lligats a alguna forma política intencionada de participació o integració social.

Aquesta referència històrica planteja el problema del que s'ha denominat “etnocentrisme acadèmic-escolar” en la teoria i en la pràctica de l'alfabetització i de l'educació en general. Parlem de l'alfabetització i de l'educació basada en la lectura i en l'escriptura, com si fós l'únic instrument cultural possible per desxifrar les diferents realitats, i per insertar-se de manera rítmica i activa en la societat. Els mestres artesans i els artistes del Renaixement europeu estaven perfectament integrats en la societat i eren en el seu temps “analfabets”. Avui, en bona part del món, la lecto-escriptura continua sent un instrument quantitativament menys important que altres instruments i institucions educatives no basades en ella. Els que treballen en les comunitats indígenes d'aquest continent coneixen molt bé l'assumpte.

A continuació, veurem els trets característics dels models d'alfabetització de varis països europeus a partir del segle XVI, amb la seva relació al desenvolupament socio-polític-econòmic.

En Suècia, almenys tots els varons, sabien llegir en 1750, i en 1890 ja totes les persones sabien llegir (homes i dones). Suècia era, encara, un país pre-industrial, practicament rural i no tenia un sistema d'escolarització formal. L'Esglèsia Luterana i l'Estat iniciaren en el segle XVII un esforç conjunt per donar cohesió social, valors i educació etico-social a tota la població sueca. Van utilitzar catecismes, el llibre dels salms i un manual de conducta familiar i cívica anomenat “Hustavla”. L'ensenyament familiar, les escoles parroquials i la organització del que avui s'anomena campanyes d'alfabetització van ser els instruments constitucionals d'aquest esforç. El que els més grans sabessin llegir assegurava que aquests transmetirien als seus fills.

En la història alemanya aquest procés d'alfabetització popular impulsat des del govern compleix un altre paper. La “religió del Llibre” impulsa també a la lectura de la Bíblia, com el luteranisme, però el propi Luter reacciona, a partir de 1525, contra els excessos de la lliure interpretació i confia molt més en la memorització del seu catequisme que en la lectura personal directa de les escriptures. És cert que des del segle XVI comença a crear-se un sistema escolar públic depenent dels poders locals, que aconsegueix una cobertura plena a la meitat del segle XIX. Però el veritable impuls alfabetitzadors de tots els estats alemanys, sobre tot en Prúsia, a partir del Kaiser Federico Guillermo I, s'ha de buscar en propòsits militars, en la necessitat de comptar amb ciutadants educats en la ètica de la disciplina i la jerarquia social. L'educació del poble, a més, intenta formar soldats i funcionaris de la burocràcia estatal i eclesiàstica. Les escoles locals, les campanyes d'alfabetització i la impressió massiva de la Biblia a partir del segle XVII resulten ser instruments poderosos. Investigacions recents han posat de manifest que al voltant de l'any 1840, el 100% de la població estava escolaritzada en gran part del territori alemany. En els mateixos anys, en França només ho estava entre un 40% i 50% de la població. En ambdós casos ho estaven per igual els catòlics que els protestants. El model de la construcció social i no la religió expliquen el paper de la educació popular i el seu menor o major desenvolupament.

També, en Anglaterra, la Reforma Protestant afavorí el procés alfabetitzador per motius religiosos, sobretot en el regnat d'Isabel I, en les últimes dècades del segle XVI. Però la tasca no és asumida per els poders polítics. L'aprenentatge en el marc de la familia i l'acció filantròpica i de la caritat constitueixen la base del sistema educatiu anglés en els seus orígens. Si la monarquia i els poders absoluts deixaren estancar-se el procés d'alfabetització popular, el triomf de la revolució gloriosa li va donar un renovat impuls fins la primera meitat del segle XVIII. Però, curiosament, la Revolució Industrial produeix un nou estancament al final del segle XIX. La industrialització necessitava força física nombrosa, incluït dones, nens i nenes, i per tant, no es necessitava per res la seva alfabetització. La desintegració familiar que la revolució produeix liquida el principal lloc educatiu: la llar. El procés d'urbanització ràpida i precària buida les parròquies rural, al mateix temps que elimina el temps disponible que, havent estat molt en l'Anglaterra rural, passa a ser un bé escàs en l'Anglaterra industrial amb jornades massives de treball. És només en la segona meitat del segle XIX, la segona fase de la industrialització requereix de mà d'obra qualificada i l'expansió comercial de persones preparades, es revaloritza de nou l'alfabetització i se senten les bases de l'actual sistema educatiu anglés. Quan el propi desenvolupament industrial fa inevitable l'extensió del dret a votar (1832), la institució escolar és encarregada de moralitzar a la classe obrera per exercir correctament aquell dret. L'alfabetització massiva d'aquell poble es produeix sobre tot, sota l'impuls d'aquesta segona revolució britànica. Sota la férrea conducció de la reina Victòria, Anglaterra constitueix un Imperi, la metròpoli del qual passa d'un 30% de persones alfabetitzades en 1850 a un 95% en el 1900, a través d'un eficaç sistema educatiu de base local.

En altres països els trets diferenciadors que trobem són els següents:

L'alfabetització en Escòcia segueix uns passos més aproximats a Prusia o a Suècia que a la seva companya Anglaterra.

En els Estats Units d'Amèrica l'alfabetització de la població blanca és una política intencional d'integració de les successives onades migratòries. L'americanització a través de l'escola va fer que en 1850 prop del 90% de la població blanca estigués alfabetitzada. Però entre els negres només ho estaven el 10% i el 20% de la població.

En França, exemple d'alfabetització dilatada en el temps, el factor decisiu no és, per exemple, la Revolució, sinó alguna cosa més prosaica: el desenvolupament del mercat nacional i la formació del teixit social i institucional al llarg del país. El notari, el jutge i el mestre van configurar la França Republicana del segle XIX. Entre 1850 i 1900, França passa de tenir alfabetitzada a menys de la meitat de la població a tenir el 90% d'alfabetitzats.

4.1.El cas d'Espanya

En aquest aspecte, Espanya és diferent. El seu desenvolupament històric a partir del segle XV s'hauria d'haver sustentat en una institucionalització educativa que podria haver sigut inclús més abans que en altres països. Però no fou així, Espanya va comptar aviat amb Universitats i amb personalitats relevants en la cultura. Però el poble s'alfabetitzà molt lentament, doncs Espanya no s'havia dotat d'un veritable sistema educatiu, sinó en èpoques molt recents. Les intencions religioses existiren però no es van convertir en impulsos alfabetitzadors, sinó en mesures. Abans que en Prusia, Espanya va tenir exèrcits imperials però no es va pensar mai que els soldats haguessin de ser instruits. Molt abans i molt més que en Suècia, Espanya va conèixer la unió de l'Esglèsia i de l'Estat, però ni els polítics ni els eclesiàstics van posar aquesta unió, de manera durable, al servei de l'educació de la població. Només en el segle XIX van començar a controlar mínimament l'educació.

La veritat, és que en Esapnya, país en que la religió ha sigut un sant i una senyal nacional, no ha tingut mai una xarxa escolar bàsica a càrrec de parròquies i altres ordres religioses com la va tenir França fins la Revolució, o com ho va tenir, d'una manera o altre, alguns dels països protestants. Mai va estimar necessàri el desenvolupament de l'educació bàsica de tota la població ni tant sols per raons de prestigi social, és a dir, no va haver mai una gran demanda social d'educació. Les classes dirigents i les capes mitjes van anar tenint possibilitats a l'educació. La meitat de la població era absolutament analfabeta en 1900 i una altre gran part de l'altre meitat havia rebut una educació molt precària en escoles municipals molt deficients, amb mestres mal formats i els pitjors pagats.

5.CONCLUSIONS GENERALS.

L'alfabetització-educació popular no ha sigut en la història europea un procés autònom o variable independent del procés de configuració sociopolítica, sinó un aspecte essencial i un instrument poderós d'aquest procés de construcció nacional.

El poder polític portador del projecte històric i/o una força religiosa (després, moviments socials) ha donat l'impuls essencial i ha sigut el poder organitzador, en què sempre han jugat un paper els poders o representants de les diferents localitats o territoris.

No ha existit una correlació exclusiva entre alfabetització i escola, encara que alguna forma d'escola ha sigut l'instrument des del principi. Però han existit altres agents educatius: la familia, el grup religiós...

Al principi, no va existir una gran diferència entre nens i adults, en el procés d'aprenentatge però sí que va existir una gran diferència entre homes i dones, fins a tal punt que algunes de les estadístiques de segles passats es refereixen només a la població masculina.

L'enfoc, l'amplitut i la perseverància en el temps del procés d'educació popular donen com a resultat societats amb diferent grau de cohesió social, amb diferents formes d'estratificació social i d'ordenació territorial, amb relacions diferents dels ciutadants entre sí, amb el poder i amb altres pobles, amb relacions diferents de la cultura, l'economia i la política. Òbviament, també es pot dir, que el model de l'alfabetització-educació ve determinat pel model de societat.

No existeix correlació mecànica entre alfabetització i industrialització i analfabetisme i ruralitat. La supeditació de l'educació a les exigències del desenvolupament econòmic pot produir estancament i retrassos educatius i produeix sempre deficiències.

L'aprenentatge en l'escriptura fou sempre posterior al de la lectura. El desfàs va oscilar, de país a país, entre 50 i 100 anys. Això és un símptoma de lentitut i la insuficiència de la construcció de les societats democràtiques. Es llegeix sempre el discurs de l'altre, es pot escriure el propi.

Si una societat no descobreix a temps l'importància estratègica d'educar a tota la població, o no és capaç de trobar les fòrmules i vies instrumentals per realitzar-lo, varies generacions pagaràn més tard les conseqüències.

6.EDUCACIÓ D'ADULTS I DEMOCRATITZACIÓ ESPANYOLA.

És clar que al llarg de la història moderna han existit en Espanya persones i institucions concients d'educar a les persones adultes, precisament perquè la carència d'una xarxa escolar feia més necessària que en altres paísos l'educació de qualsevol edat. En canvi, mai s'ha tingut la força necessària per executar-la, de manera significativa, tan intel·ligent tasca.

6.1.Del segle XVIII fins al 1939

Els il·lustrats espanyols constitueixen un referent històric de primera magnitut. Si les seves idees haguessin penetrat en la societat espanyola tant com ho van fer en certes mesures de les seves colònies americanes, Espanya no hauria estat molt diferent dels altres països europeus en quant al procés alfabetitzador. El gran retrocediment històric es produeix en el segle XIX. El doble trauma de l'independència de les colònies i de les guerres napoleòniques toparen amb el projecte modernitzador il·lustrat. Les idees il·lustrades foren derrotades, encara que hi va haver el parèntesi de la Constitució de Cádiz (1812), juntament amb la derrota de l'exèrcit francés. Ni les Juntes de Comerç, ni les Societats Econòmiques d'Amics del País, ni el parèntesi de la Primera República aconseguiren trencar l'ensimismament del poble espanyol ni el seu aïllament com a país que idealitzaren de manera ambigua els escriptors de la Generació del 98.

En 1893, l'Estat comença a preocupar-se de les escoles d'adults i la primera Llei d'Educació- la Lley Moyano de 1857- desitjava fomentar “leccions nocturnes o de diumenge per a adults”. Però en 1868 aquestes “escoles” pasaren a ser competència dels municipis que, en canvi, careixien en general dels adequats pressupostos, inclós per a les escoles de nens.

Durant el segle XIX, el despertar del moviment obrer es plasma en les primeres institucions d'educació d'adults: la “Societat per a propagar i millorar l'educació del poble (1838)”, el “Foment de les arts (1847), els “Ateneus de la Classe Obrera”, que el de Catalunya data de l'any 1861. És en aquestes institucions on s'autoeduquen els primers dirigents espanyols.

Al principi del segle XX, els líders obrers entren en contacte amb la Universitat. Aquesta vinculació donarà lloc, en el Govern de la Segona Republica Espanyola, a la primera intervenció pública significativa en l'Educació de les Persones Adultes en Espanya. Les “Missions Pedagògiques” i les primeres “Universitats Populars” neixeren sota el signe de “conduïr la cultua al poble”. El seu contrapunt social eren els Centres Obrers, les Cases del Poble i els Ateneus Llibertaris que desenvoluparen la seva activitat cultural, educativa i sociopolítica fins a finals de la Guerra.

6.2.Els anys de Dictadura.

Després de la represió, el silenci i l'exili, el Govern de Franco començà a preocupar-se per l'educació del poble a partir de l'any 1957. l'enfoc -l'esperit de creuada, la simbiosi amb les estructures polítiques del Règim- i la pròpia miopia dels objectius de les campanyes llançades des del poder, són la causa intrínseca del seu poder. No s'ha pogut demostrar, estadísticament, l'eficàcia de les successives campanyes d'alfabetització per reduír les tases d'analfabetisme. Encara que es declarà per decret la seva extinció en 1973, dotze anys més tard la tasa d'analfabets absoluts era encara del 7% (sensiblement igual a la de l'any 70) i quasi el 30% de persones analfabetes funcionals en relació amb les exigències de la societat espanyola. Els programes oficials instaurats a partir de la Llei General d'Educació de 1970, si bé són concebuts de manera correcta en la seva formulació jurídica, neixen arrossegats pel passat i no han constituít fins la data una plataforma innovadora.

Com en tots els països, els Ministeris (Agricultura, Cultura, Defensa, Treball…) desenvoluparen programes sectorials d'educació d'adults, però només mereixen una certa atenció els cursos de “formació professional” accelerada que el Ministeri de Treball instaurà amb la finalitat de donar una certa iniciació professional en oficis industrials en els camperols que van emigrar en massa a les ciutats al llarg de la dècada dels 60. Però tot i així, no va ser molt eficaç el procés de desruralització a través d'aquesta formació.

La contribució dels programes oficials d'educació d'adults al procés de democratització espanyola fou més bé escàç.

6.3.L'iniciativa social en els últims anys del franquisme

Encara que sempre va estar latent un nucli social resistent al franquisme, el cert és que només en la fase madura de l'anomenat tardofranquisme, quan el desenvolupament econòmic d'Espanya i l'edat del dictador feien inevitable l'adveniment de la democràcia, aquella resistència va poder expressar-se en alguna forma d'intervenció social oberta. Només a partir de 1965 apareixen molt embrionariament algunes activitats educatives amb finalitats democratitzadores, fet que des d'abans la “Germanor d'Obrers d'Acció Catòlica (HOAC)”, la “Juventut Obrera Catòlica (JOC)”, i altres moviments cristians havien fet una gran feina en formació de dirigents.

Les parròquies situades en determinats barris de les grans ciutats i en ciutats-dormitori van ser la base d'operacions. Entre 1970 i 1980 en la ciutat de Madrid, uns 20 grups treballaven d'acord a una pauta més o menys comú:

• L'iniciativa de fer “classes d'adults” provenia d'un grup polític clandestí, que veia en l'educació d'adults la seva “front de masses”.

• Com en aquell moment Paulo Freire era un mite, el seu mètode es va assumir com a emblema d'acció. Es van reproduir els seus textos, encara que la majoria dels educadors tenien escassos coneixements pedagògics reals.

• Un grup d'activistes (petits burgesos universitaris) vinguts de fora es van aliar a alguns indígenes del barri.

• Amb molta freqüència la cobertura era una parròquia o col·legi religiós.

• L'objectiu era construir una associació de veïns que eren legals, com a mitjà d'intervenció sociopolítica en el barri.

• Cada grup tenia, doncs una parròquia, una associació de veïns, una “Escola d'Adults”.

• L'arc parlamentari surgit de les successives eleccions, reflexava mínimament les conexions polítiques d'aquests grups per aquells anys.

Aquests grups descrits quasi de forma caricatura, es constituíren al final de la dècada de forma coordinada.

En el món rural, el Moviment Rural d'Acció Catòlica fou durant anys l'únic mecanisme d'intervenció social al marge del règim. L'Estat comptava amb un geganter aparell d'extensió agrària present en 730 comarques espanyoles i amb l'aparell polític-sindical-caciquista de la Germanor de Llauradors i Ramaders, presents en tots els pobles d'Espanya. En front d'aquests, unes dotzenes de capellans rurals van iniciar un procés de concientització i d'organització camperola que va acabar, al final de la dècada dels 70, en les Unions Provincials Camperoles i en una xarxa de programes formatius que, sota el nom d'escoles camperoles o altres, han estat unes de les escasses presències formatives clarament democratitzadores en el camp espanyol abans i durant els primers deu anys de vida democràtica. En la zona del latifundi andalús, aquest moviment es va cristalitzar en el Sindicat d'Obrers del Camp que ha estat una veu, a vegades estrident, en tota la transició i primers anys de democràcia.

Tant els moviments educatius urbans com rurals aconseguiren un escaç relleu quantitatiu. Unes centenes d'educadors i varis milers de persones adultes van ser capaces de donar un tó reinvindicatiu i movilitzador al procés de transició democràtica, perquè van ser capaços d'aparèixer en els mitjans de comunicació i d'arrossegar molta més gent a tots els actes de presió social, sobretot entre 1975 i 1978. Sense ells, la transició hagués estat una altre cosa. Com a educació d'adults, el moviment no fou significatiu, políticament, va prestar un servei qualitativament important.

La presència de molts d'aquells educadors, primer en els moviments de renovació pedagògica i en els sindicats i en l'administració pública, després va aportar sens dubte inquietuts noves en el camp de l'educació d'adults.

Molts dels dirigents veïnals formats en el calor de les escoles d'adults van ser després concejals i alcaldes (fins i tot ministres). Sí bé, l'experiència de les Universitats Populars no és la continuació d'aquest moviment, pot dir-se que ens molts casos haguéssin estat inviables si no haguessin anat abandonant terreny.

7.EDUCACIÓ D'ADULTS I DEMOCRATITZACIÓ PERMANENT.

Però la tasca no s'esgota amb l'arribada formal en la democràcia. Ja ni tant sols és un problema la defensa de la seva continuitat. Tothom assumeix que és un fet adquirit. La societat democràtica s'ha d'anar construint continuament, s'ha de profunditzar la participació del poble en tots els àmbits i tots els nivells. El dèficit educatiu que arrossegava Espanya en aquell temps, havia de ser superat si es volia que tots els ciutadants poguessin intervenir, en igualtat de condicions, en la vida social i cultural, en la vida política i econòmica.

A més, el dèficit d'educació es manifesta, sobretot, en aquelles persones que ja no estan en edat escolar. És per això que es necessita formar-les educativament per poder viure amb igualtat en aquesta democràcia actual. Però possiblement, un dels majors problemes que trobem és la falta de treball. Per tant, s'hauria de crear llocs de treball i a l'hora, fer molta formació ocupacional.

Per tot això, alguns dels objectius en què s'ha de dedicar aquesta educació d'adults perquè això els doni possibilitats per a tota la vida, són els següents:

• En primer lloc, s'ha de respondre a la demanda social (dels ciutadants, dels empresaris, dels sindicats) de millora per a la preparació del treball. La resposta a aquesta necessitat no pot ser en funció exclusiva de l'aparell educatiu ni dels centres de formació especialitzada. Han d'estar oberts a la transformació dels seus esquemes organitzatius, i en definitiva, a la instauració de formes democràtiques de convivència en el treball.

• Aquesta formació orientada al món econòmic no s'esgota en l'empresa. A mesura que l'espai macroeconòmic difumina les seves fronteres, adquireixen protagonisme els territoris i localitats concretes, que han de descobrir la seva vocació econòmica futura a partir de la seva identitat permanent. La formació pel desenvolupament local és una dimensió essencial de l'actual educació d'adults.

• Però el territori no és només un lloc econòmic. La vida econòmica ha d'injectar-se en un teixit socio-cultural viu. La formació per l'exercici de les responsabilitats cíviques i la participació social han de ser, sobretot, una política local. L'educació per la solidaritat forma part de l'educació per la pau i de la construcció de la democràcia.

• Les persones no només viuen en un territori, sinó que necessiten retrobar-se en les noves situacions familiars, en els nous esquemes de valors, en la seva funció de consumidors d'objectes o de missatges audiovisuals. Aquest es un altre desafiament de les polítiques d'educació d'adults.

• Moltes persones adultes no estan en condicions d'entendre el món en el que viuen sense entendre les coses que necessiten per viure o per treballar en ell. Això és el que s'anomena formació bàsica. És important que totes les formacions específiques incorporin en una bona formació de base.

És clar que per aconseguir aquests objectius és evident que no n'hi ha prou amb l'acció del poders públics, encara que aquests tinguin les responsabilitats d'assumir-los, de crear el marc organitzatiu i de facilitar els recursos financers necessaris. Es tracta d'una tasca conjunta amb els poders públics de tots els nivells territorials, de tots els moviments socials, de les escoles i de les empreses.

ANEXE.

1. LA FORMACIÓ D'ADULTS.

Formació permanent: és el procés educatiu que ha d'acompanyar a la persona la llarg de tota la seva vida.

Formació d'adults: és la part de la formació permanent que tendeix al perfeccionament de la persona adulta en els àmbits següents:

• Formació general i bàsica.

• Formació per al món laboral.

• Formació per al lleure i la cultura.

Ensenyament formal: procés educatiu estructural, mitjançant el qual s'obté una titulació oficial.

Ensenyament no formal: ensenyament que no comporta l'obtenció d'un títol oficial i reconegut.

Analfabetisme absolut: situació en que es teoba una persona que no sap ni llegir ni escriure ni comptar.

Analfabetisme funcional: situació en que es troba una persona que no té un domini suficient de la lectura, de l'escriptura, del càlcul i d'altres codis socials i culturals que el permetin desenvolupar-se eficaçment en la seva societat.

2.NIVELLS DE LA FORMACIÓ D'ADULTS.

Alfabetització: és el nivell en el qual les persones aprenen a llegir i a escriure.

Neolectors: és el nivell en el qual les persones dominen ja mínimament la mecànica de llegir, escriure i comptar, i que els permeti d'obtenir el títol de certificat d'escolaritat.

Pre-Graduat: és el nivell en el qual les persones que dominen els conèixements bàsics de lectoescriptura i càlcul inicien la seva preparació per l'obtenció del títol de Graduat Escolar.

Graduat: és el nivell en el qual les persones completen la seva formació bàsica a fi d'obtenir el títol de Graduat Escolar.

Postgraduat: és el nivell en el qual les persones que han obtingut el Graduat Escolar amplient els seus coneixements.

Accés a Formació Professional: és el nivell en el qual les persones, tinguin o no la titulació del graduat escolar, es preparen per presentar-se a les proves de maduresa per a majors de 18 anys a fi d'obtenir el títol de Formació Professional de 1r grau i poder accedir a Formació Professional de 2n grau.

Accés a la Universitat: és el nivell en el qual les persones, tinguin o no la titulació del graduat escolar, es preparen per a les proves d'accés a la Universitat per a majors de 25 anys.

FONTS D'INFORMACIÓ.

BIBLIOGRAFÍA:

• Educación de Adultos. Teoría y prácticas (Actas del I Congreso Internacional de Educación en Granada, 1993). Seminari de Pedagogía Social i d'Educació d'Adults (Salvador Peiró). Adhara: Madrid.

• La Educación de Adultos como proceso. Walter Leirman i altres. Editorial Popular, S.A.: Madrid.

• Educación de Adultos y democràcia. J.Osorio (1996). Ed.Popular: Madrid.

• Educación de Adultos. Antonio Monclús (1990). Ed.Paideia: Madrid.

INTERNET:

• http://centros4pntic.mec.es/cea.valledenalon

• http://paisvirtual.com/educación/escolar/adultos.

• http://gaztenet.com/rontegui.

• http://redestb.es/personal/juevessanto/cpmea.htm.

EDUCACIÓ D'ADULTS

Grup: B1.

Desembre del 2000.

INTRODUCCIÓ AL TREBALL.

Aquest treball té l'objectiu de fer un breu repàs a l'Educació d'Adults des dels seus principis fins a la nostra època.

Després de buscar informació en els llibres i en internet, vaig dirigir el treball en dos parts: la primera fa una introducció a l'Educació d'Adults en general, les seves finalitats, els seus continguts, les orientacions... i és en aquí on trobem la definició actual d'aquest tipus d'educació. La segona part, que és la que té més importància en aquest dossier, consisteix en el seguiment al llarg de les diferents èpoques de l'Educació d'Adults. Repassem en aquí, els seus principis, la seva situació en el món en general i en Espanya en concret, fixant-nos en els anys de la dictadura, en la democràcia...

Tota aquesta part pràctica del treball la he complementat adjuntant-li un treball basat més en la pràctica. Vaig dirigir-me a un centre on la pedagogia del qual es centra en els adults i vaig voler trobar dades que m'informessin més sobre aquest tipus d'educació.

VISITA A UN CENTRE D'EDUCACIÓ D'ADULTS.

Vaig dirigir-me a un centre del poble de Sant Boi de Llobregat on s'imparteix l'Educació d'Adults, que s'anomena Escola d'Adults Lluís Castells. Aquest centre està situat en la part baixa del poble, per darrera l'esglèsia i es troba per tant, al casc antic del poble. Hi ha dos barris que el tenen a prop, el barri Centre i el barri Vinyets Molí-Vell. Els veins d'aquests dos barris, sobretot el barri Centre, són persones nascudes en el poble, és a dir, que no són inmigrants, tot i que també n'hi ha.

En aquest centre s'imparteixen els seguents nivells de formació: alfabetització, neolectors, certificat, pregraduat, graduat, accés a F.P., accés a la Universitat, i altres com tallers, mòduls... I els horaris en què es pot acudir és de tarda i de nit.

Vaig voler veure com s'estructurava el centre en quan als diferents càrrecs que existeixen i per això vaig estar parlant amb la directora sobre aquestes diferents funcions. Em va explicar que funciona semblant a una institució deducació formal, amb el seu Consell de centre: l' Equip directiu, on trobem el Secretari, la Directora i el Cap d'Estudis;el Claustre de professors, on es troba una Comissió de coordinació pedagògica, un Departament d'Orientació, uns Departaments didàctics; el personal no docent, i evidentment, l'Alumnat, amb els seus Delegats i la seva Junta de Delegats.

També em va interessar molt les diferències en quan a sexes que existien entre els alumnes i vaig intentar fer una mena d'estadística per trobar aquests resultats. Vaig veure que la gran majoria d'alumnes eren del sexe femení. Possiblement hi havia un noranta per cent de dones i un deu per cent d'homes. També, les edats d'aquests variaven molt. Les dones que acudeixen en aquest centre són de totes les edats, i els homes acostumen a ser nois joves. Això però, no es dóna en el nivell de neolectors, ja que en aquest grup acudeixen majoritàriament alumnes d'edats avançades.

ÍNDEX

A) FORMACIÓ BÀSICA EN EDUCACIÓ D'ADULTS.

1. Introducció.

2. Finalitats de la formació bàsica en Educació d'Adults.

3. Ojectius generals.

4. Continguts generals.

• Criteris per la seqüenciació de continguts.

5. Orientacions metodològiques generals.

6. Orientacions generals d'evaluació.

B) EDUCACIÓ D'ADULTS I PLANIFICACIÓ INTERNACIONAL.

1. Introducció. Dels principis fins a l'actualitat.

2. Educació d'Adults I canvi social.

3. Procés d'alfabetització.

4. El curs de la història.

4.1. El cas d'Espanya.

5. Conclusions generals.

6. Educació d'Adults i democratització espanyola.

6.1. Del segle XVIII fins a 1939.

6.2. Els anys de la Dictadura.

6.3. L'iniciativa social en els últims anys del franquisme.

7. Educació d'Adults i democratització permanent.

C) VISITA A UN CENTRE D'EDUCACIÓ D'ADULTS.

D) ANEXE.

1. Formació d'Adults.

2. Nivells de la formació d'adults.

E) FONTS D'INFORMACIÓ.