Capítulo 3.- DIFERENCIAS EN INTELIGENCIA Y CI

1.- EL SISTEMA COGNITIVO Y LA NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA

Según Cyril Burt (1955) la palabra inteligencia se remonta a Cicerón, quien hablaba de la “intelligentia” y cree que fue H. Spencer (1895) quien introdujo el término en la Psicología al afirmar que el ajuste con la realidad exterior lo realizaban los animales a través del instinto y el hombre a través de la inteligencia. Como tendremos ocasión de ver, los estudios sobre el comportamiento inteligente han sido muy numerosos. Seguimos, con todo, sin poder aclarar cuál es la naturaleza de ese fenómeno que denominamos inteligencia. Robert Sternberg realizó una consulta en la que 17 de los psicólogos más importantes de su época contestaban a la cuestión de qué es la inteligencia y cuáles deberían ser los pasos futuros en su investigación. Dichas respuestas podrían agruparse en las siguientes categorías.

1.- La inteligencia como instrumento de éxito.

Realización acertada o eficaz de determinados tipos de tareas o actividades consideradas habitualmente como "superiores". Wechsler considera que la inteligencia es "la capacidad global o compleja del individuo para actuar de acuerdo con un fin o propósito determinado, para pensar de una manera racional y para mantener relaciones útiles con su medio". En general, estas definiciones de la inteligencia suelen incluir otros elementos que posibilitan la consecución del éxito: motivación y rasgos de personalidad.

2.- La inteligencia como poder de adaptación.

La inteligencia alude a la capacidad del sujeto para enfrentarse a situaciones nuevas sin apoyarse en previas experiencias. Para Pintner la inteligencia "es la aptitud del individuo para adaptarse adecuadamente a las situaciones relativamente nuevas de la vida. Incluye la capacidad para resolver satisfactoriamente toda clase de situaciones. Implica facilidad y rapidez para hacer ajustes y, por lo tanto, la habilidad para romper viejos hábitos y formar otros nuevos. Supone también la modificabilidad del sistema”.

Algunos autores de esta línea atribuyen a la inteligencia la característica de plasticidad como diferenciadora respecto a los instintos que serían rígidos.

3.- La inteligencia como capacidad de combinación o síntesis.

Estas definiciones consideran a la inteligencia como una capacidad de percibir nuevas relaciones y de estructurar los elementos cognoscitivos. Para Peterson la inteligencia es "la capacidad biológica de colocar juntos los efectos de una serie de estímulos y producir un efecto unificado de conducta. Es un mecanismo de ajuste y control que actúa por medio de estímulos internos y externos".

4.- La inteligencia como instrumento de conocimiento.

Aquí deberían inscribirse diversas tendencias:

- Las definiciones de origen reflexológico y conductista para las que la inteligencia se define como capacidad de aprendizaje.

- Las definiciones que consideran a la inteligencia como una capacidad de adquisición de conocimientos escolares.

- Las definiciones que consideran a la inteligencia como capacidad general de procesos cognoscitivos.

5.- La inteligencia como capacidad de abstracción.

Para Terman “un individuo es inteligente en la medida en que es capaz de desarrollar un pensamiento abstracto”.Este concepto, más o menos matizado, aparece tanto en los factorialistas ingleses como en los americanos.

6.- La inteligencia como capacidad global.

La inteligencia es una característica común que se supone que actúa en múltiples comportamientos cognoscitivos de un mismo individuo. Así para Spearman la inteligencia es una energía común que interviene siempre, en menor o mayor grado, cuando se resuelve una tarea intelectual.

7.- La inteligencia como conjunto de aptitudes diversas.

Se inscriben aquí diferentes escuelas que renuncian a definir la inteligencia como una aptitud única y tienden a diferenciar grupos distintos de tareas inteligentes o momentos diversos del acto inteligente. Así para Thurstone la inteligencia es una capacidad de abstracción que se diversifica de distinto modo según las diferentes áreas espacial, verbal, perceptiva, etc.

No es, pues, extraño que los enfrentamientos teóricos sobre la inteligencia o el C.I. hayan constituido lo que llama Jensen (1980) "la más larga controversia de la historia de la Psicología". Una visión de conjunto de las diferentes líneas de investigación de la inteligencia nos puede ayudar a situarnos ante el problema.

Las nuevas conclusiones apuntaban que, a pesar de darse una cierta convergencia sobre algunos de los componentes de la inteligencia y del avance en la conceptualización del constructo -definiciones más elaboradas, más detalles sobre lo que es y lo que no es la inteligencia- existen desacuerdos suficientes como para poder aceptar una única definición sobre la inteligencia. Quizás porque, como aprecia Detterman (1988, p. 196), “un concepto tan complejo como el de inteligencia no puede ser agotado en una única definición, sin caer en una simplificación excesiva”.

Existe una versión en español del libro nacido de dicho Symposium (la encuesta a los psicólogos): el texto fue suscrito por cincuenta y dos investigadores, los más destacados del momento, con la intención de clarificar conceptos que en los medios de comunicación habían quedado tergiversados y malentendidos, como fruto del acalorado debate desarrollado. Así pues, según el Mainstream Science on Intelligence, “la inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No se trata de un mero conocimiento enciclopédico, ni de una habilidad estrictamente académica, ni de un talento para superar pruebas. Más bien, el concepto se refiere a una capacidad más amplia y profunda para comprender nuestro entorno -caer en cuenta, dar sentido a las cosas o averiguar qué hacer” (Gottfredson, 1994).

Por su parte, la American Psychological Association (APA), encargó a un grupo de trabajo de diez expertos la elaboración de un informe que ayudase a clarificar los conceptos respecto a dicho debate sobre el significado de los resultados de los tests y la naturaleza de la inteligencia. A este respecto se afirma que “los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos” (Neisser et al., 1996).

1.1.- Inteligencias A, B, y C.

Gran parte de las dificultades de entendimiento en las polémicas sobre la inteligencia está en que se utiliza el término inteligencia en diferentes sentidos. Para facilitar la comprensión acerca de qué hablamos cuando se habla sobre inteligencia, se propuso diferenciar entre tres tipos de inteligencia (A, B y C).

A) La inteligencia "A" alude al significado de potencial innato para el desarrollo de las capacidades intelectuales, es decir, algo que el niño hereda de sus antepasados a través de los genes y que determina el desarrollo mental de que va a ser capaz. Se refiere por tanto a las posibilidades que el individuo tiene para aprender en cuanto distintas de los conocimientos adquiridos o destrezas. Corresponde al genotipo, y no es susceptible de ser directamente observada ni medida.

B) La inteligencia "B" alude al nivel de desarrollo del potencial innato, cuando se puede observar el funcionamiento intelectual. Es la que se utiliza para referirnos a un individuo que se muestra listo, rápido para captar, buen razonador y entendedor. Corresponde al fenotipo. Es lo que nosotros podemos observar de la conducta inteligente de las personas. Sabemos que este fenotipo depende de la interacción de los genes con el ambiente prenatal y postnatal. Es el reflejo de la inteligencia “A” mediatizada por el ambiente concreto en que se ha desarrollado.

Este tipo de inteligencia no es estática ni permanece fija durante toda la vida: puede registrar cambios debidos a la educación, la personalidad, el ambiente. Sus límites conceptuales se pueden solapar con características como la personalidad, los intereses, las destrezas, etc. La extensión del concepto dificulta su análisis científico.

C) La inteligencia "C" se refiere a la edad mental o C.I. obtenidos en cualquiera de los tests de inteligencia utilizados habitualmente. Es frecuente referirse a estos indicadores apelando sin más a la palabra inteligencia. Pero no debe olvidarse que estas puntuaciones se deben a unas tareas cuidadosamente tipificadas, que son una muestra de habilidades que se consideran inteligentes. Suponen por tanto una observación que es por un lado más científica que la ordinaria, pero que por otro lado está más limitada al referirse a un campo concreto de tareas. Por esto nos encontramos que estas puntuaciones no predicen de la misma manera el éxito en cualquier tipo de tarea inteligente, aunque se trata de su mejor indicador. Puede entenderse como el fenotipo disponible para el análisis científico. Ahora bien, hasta qué punto la inteligencia "C" puede servir como índice preciso de la inteligencia "B" es algo que sigue en debate. Conviene expresar que estos tres tipos de inteligencia no se conciben como entidades absolutamente desconexas; A forma parte de B en cuanto que es elemento necesario para el desarrollo de B, y C no es sino aquella expresión de B susceptible de ser evaluada mediante pruebas psicométricas.

1.2.- Las líneas de investigación de la inteligencia.

Las diferentes líneas de investigación de la inteligencia podrían organizarse teóricamente en torno a tres enfoques: el psicométrico, el experimental y el genético. Sin embargo el desarrollo histórico de las investigaciones no ha sido tan simple y esquematizado. El siguiente esquema puede servirnos para una buena comprensión del proceso histórico del estudio psicológico de la inteligencia.

1.2.1.- Los comienzos de la investigación.

Eysenck (1982) y Eysenck y Barret (1985) distinguen en el comienzo de la psicometría tradicional dos paradigmas diferentes de la inteligencia que han tenido consecuencias teóricas y prácticas relevantes. Un paradigma arranca de Francis Galton y el otro de Alfred Binet. Sus diferencias se centran en cuatro puntos:

A).- El primer punto se refiere a la concepción de la inteligencia o como "una aptitud general" o como "una media de diferentes aptitudes". Para Galton la inteligencia era "una aptitud general" mientras que para Binet la inteligencia es "una media de diferentes aptitudes" a la que caracterizó como "edad mental".

B).- El segundo punto se refiere a los instrumentos de medida. En el paradigma de Galton la mayoría de instrumentos median procesos sensoriales, motores y de memoria, derivaban de la psicología experimental y eran usados o para el estudio de la herencia o para la predicción del rendimiento académico u otras diferencias individuales. En el paradigma de Binet, por el contrario, sus escalas tratan de medir "los procesos mentales más altos", administrando a los sujetos ítems diferentes cuyas puntuaciones no se combinan sino que simplemente "se promedian".

C).- El tercer punto de diferenciación de los dos paradigmas es su interés por la influencia de los factores genéticos sobre la inteligencia: para Galton es una de las principales metas de su trabajo, mientras que Binet no le presta atención interesándose simplemente por la inteligencia actual de los sujetos.

D).- El cuarto punto se refiere al interés por medir la capacidad absoluta de inteligencia de los sujetos o sólo por medir la inteligencia actual manifiesta. La primera estaría más en relación con lo que hoy llamamos el genotipo y Galton sugiere la necesidad de medirla utilizando medidas de naturaleza biológica y psicofisiológica. Para Binet lo importante era medir la inteligencia manifiesta (o fenotípica), y por tanto las medidas debían estar en relación con la vida ordinaria de los sujetos.

1.2.2.- El enfoque psicométrico.

El enfoque psicométrico de las investigaciones sobre la inteligencia está basado en la medida de las diferencias individuales. En la práctica fue el planteamiento de Binet el que tuvo un mayor eco. El enfoque de Galton no tuvo una continuidad inmediata y su afán por averiguar la naturaleza de la inteligencia fue continuado con otros planteamientos por las investigaciones de tipo factorial. Puede decirse que el enfoque psicométrico se ha plasmado hasta el momento en dos direcciones de investigación: el operativismo y los estudios multivariados.

A) "El operativismo". Fue la salida inmediata frente al problema de la incapacidad de definir la inteligencia. Boring (1923) hizo una afirmación que marca una línea que ha perdurado durante mucho tiempo: según él "la inteligencia como capacidad medible debe definirse desde el comienzo como la capacidad para resolver bien un test de inteligencia". De hecho, aparte de crear unas aplicaciones prácticas útiles, siempre ha estado el interés por averiguar qué es lo que realmente miden los tests de inteligencia.

No cabe duda de la utilidad del operativismo. Sus partidarios han partido del supuesto de que el estudio experimental y matemático de los tests de inteligencia irá corrigiendo su estructura de forma que pueda llegar un momento en que todos los tests midan realmente lo mismo. Puede afirmarse que hoy día los psicólogos científicos están de acuerdo en que para medir la conducta inteligente no es indispensable un conocimiento teórico y unánime de la naturaleza de la inteligencia, incluso no es necesario aceptar que exista la inteligencia. Como características importantes del planteamiento operativo podemos subrayar las siguientes:

• el operativismo ha aportado a la investigación sobre la inteligencia la posibilidad de definir sus conceptos en términos de operaciones físicamente comprobables y medibles.

• el operativismo no sólo no ha presentado soluciones definitivas sobre la naturaleza de la inteligencia, sino que debe estar sometido a continua revisión y modificación.

• el operativismo no ha llegado a conseguir una definición operativa de la inteligencia unánimemente aceptada por todos.

• el operativismo, en las investigaciones sobre inteligencia, ha presentado como unidad operativa básica el C.I. Como veremos posteriormente el C.I. presenta grandes ventajas, pero a su vez ofrece una serie de limitaciones importantes, que es importante conocer para hacer un uso eficiente y adecuado del mismo.

B) el enfoque multivariado de la psicometría. Este enfoque ha permitido en primer lugar el estudio general de las intercorrelaciones entre muy diferentes variables, lo que ha permitido identificar las coincidencias y diferencias entre diversas aptitudes y tareas. En segundo lugar ha ofrecido el análisis factorial de las mismas correlaciones que ha perfeccionado la labor de identificación de aptitudes. Entre las ventajas generales del análisis factorial han sido especialmente útiles las tres siguientes:

• Ha permitido una fuerte economía de variables en el estudio de la inteligencia y las aptitudes.

• Ha aumentado muy eficazmente la cantidad de información.

• Ha proporcionado un marco de referencia para la investigación de la inteligencia basado en la existencia de unos rasgos estables. Pueden señalarse dos escuelas básicas de investigadores de la inteligencia: la británica y la americana. En la escuela británica aparece como iniciador Spearman quien defiende la existencia del "factor g", uno de los grandes hallazgos que, aunque polemizado, sigue vivo y presente en la investigación. Tras él aparecen nombres tan relevantes como los de Burt y Vernon. Posteriormente la escuela británica tuvo en Eysenck un continuador original que trató de encontrar comprobaciones experimentales y neurofisiológicas para los hallazgos factoriales. En la escuela americana se siguió una dirección diferente en la que se prescinde del "factor g" y se defiende la existencia de múltiples factores ortogonales que identifican diversas aptitudes inteligentes. Por su parte, J.B. Cattell siguió en EEUU una línea más fiel a su origen británico y estableció una teoría apoyada en la existencia de factores generales de inteligencia.

C) "Los tests mentales". Pese a sus importantes limitaciones, no cabe duda de que han sido instrumentos muy importantes tanto de la investigación de la inteligencia como de su evaluación y diagnóstico.

1.2.3.-El enfoque experimental.

A la psicología experimental le ha interesado también el estudio de la inteligencia aunque sus planteamientos han sido diferentes a los del enfoque psicométrico. Con la metodología experimental se ha conseguido aumentar la información sobre aspectos muy determinados de la actividad inteligente. Las principales direcciones podríamos cifrarlas en dos líneas:

A) Los estudios sobre la memoria. Los estudios de aprendizaje automático tienen un cierto paralelismo con los tests de amplitud de memoria. Las investigaciones sobre la memoria de contenidos lógicos y significativos son paralelos a los tests de memoria de ideas.

B) Los estudios sobre conocimiento y comprensión. Entre ellos están los estudios sobre percepción visual, o los estudios sobre formación de conceptos, o los estudios sobre solución de problemas.

1.2.4.- El enfoque genético.

La importancia y el relieve del método de Piaget para el estudio de la inteligencia no admite ninguna duda, habida cuenta de su importancia para la comprensión del desarrollo de los diferentes mecanismos que configuran la inteligencia, enunciando las etapas y procesos por los que atraviesa un niño en la construcción de la misma.

1.2.5.- El enfoque cognitivo

Es una de las más importantes aportaciones de la Psicología reciente. El paradigma cognitivo sigue aportando líneas muy importantes en el estudio de la inteligencia, al elaborar un detallado mapa del sistema y los mecanismos donde ésta emerge y opera.

1.2.6.- Vías actuales de aproximación a la inteligencia.

El estudio de la inteligencia se sigue realizando fundamentalmente sobre lo que Posner (1978) llamó los tres lenguajes de la mente: el introspectivo o fenomenológico, el de los procesos cerebrales y el de los procesos de ejecución. En síntesis podría afirmarse que es necesaria la complementariedad de todas ellas. De hecho la psicometría sigue estando en una posición de "bisagra" entre la psicobiología y el procesamiento de la información y está contribuyendo así a la vertebración de sus conocimientos. El principal empeño sigue siendo la profundización del enfoque psicométrico, en tanto que basado en las diferencias individuales, aunque no podemos perder de vista lo aportado por los otros enfoques.

1.3.- Los orígenes de las diferencias en inteligencia.

La cuestión sobre las causas de las diferencias en inteligencia suelen resultar altamente polémicos por las implicaciones sociopolíticas que han solido derivarse de aquellas. Esta claro que este es un tema que roza el borde de lo “políticamente correcto”, pero que hay fuertes motivos históricos que justifican dicha prevención. Aquellas cuestiones que más directamente inciden en la influencia de los aspectos genéticos y ambientales del CI son:

1.3.1.- Aspectos genéticos.

EYSENCK (1979, pp.189-190): "Hay pruebas abrumadoras en favor de una influencia genética sustancial, que es particularmente elevada respecto del CI y algo menor en relación con los logros educativos. A diferencia del CI, los resultados educativos reflejan influencias ambientales comunes mucho mayores. Hemos señalado cómo ciertos aspectos de la estructura de la población tienen a veces también consecuencias genéticas mediante procesos como la endogamia, la homogamia y la herencia cultural. Es evidente que las influencias genéticas son omnipresentes y sutiles".

1.3.2.- Inteligencia y medio ambiente.

Eysenck cree que sólo el 31% del CI se debe a las influencias ambientales. Ahora bien: en éstas debe distinguirse entre ambiente común (AC) compartido por todos los miembros de una familia, y ambiente específico (AE) propio de cada individuo. Por AC (17%) los hermanos se parecen entre sí. Por AE (13%) los hermanos se diferencian. Pero como dice Eysenck "de hecho, como la fiabilidad de los tests es de 0´95, a lo sumo, la V(AE) puede explicar no más del 8% de variación fiable del CI, en comparación con un 18% para la v(AC). Teniendo presentes estos porcentajes, ambos pequeños, no sólo parece claro que las influencias sociales en el ambiente pueden sobrepasar en el doble a otras influencias ambientales, sino también que muchos factores ambientales no podrían contribuir individualmente en más del uno o dos por ciento de la variación total. Expresado en efectos medios esto supondría menos de 4 puntos de CI".

Vamos a referirnos a algunas influencias ambientales específicas: orden de los nacimientos, nutrición, educación, ambiente familiar, medicación.

A) Lugar de orden al nacer. Los primogénitos suelen mostrar un desarrollo intelectual mayor que el de sus hermanos menores: cuanto más espaciados son los nacimientos, suele ser más acentuada la diferencia. Las investigaciones no son simples, pues las diferencias no son muy grandes. Belmont et al. (1975) hicieron el estudio más amplio y aparatoso: evaluaron a 250.000 varones (selección del servicio militar), comprobando su orden de nacimiento, estatura y CI. La estatura, al estar bajo control genético, no debería estar influida por el orden de nacimiento. Los resultados lo confirmaron. La explicación del fenómeno la propusieron Zayonc y Marcus (1975) en la diferencia de atención y ambiente general de la familia que recibe el primogénito respecto a los otros hermanos: el modelo de comprobación recibió el nombre de "modelo de confluencia".

B) Nutrición. Stein y otros estudiaron la desnutrición durante el embarazo en muchachos holandeses de 19 años engendrados por sus madres durante la última guerra europea en situaciones famélicas. No encontraron diferencias apreciables entre estos grupos y otros equivalentes. Por su parte, Herzig y otros estudiaron la desnutrición postnatal en niños hospitalizados por desnutrición. Encontraron que estos niños solían tener 4 uCI menos que sus hermanos. Por el contrario, Rutter y Madge concluían que factores como fumar, beber y tomar drogas durante el embarazo, así como una nutrición pre y postnatal insuficiente, tienen un efecto menor en el CI, excepto en los casos más extremos.

C) Educación y CI.

En los estudios de Jenks y de Rutter y Madge parece haberse comprobado que la calidad de enseñanza influye poco, tanto en el CI como en los resultados obtenidos. También se ha comprobado la influencia del nivel de educación sobre el CI. Hersen, en un estudio longitudinal, tomando medidas de CI a los mismos sujetos primero a los 10 años de edad y luego a los 20 años, comprobó que en aquellos que habían asistido a la escuela secundaria después de los 15 años el CI se había elevado de 5 a 7 uCI.

En un programa se encontraron elevaciones de 15 uCI en comparación con los grupos de control (niños del mismo medio que no recibían la educación preescolar suplementaria). Lo curioso es que estas diferencias obtenidas desaparecieron tras un año de asistir a la escuela a la que también asistían ya los niños del grupo control. Es más: los niños con atención preescolar (los experimentales) se retrasaron (Bronfrenbrenner, 1974). Resulta posible que, al menos en parte, esto pueda estar influenciado por la limitada validez de los tests de inteligencia cuando se aplican a niños muy pequeños, aunque ello no anula la tendencia general de los resultados. Uno de los proyectos más notorios fue el de Heber (Heber y Garber, 1970) realizado en Milwaukee, con diseño de grupo experimental y control. Trabajó con 40 niños negros cuyas madres tenían un CI inferior a 75. Se dio un gran apoyo maternal a la familia así como una instrucción preescolar intensiva a los niños. El programa fue muy intenso y complejo (costó 10.000 $ por año y niño). A la edad de 6 años habían avanzado en 30 uCI: 111 frente a 81 del grupo control. De todas formas, parece que parte de la ganancia se debe a un efecto aparente, ya que los niños habían trabajado intensamente en su educación sobre tareas similares a las que luego se les presentaron en los tests. Posteriormente se produjo también la regresión en el CI quedando sus cocientes entre 88 y 107.

D) Ambiente familiar general. Se han apoyado sobre los estudios de adopción que revisaremos en el capítulo 4. Parece haberse demostrado una fuerte influencia del ambiente familiar: así un ambiente familiar de status elevado puede aumentar el CI en aproximadamente 15 puntos si lo comparamos con un ambiente familiar de status inferior.

E) Medicación. En los años 50 se usaban los fármacos como una forma de intentar elevar el CI. El más conocido fue el ácido glutámico, del que se comprobó en algunas investigaciones que aumentaba la inteligencia de los niños y de las ratas. Posteriormente se comprobó que esto sólo sucedía con individuos con CI por debajo de la media. Un recurso posterior ha sido el “piracetam”. Casella-Riedel (1976) resumieron las diferentes investigaciones de la época. Parecen darse elevaciones de inteligencia, pero esto no se comprobó con la debida precisión pues se daban en tareas de rendimiento para medir las diferencias y no en los tests de CI. Quizás podrían llegar a conseguirse algunos resultados con las sustancias adecuadas, sobre todo en relación con el rendimiento intelectual en algunas áreas concretas (atención, memoria de trabajo, etc.) y probablemente de forma puntual. Pero se trata de una cuestión pendiente de ser resuelta todavía.

1.4.- Correlatos experimentales de la inteligencia psicométrica.

Podrían considerarse en un lugar destacado dos líneas básicas de correlatos, los cronométricos y los basados en el estudio de los potenciales evocados. Al hablar de correlatos experimentales de la inteligencia psicométrica se alude a aquellas actividades cognitivas y no cognitivas que correlacionan con las aptitudes psicométricas. Se catalogan como experimentales debido a que dichos correlatos son medibles físicamente y pueden someterse a técnicas de laboratorio. En principio, se trata de variables experimentales inicialmente investigadas en relación con el factor "g".

1.4.1.- Paradigmas cronométricos.

El estudio del desarrollo del tiempo se convierte así en un instrumento vinculador de las tres vías de estudio de la inteligencia: la neurofisiología, la psicometría y el procesamiento de la información.

En la cronometría mental, el tiempo de reacción (TR) es un término genérico que se utiliza en una gran variedad de procedimientos y paradigmas. Cada paradigma subyace a unos datos de los que se derivan unos parámetros (intercepción, pendiente, variabilidad intraindividual), los cuales pueden mostrar relaciones con las aptitudes psicométricas. El método exploratorio consiste en estudiar grupos de diferente nivel en aptitudes psicométricas y comprobar sus diferencias en TR.

Los paradigmas cronométricos utilizados han sido los de Hick, Saúl Sternberg, Posner y Nettelbeck. Cada uno mide diferentes procesos de la velocidad del procesamiento de la información y muestra su propia relación con las variables psicométricas. En cuanto a los hallazgos se puede hacer la siguiente síntesis:

1) Puede afirmarse, con un alto nivel de confianza, que las medidas de parámetros cronométricos en diversos paradigmas o modelos están relacionadas significativamente con puntuaciones estándar de tests de inteligencia.

2) Los coeficientes de correlación entre TR y CI no aparecen excesivamente altos. Pero como nota Jensen, (1980, p.104) no hay en las investigaciones correlaciones en el lado malo del cero. La mayoría de las correlaciones está entre 0 y 0'50. Con una moda de 0'30.

3) Las medidas que se muestran más consistentes e interesantes son las diferencias medias entre TR entre grupos seleccionados sobre la base de diferentes niveles en CI u otros índices psicométricos de aptitud.

4) Las diferencias en TR medio entre grupos criterio son frecuentemente de la misma magnitud que las diferencias medias en CI, sobre todo cuando las diferencias medias en TR y CI se expresan en unidades de desviación estándar.

5) Comparando grupos de sujetos normales con grupos de sujetos retrasados fronterizos, se ha encontrado que, en los normales, el TR lento es igual al TR medio de los retrasados; pero, a la vez, se ha encontrado que algunos retrasados (ciertamente pocos) son tan rápidos como los normales. Esto podría significar que el TR rápido es necesario pero no suficiente para obtener un CI alto; mientras que el TR lento es suficiente, pero no necesario, para que un sujeto tenga un CI bajo.

1.4.2.- Potenciales evocados e inteligencia psicométrica.

En esta línea de investigación se han tratado de estudiar algunos correlatos biológicos del CI, como por ejemplo, los potenciales evocados medios (AEP). Las investigaciones fueron muchas (Callaway, 1975). Las primeras, fundamentalmente de Ertl, ofrecieron la sugerencia de que el CI está correlacionado con cuatro dimensiones de los AEP: la latencia corta, la amplitud grande, la variabilidad pequeña y la asimetría. Con todo, las correlaciones eran bajas, con una media entre 0'20 y 0'30. Su falta de sofisticación y justificación teórica pedían investigaciones más elaboradas.

Entre los paradigmas posteriores destaca el de Hendrickson. Su modelo se basa en hipótesis y supuestos que no están comprobados en su totalidad, pero sí están definidos con precisión. La base biológica de la inteligencia podría expresarse diciendo que los individuos con un circuito neuronal que puedan mantener mejor la integridad codificada del estímulo, formarán memorias accesibles más rápidamente que los individuos cuyo circuito sea más "ruidoso". Las diferencias entre los individuos se manifestarán en las diferentes pérdidas de integridad de los intervalos interimpulsos. La hipótesis es que los individuos con canales ruidosos producirán AEPs de una apariencia más tranquila, debido a que, al introducir más error en las series de impulsos, se representa menos información en los AEP y las ondas son más amplias. En cambio, los individuos que codifican y replican minuciosamente las series de impulsos, acusan una mayor representación de información en las series y presentan ondas más agitadas y apretadas. Sobre esta base, las medidas de los AEP deberán obtener una alta correlación con las puntuaciones de los test psicométricos de inteligencia. Esta hipótesis se basa en el hecho de que el rendimiento en este tipo de tests depende fundamentalmente de la integridad de la transmisión neuronal.

Las investigaciones han correlacionado las medidas con los CI obtenidos por los mismos sujetos en los tests de Wechsler: la correlación fue de 0'78 con el CI verbal y de 0'60 con el CI manipulativo. Se obtuvieron diversos tipos de correlaciones con los subtests del WAIS y las correlaciones fueron elevadas.

Ciertamente, el modelo necesita comprobaciones ulteriores, pero no cabe duda de que ofrece sugerencias y posibilidades respecto del futuro de la medida de la inteligencia.

2.- INTELIGENCIA GENERAL Y COCIENTE INTELECTUAL

Los conceptos que la Psicología de las Diferencias Individuales ha aportado son los de inteligencia general y el de cociente intelectual o CI. Los tests mentales han sido el instrumento que hace posible que tales conceptos sean algo más que formulaciones teóricas, convirtiéndolos en posibilidades de comprensión e intervención sobre la vida de las personas. Para un psicólogo profesional, conocer con profundidad y detalle el universo de los tests es un deber inexcusable.

2.1.- Los tests mentales

No cabe duda de que la medida de la inteligencia ha despertado una fuerte intolerancia por parte de algunos. Ha habido razones como la misma inapresabilidad del concepto de inteligencia, las arbitrariedades que han podido existir en la construcción de tests y sistemas de puntuación, su utilización siguiendo partidismos de tipos sociopolítico, etc. Es por ello que, a pesar de su excelencia metodológica, es necesario no olvidar los riesgos con que juega la medida de la inteligencia, y los problemas que plantea el mundo de los tests mentales.

2.1.1.- La validez de los tests mentales.

A) Validez de criterio o predictiva. Los tests mentales en principio no la tienen de una forma plena, ya que no existe ningún criterio con el que podamos comparar nuestros resultados de manera absolutamente fiable. Los criterios que solemos utilizar como indicativos de inteligencia ofrecen ciertas ambigüedades como el rendimiento académico: las evaluaciones de los profesores no siempre son ni justas ni coincidentes, etc. Sin embargo, cuando se consideran de forma conjunta diversos indicadores, además del rendimiento académico, las predicciones mejoran significativamente. No esta mal tampoco que los test nos permitan conocer capacidades de las personas, más allá de las que el sistema académico es capaz de reconocer. Si existiera ese criterio perfecto con el que comparar nuestros tests, lo que ocurriría es que los tests serían innecesarios; nos bastaría medir dicho criterio.

B) Validez concomitante. Tampoco la tienen los tests mentales de una manera plena, ya que para ello deberíamos tener otra medida ya validada totalmente, y no existe actualmente ninguna otra medida que, a su vez, no haya sido validada por otro test. Si podemos considerar a favor de esta validez el hecho de que los diferentes tests tienden a ofrecer medidas que tienden a correlacionar de forma significativa.

C) Validez de contenido. Este tipo de validez alude a que los ítems de los tests mentales sean una muestra del universo que interesa al investigador, pero, al no poder identificar de una manera absoluta cuál es en realidad el universo de la inteligencia, no se puede afirmar de manera plena dicha validez de contenido para los tests mentales.

D) Validez de constructo. En cambio, si se puede afirmar que los test mentales disponen de un importante nivel de validez de constructo. La validez de constructo supone una afirmación hipotética. Partimos de una hipótesis acerca del concepto al que llamamos "inteligencia", hacemos predicciones empíricamente contrastables que puedan invalidar o confirmar dicho concepto, contrastamos los resultados y rehacemos con este contraste el concepto y sus pruebas empíricas para seguir el proceso de contrastación. Esta es básicamente la forma en que se ha de medir la inteligencia y a lo que por el momento se puede acceder de su universo.

2.1.2. La historia de los tests mentales.

Ha de tenerse en cuenta que los tests mentales surgieron paralelamente en diferentes lugares y con diferentes intenciones, lo cual afectó indudablemente a su esencia, originando diversos enfoques para los mismos.

A) Los tests en Gran Bretaña. Surgieron muy pronto, a finales del siglo XIX, y generalmente en torno al pensamiento darwinista. Han tenido dos grandes enfoques diferentes:

- Primer enfoque: el interés fue medir las diferencias individuales vinculadas con la herencia. El iniciador fue Francis Galton hacia 1870. Para realizar sus estudios genealógicos necesitó tener descripciones cuantitativas de los individuos. Basándose en el planteamiento asociacionista de que todo lo que conocemos ha entrado por los sentidos y en la psicología fisiológica de Bain, dio una gran importancia a las funciones sensoriales y motoras, que son las que quiso medir para estimar los niveles de inteligencia.

- Segundo enfoque: Spearman, Burt, Thomson y otros cambiaron la dirección impulsada por Galton y se interesaron más en los análisis factoriales que exploraban las diferentes aptitudes, que en la investigación sobre la naturaleza fundamental de la inteligencia.

B) Los tests en Alemania. En Alemania los tests no surgieron tanto por intereses teóricos, sino más bien por intenciones prácticas: se quería tener instrumentos útiles para el estudio experimental de la psicopatología y para otros estudios de tipo principalmente educativo. Kraepelin, interesado por la psicopatología, inició una serie de tests manifiestamente mentales. Su discípulo Oehrn (1895) administró tests de contar letras, tachado, hallazgo de errores, memoria de dígitos, memoria de sílabas sin sentido, asociación etc. Más tarde, Kraepelin propuso una lista de rasgos que deberían medirse en normales y anormales (memoria en diversas formas, fatiga, profundidad del sueño, etc.) y construyó una prueba para cada rasgo. Por su parte, Hugo Munsterberg (1891) describe tests aplicados a niños. Completa este panorama inicial Herman Ebbinghaus (1897), quien realizó un estudio sobre la fatiga de los escolares.

C) Los tests en Francia. El interés francés por los tests fue eminentemente práctico. De hecho es en este país donde se da con la fórmula definitiva que resulta eficaz en la predicción de la inteligencia a gran escala. Esquirol, psiquiatra, fue el primero en utilizar tests de lenguaje para distinguir entre locos y débiles mentales. Seguin (1907), médico, fue el primero en intentar el entrenamiento de los débiles mentales ejercitando sus funciones sensoriales y motrices. Alfred Binet representó indudablemente la cumbre entre los constructores de tests. Con todo, este hecho casi fue incidental en él. Era psicólogo experimental y muy interesado por estudiar la naturaleza de la inteligencia. Estaba estudiando sobre sus hijas los procesos de pensamiento; las funciones que investigaba eran abstracción, ideación, fantasía, pensamiento sin imágenes, atención, tiempo de reacción y memoria. Su concepto de inteligencia era por tanto muy amplio y quizás algo contradictorio con el resultado final de sus tests de medir la inteligencia por una sola puntuación: la Edad Mental. Aunque quizás en sus propósitos éste era solo el comienzo de una propuesta más amplia. De hecho, con Henri (Binet y Henry, 1896) hizo una crítica de los tests de Galton por su orientación elemental y sensorial. Propusieron la necesidad de pruebas más complejas para el estudio de 10 funciones básicas para cada una de las cuales proponían a su vez varios tests.

La escala de 1905. Conjuntamente con Simon fue encargado en 1904 por el Ministerio de Instrucción pública francés para encontrar un procedimiento para diferenciar entre niños deficientes y normales. La escala se construyó con 30 tests. La escala que publican en 1908 sigue siendo básicamente la misma, pero se da mayor importancia a la diferenciación entre el mismo grupo de niños normales. La variación de más consecuencias es la agrupación de los tests por niveles de edad mental (EM) desde los 3 a los 13 años. En la escala de 1911 los pocos cambios que hubo lo fueron sobre todo en la variación del orden de algunos tests. Lo más significativo consistió en el establecimiento de una cantidad igual de tests, cinco, para cada edad (excepto en los 4 años) y la adopción de la norma de que por cada ítem adicional que el niño era capaz de resolver se le debían añadir dos décimas de un año: con esto quedó muy reforzado el concepto de EM.

D) Los tests en Estados Unidos. La psicología de los EE.UU. se ha caracterizado por un importante empleo de los tests mentales, aunque en un primer momento no dedicaron demasiado interés al estudio de la naturaleza misma de la inteligencia. Podemos distinguir diferentes momentos.

- Los primeros tests mentales. Cattell se interesó más por la línea de tests sensoriales y motores de Galton, pensando que las funciones complejas de Binet se deberían reducir a funciones más sencillas. Fue el primero en utilizar el término de "test mental". Construyó una gran batería de pruebas que aplicó a los estudiantes de la Universidad de Columbia. Wissler (1901) estudió su validez intercorrelacionando los resultados mediante el método de Galton y Pearson con las notas de rendimiento académico. El resultado de las correlaciones fueron muy bajas. Ante este resultado se abandona el sistema de Galton.

- La escala Stanford-Binet. Lewis M.Terman elaboró una Escala estandarizada conocida como Stanford- Binet de 1916. Hubo una revisión en 1937 hecha por Terman y Merrill en la que se hicieron dos formas nuevas, la L y la M. Otra revisión de los mismos autores en 1960 utilizó una nueva forma combinada, la LM. Incluyen el empleo del CI ideado en Alemania. Estas adaptaciones de la escala de Binet dominaron el panorama internacional de la psicología de la inteligencia, con sucesivas versiones de la prueba. La más reciente denominada Nueva Escala Métrica de la Inteligencia (NEMI).

- Las escalas de Wechsler. Frente al planteamiento de las escalas Stanford-Binet, David Wechsler aporta nuevos puntos de vista. Entre otros quiere utilizar los mismos tests para todas las edades y elevar el umbral superior de medida para posibilitar el estudio de la inteligencia en adultos. La primera de sus pruebas fue la Wechsler- Bellevue, donde ya aparece la división en dos escalas, manipulativas y verbal. Posteriormente se han reelaborado las escalas para diversas edades y existen actualmente tres: WPPSI (niños de 3 a 6 años), WISC (de 6 a 15 años) y WAIS (de 16 años en adelante). Todas ellas ofrecen tres puntuaciones, un CI verbal, un CI manipulativo y un CI total.

- Los tests colectivos de inteligencia. La necesidad de economía en el tiempo de aplicación impulsó que aparecieran tests de inteligencia que fuesen aplicables de forma colectiva. Arthur S. Otis fue el primero en trabajar con suficiente nivel en este campo, su test sigue todavía en uso. Por otra parte, al entrar EE.UU en 1917 en la primera guerra mundial la Asociación de Psicólogos de América (APA) nombró una comisión que construyera tests colectivos para poder examinar la inteligencia de los soldados y poder asignarles puestos de mayor o menor responsabilidad en función de ello. Se construyeron dos pruebas colectivas, que también siguen todavía en uso, el llamado test Alfa de contenidos verbales y numéricos, y el test Beta pensado para analfabetos y que sólo utilizaba tareas de ejecución. Ambos tests daban una única puntuación total de nivel de inteligencia

- Los “baby tests”. Suelen seguir designándose así los tests para niños muy pequeños. Suelen ser pruebas de menos fiabilidad, y que fundamentalmente cuantifican el desarrollo, identifican sus retrasos y que suelen proporcionar un cociente de desarrollo (CD). La primera escala diseñada fue la Kuhlman, aplicable desde los 4 meses de edad. Una de las más conocidas de todas es la Escala de Desarrollo de Gesell (1949) que estudia conducta motriz, adaptativa, verbal, personal y social. El Test del Dibujo de la Figura Humana de F. Goodenough ha explorado en la evaluación de la inteligencia infantil desde una perspectiva alternativa y sigue vigente en la actualidad.

2.1.3. Límites de los tests de inteligencia.

El profesor Forteza (1973) hizo una excelente síntesis cuáles podían considerarse los límites de los test de inteligencia.

A) Los errores del usuario. Por una parte tendríamos los errores de aplicación y corrección: quien emplea un test debe estar adecuadamente formado y debe haber recibido entrenamiento específico para aplicar dicho test. Las instrucciones deben ser leídas cuidadosamente y debe hacerse al menos una aplicación previa de entrenamiento por parte del evaluador, antes de utilizar por primera vez un test en el contexto de una evaluación real. Por otra parte tenemos los errores de interpretación. Muchos de estos errores se deben simplemente a ignorancia de los no profesionales, a los malentendidos interpretativos, o a los prejuicios de algunos profesionales.

Respecto a los tests de inteligencia los errores de interpretación que con más frecuencia parecen cometerse son los siguientes: interpretar al CI como único responsable del éxito o fracaso escolar o profesional, suponer que todos los tests de inteligencia miden lo mismo, creer que la inteligencia es lo mismo en las distintas culturas, etc. Este tipo de errores no pueden atribuirse a los tests, sino a los límites en la formación de los profesionales que los están utilizando.

B) Déficits en la fundamentación teórica de los tests. Por una parte, los tests disponen de toda la utilidad que está demostrando la psicología de los rasgos, así como su evidente empleo en la práctica profesional y en la investigación. Pero por otra parte, tenemos que cuando la psicología cognitiva ha estado en disposición de estudiar los procesos de la mente, sus hallazgos usualmente no han hecho sino confirmar lo que los estudios factoriales y correlacionales ya habían apuntado en torno a la estructura de la inteligencia, y los tests venían años empleando. En las últimas décadas se ha dado la búsqueda de un punto de encuentro entre las perspectivas psicométrica y cognitiva.

C) Los errores de construcción. Ciertamente los tests pueden estar mal construidos. Esta consideración puede referirse a la forma concreta como un test ha sido elaborado, o puede interpretarse como una crítica al mismo modelo de test psicométrico. Se puede aludir a la revisión de la hipótesis de distribución normal, que está en la base de todos los tests, o al sistema de puntuación, hecho siempre en referencia al grupo normativo. La actual psicometría con el manejo de las posibilidades de cálculo que ofrecen los programas estadísticos informatizados, con las nuevas posibilidades del análisis de datos ha aportado muchas evidencias acerca de la vigencia del modelo.

D) Otras críticas. Jensen (1980), enumeró e intentó dar respuesta a las siguientes: el sesgo cultural, determinados ítems específicos de los tests, incapacidad de definir y medir la inteligencia, medición de aptitudes demasiado restringidas, fracaso en medir la capacidad innata, etc. Carroll (1982) subrayó el problema de cómo la falta de teoría hace a los tests ininterpretables, realizando él mismo un amplísimo metanálisis sobre la medida de la inteligencia y elaborando una importante teoría integradora para superar dicha dificultad. Por su parte, Sternberg y Powell (1982) encuentran la causa de la insuficiencia teórica global de la psicometría en la ausencia de experimentación acerca de las causas, y con una referencia casi exclusiva a los correlatos de la inteligencia.

Desde otro punto de vista, podemos aludir a Eysenck y su grupo, que han expresado muy fuertemente una crítica a la psicometría, no tanto por sus limitaciones técnicas o teóricas, sino por haber renunciado a medir la inteligencia "A". En su opinión no puede seguir manteniéndose, casi como un principio inmutable, la afirmación de que la inteligencia “A” es inaccesible, ni seguir evaluándola exclusivamente dentro de un contexto simplemente operativo, como lo es el marco de la inteligencia “C”.

2.1.4. El futuro de los tests mentales.

La expresión de "callejón sin salida de la psicometría" fue utilizada por el propio Jensen (1980) para referirse a la situación de impasse en que ésta se encontraba en aquélla década. Jensen creía que podían encontrarse soluciones, como de hecho así ha sido, en general, siguiendo las claves de los autores más significativos.

A) Carroll (1982) propuso las siguientes: introducir e investigar las dimensiones que había hipotetizado la psicología cognitiva; realizar en términos de procesamiento de la información una nueva clasificación y "purificación" de las aptitudes establecidas tradicionalmente; construir tests de aptitudes intelectuales más sutilmente graduadas, investigar las posibilidades de integrar los rasgos latentes con el análisis componencial de Sternberg (1977); investigar según los anteriores parámetros el desarrollo, crecimiento, aumento y límites de las aptitudes mentales, así como su predicción, etc.

B) Otra de serie de propuestas se refieren a la modificación del mismo modelo psicométrico, sin afectar a los contenidos teóricos necesariamente. Una de ellas aparecía ya anteriormente sugerida por Carroll: la sustitución de los tests normativos por tests referidos al criterio. Rasch propuso rechazar el sistema de grupos normativos e introdujo escalas de medición independiente y absoluta. De su trabajo arranca la Teoría de Respuesta al Ítem que permitió la solución de algunos de los más importantes problemas planteados, lo que ha permitido una mejora sustancial en la elaboración de los mismos, en su baremación y en su adaptación.

C) Finalmente, otro tipo de propuestas se refieren a la utilización de un tipo diferente de evaluación de la inteligencia. Ello abre un interesante futuro a una posible evaluación más directa de lo que teóricamente entendemos como inteligencia “A” y la superación de muchas de las dificultades de medida de los actuales tests. Pero se trata de un proyecto de trabajo al que todavía le queda mucho por avanzar y lograr ser concretado, aunque ya se vislumbran avances que podrían resultar significativos en pocos años.

2.2.- El Cociente intelectual: significado y validez.

Es importante clarificar unas líneas básicas que permitan su utilización de forma científica correcta, detecten sus límites y potencien sus posibilidades.

2.2.1.- El concepto de "edad mental".

Este concepto está en el origen del concepto de cociente intelectual. Se desarrolló en torno al grupo de trabajo de Alfred Binet y el proceso fue el siguiente: En 1904 aparece la primera referencia en un trabajo de un colaborador de Binet llamado Vaney, un año después, 1905, en la primera escala publicada de Binet y Simon no aparece referencia alguna a la edad mental, pues los autores rehuyen sistemáticamente cualquier tipo de método objetivo que pueda conducir a un índice total de inteligencia. En 1908 se publica la segunda versión de la escala de inteligencia y en ella Binet y Simon introducen este concepto aunque prefieren llamarle "edad intelectual" o "nivel mental". El término preciso "edad mental" fue introducido posteriormente por Stern (1914, p.36). Lo que pretenden es "valorar" la conducta intelectual, pero no hacer un test rígido de la inteligencia innata, ni tampoco obtener puntuaciones muy sutiles y precisas como décimas partes del año o meses o días incluso, como posteriormente se ha hecho. La EM queda definida empíricamente como la capacidad intelectual del niño mensurable a diferentes edades. Para que esto sea así han de darse los siguientes supuestos y hechos: a) por lo menos algún aspecto de la capacidad intelectual es susceptible de ser medido, b) dicho aspecto aumenta con la edad, y c) la EM resulta, pues una puntuación que indica el número de ítems resueltos. Así pues, el método de la EM limita el alcance de las puntuaciones posibles: las puntuaciones medias obtenidas con los tests dejan de aumentar en un momento determinado aunque siga aumentando la edad cronológica.

2.2.2.- El concepto de cociente intelectual (CI).

Como es sabido, y como indica la misma expresión, el cociente intelectual no es más que una puntuación obtenida al dividir la edad mental (EM) por la edad cronológica (EC) y de ahí, la fórmula habitual, en la que el cociente intelectual se multiplica por 100 para evitar los decimales:

De este modo, el CI puede definirse como la razón entre la puntuación que un individuo alcanza en un test determinado y la puntuación que puede esperarse que alcance en el mismo test un individuo medio de la misma edad.

El gran valor del CI consiste en que proporciona un método de definir la inteligencia "relativa", es decir, el nivel de inteligencia de un sujeto, que aparece en comparación con otros sujetos de su misma edad. Por otra parte proporciona un índice de la capacidad permanente del sujeto. El mismo Binet aceptó finalmente este primer concepto de CI y lo empleó para sustituir el concepto de EM.

2.2.3. La evolución del concepto de CI.

El concepto de cociente intelectual se encontró con muchos problemas, que provenían de las limitaciones del concepto de EM ya que estaba construido sobre él.

A) Los CI no se mantenían constantes en los individuos cuyas puntuaciones aparecían a una distancia importante de la media.

B) Para el individuo medio, puesto que existe una relación lineal entre EM y EC, el valor medio del CI cambia de una edad a otra. Así en la infancia al darse un crecimiento mental rápido el CI tiende a exceder la media de la población, mientras que en los últimos años al lentificarse el crecimiento mental el CI tiende a ser menor que la media de la población.

C) En los adultos se da una detención del crecimiento mental: por tanto no crece el numerador (EM) pero sí crece el denominador (EC) con lo que de suyo se obtienen CI plenamente absurdos. La elaboración de un nuevo índice, que sigue llamándose CI (aunque deja de ser un cociente), se debe a David Wechsler. Este sustituye el cociente intelectual como razón entre la EM y la EC por un "cociente de desviación. El CI se obtiene mediante la fórmula

Donde CI se refiere al cociente intelectual para una puntuación ponderada específica a cualquier edad, X es el punto cero obtenido (en las tablas de Wechsler este valor es de 6'745), y z es la puntuación ponderada específica a cualquier edad. Entre las ventajas que tiene este nuevo cociente intelectual podemos enumerar las siguientes: Define con bastante rigor los niveles de inteligencia en relación con las unidades de desviación típica, y pueden ser por tanto interpretadas inequívocamente, evita tener que referirse a la relación previa entre el índice mental y el cronológico de crecimiento, evita tener que fijar una frontera hasta la que el concepto es válido, y después de la infancia, es decir, una vez estabilizados los niveles de inteligencia, los CI numéricamente iguales son idénticos y equivalentes sea cual sea la edad.

2.2.4. La estructura psicológica del CI.

Jensen (1978) precisó su punto de vista sobre la controversia de la inteligencia en su época, rechazando la carga ideológica con que ésta suele frecuentemente aparecer. Estas controversias pueden agruparse en cuatro grandes apartados:

a) la naturaleza y medida de la inteligencia.

b) la heredabilidad del C.I. en las poblaciones culturalmente homogéneas.

c) el componente genético en las diferencias medias de CI entre grupos, esto es, entre clases sociales en poblaciones social y culturalmente homogéneas, y entre poblaciones sociales diferentes.

d) las implicaciones sociales y educativas de un componente genético en la varianza del C.I.

Es habitual que se considere que el CI es una medida que hace referencia al "potencial intelectual" del individuo. Su expresión es una puntuación simple. Algunas críticas se refieren al CI como una puntuación unitaria y monolítica. Eysenck prestó gran atención a esta crítica y con Furneaux y White intentó averiguar cuáles son los procesos psicológicos inherentes a los tests de CI. Partieron del hecho de que entre los individuos aparecen diferencias, cuanto al nivel de dificultad de los problemas que consiguen resolver, y en cuanto a la rapidez con que pueden resolver los problemas. De hecho, en los tests de CI este problema (el de la rapidez frente al poder mental) queda sin clarificar suficientemente. Los resultados que obtuvieron Eysenck, Furneaux y White en su modelo teórico indican que en el cociente intelectual hay tres factores principales constitutivos, que son los siguientes:

a) la "rapidez mental", o rapidez con que se encuentran las soluciones: es el aspecto cognitivo fundamental.

b) la "persistencia" o grado hasta el que persevera una persona cuando se enfrenta con un problema difícil o la facilidad con que se rinde ante la dificultad.

c) la "comprobación de errores" o tendencia de una persona acometer errores sin intentar comprobar si la solución es realmente correcta.

Furneaux (1973) demostró que en determinadas circunstancias y para ciertas poblaciones estos tres aspectos del CI no están correlacionados, o lo que es lo mismo, son independientes. Eysenck concluyó que puede decirse que el CI se ha dividido en sus partes constituyentes, cada una de las cuales puede medirse por separado, pero sin destruir por eso la utilidad del concepto de CI.

2.2.5. La constancia del cociente intelectual.

El CI se basa en la existencia de un modelo general del desarrollo aptitudinal que permite suponer una constancia en la relación entre la EC y la EM de los sujetos. Sin embargo este modelo general basado en promedios de grupo es una elaboración que, como todas las generalizaciones, no corresponde a ninguna realidad concreta e individual. Aunque las escalas del CI fueron ideadas para superar los inconvenientes propios de las escalas de EM, estos inconvenientes no han sido completamente eliminados.

A) Dificultades para el estudio de la constancia del CI.

• La complejidad de las curvas de desarrollo del CI. Estas curvas son generalmente unas estimaciones calculadas sobre el desarrollo obtenido por el individuo en las distintas aptitudes relacionadas con la inteligencia. Cada una de estas aptitudes sigue unas pautas evolutivas diferentes en las diversas edades, clases sociales, sexos, etc. Tanto la educación como las motivaciones personales pueden acelerar o desacelerar estas curvas de desarrollo.

• La variabilidad de los instrumentos de medida (test y escalas de inteligencia). Un mismo instrumento, aplicado en diferentes edades a los mismos sujetos, parece medir distintos aspectos de la inteligencia. A parte, los distintos tests poseen diversa variabilidad cuando se aplican a grupos distintos por razón de edad, cultura, sexo, etc.

• La heterogeneidad de los instrumentos de medida utilizados para calcular el coeficiente de desarrollo en la primera infancia y los utilizados posteriormente para el cálculo del CI.

• El intervalo de tiempo transcurrido entre las diversas pruebas realizadas para comprobar la constancia o variabilidad del CI. Los tests aplicados en los primeros años no parecen ser buenos predictores del CI posterior del sujeto, es a partir de los 6 años cuando los resultados de estos tests permiten predecir el rendimiento intelectual, aunque sólo sea para períodos limitados de tiempo.

B) Investigaciones acerca de la constancia del CI. La más completa de las clásicas fue la investigación longitudinal de Honzik, Macfarlane y Allen (1948). Siguieron la evolución del CI de sus sujetos desde los 2 hasta los 18 años. Sus resultados demostraron que durante este período se pueden dar cambios de hasta 50 unidades de CI (uCI). Con una muestra menor, Hilden (1949) obtuvo resultados similares. Su aportación más interesante fue el descubrir que el resultado del CI final de una persona podría ser pronosticado con mayor exactitud mediante el CI más alto obtenido antes de los 12 años. Por su parte, Thurstone (1955) investigó la variabilidad de las diferentes aptitudes. Sus resultados indicaban que se posee el 80% de la velocidad perceptiva a los 12 años; de la aptitud espacial y razonamiento a los 14 años; de la aptitud numérica y de la memoria a los 16 años; de la comprensión verbal a los 18 años; y de la fluidez verbal a los 20 años. Finalmente, Bloom (1965) recopiló las distintas investigaciones sobre este tema llegando a la conclusión de que la correlación entre el CI final y el CI en las primeras edades es el siguiente:

- a los 3 años es de 0.65

- a los 5 años es de 0.80

- a los 8 años es de 0.90

- a más de 8 años es de 0.90 ó 0.91

Expresando estos resultados en porcentajes tendríamos que el CI final de un sujeto está desarrollado en un

- 20% cuando tiene 1 año

- 50% cuando tiene 4 años

- 80% cuando tiene 8 años

- 92% cuando tiene 13 años

C) Conclusiones respecto a la constancia del CI.

• En la actualidad el CI obtenido por los tests mentales es el mejor indicador del nivel mental siempre que se interprete como una situación actual y no como una dotación definitiva.

• Un único test de inteligencia no puede ser utilizado como juicio definitivo sobre el rendimiento intelectual de un niño en el futuro.

• Un método concreto pedagógico o terapéutico no puede sin más considerarse eficaz por el hecho de que con su utilización algunas personas hayan mejorado su CI. No puede saberse si este mejoramiento se debe realmente al tratamiento seguido, al entrenamiento en tareas similares a aquellas con que va a ser evaluado, o incluso a circunstancias todavía no identificadas.

2.2.6. Orientaciones prácticas sobre el CI.

El CI es simplemente una puntuación en una escala ordinal que dice simplemente en qué cantidad se sitúa un individuo por debajo o por encima de la media cuando se le compara con personas de su misma edad. Confundir esta medida con las que produce una escala de razón supone una grave distorsión de las posibilidades de emplear este poderoso instrumento con realismo y eficacia práctica.

Otro aspecto que debe subrayarse es que el CI no valora todos los aspectos no intelectuales de la inteligencia. Por un lado, aunque el CI es la mejor medida simple de la inteligencia, no es la única. Ni tampoco es una medida completa; la inteligencia es muy compleja.

La inteligencia expresada por la puntuación de CI obtenida en un test individual o colectivo aislado de otros procedimientos de evaluación es un dato interesante pero limitado. Puede llegar a tener un gran valor si, por un lado se trata de confirmar con otros tests de inteligencia, y por otro si se examina su posible valor relacionándolo con: a) la motivación u otros recursos de energía del individuo, b) los recursos personales, físicos y materiales, y c) el tipo y cantidad de oportunidades educacionales, familiares, sociales, etc.

En definitiva, la controversia que el CI ha suscitado y sigue provocando en el debate científico y social no parece que pueda tener una solución definitiva. Sin embargo, y pese a todas las críticas recibidas, este “numero mágico” sigue resultando el mejor predictor de muchas otras conductas, desde los resultados escolares, hasta la renta per cápita de las naciones. Naturalmente hay muchas excepciones a la regla de que un alto CI es igual a éxito en la vida. Hemos visto que el carácter neurótico y otras dificultades de la personalidad pueden anular las ventajas que supone un CI alto. Hemos visto asimismo, que la buena suerte y las ventajas personales compensan la falta de inteligencia. El hecho de que las correlaciones entre el CI y los criterios disten mucho de ser perfectas indica que la inteligencia es sólo uno de los muchos factores que conforman el éxito.

3.- APTITUDES Y FACTORES DE LA INTELIGENCIA

3.1.- Los primeros modelos psicométricos: Galton y Binet.

En este momento será útil una síntesis más sistemática de su pensamiento y de aquellas nociones que perviven en la actual visión de la inteligencia.

3.1.1.- Francis Galton

Extraordinariamente inteligente (se le calcula un CI de 200 puntos), fue un típico ejemplo del estudiante sin excesivo éxito: comenzó estudiando medicina sin desearlo, siguió con las matemáticas, se dedicó a la invención de aparatos, estudió luego Geografía, y a continuación Meteorología. La lectura del libro de su primo Charles Darwin sobre el Origen de las especies le despertó el interés por las transmisiones hereditarias en el hombre, y como consecuencia el estudio de las diferencias individuales. Nunca pretendió ser psicólogo. No se pude hablar propiamente de un modelo de inteligencia de Galton; sus ideas sobre la misma se encuentran en su libro de 1883 "Inquiries into Human Faculty and its Development". Básicamente pueden considerarse las siguientes:

a) las dimensiones de la mente están estrechamente relacionadas con las mediciones físicas; es decir con mediciones antropométricas (peso, estatura, etc.) más las medidas psicométricas de los sentidos, memoria e imaginación.

b) se interesó por el estudio de las imágenes mentales (precisión, color, detallismo, etc.), encontrando grandes diferencias en la flexibilidad de las imágenes en los diferentes individuos.

c) abordó también el problema de la asociación de ideas, cronometrando la velocidad de asociación. En este estudio fue el primero en descubrir rudimentariamente el funcionamiento "inconsciente" de la mente.

d) creía en la influencia genética sobre la inteligencia y sobre las diferencias sociales. Era un aguerrido defensor de las diferencias: "De la manera más categórica me opongo a las pretensiones de la igualdad natural". Por eso creía en la selección de las razas y fue un tremendo defensor de la Eugenesia.

e) en el fondo de su concepción de la mente impera la visión de la inteligencia como una aptitud global, relacionada con la antigua idea de la psicología de las facultades.

De su paso por la historia quedan vigentes muchas de sus inquietudes, pero sobre todo nos queda el fracaso de su método de predicción de las capacidades superiores a partir de la medida de aptitudes sensoriales concretas. Sea por la imprecisión de los instrumentos a los que tenía acceso, sea porque no hay una correspondencia directa, este método no dio pie a predicciones eficaces, y cuando James McKeen Cattell lo lleva a EE.UU. se corrobora este fracaso en la predicción de los resultados académicos y se constata la superioridad del método de Binet. No obstante, en la actualidad probablemente estamos en mejores condiciones para buscar nuevas vías de acceso a la inteligencia “A” y quizás algún día logremos dar avances significativos siguiendo el sueño de Galton.

3.1.2.- Alfred Binet

Se sentía más bien clínico que investigador de la estructura de la inteligencia, y por eso lo que intentaba era proporcionar un instrumento para la actividad profesional del psicólogo que trata de ayudar a un niño. Así, la valoración completa de éste debería integrar un triple estudio: psicológico, pedagógico y médico.

La vida de Alfred Binet tiene una contextura similar a la de Galton en cuanto a su historia académica: fue presionado para ser médico, y consiguió cambiar de estudios, licenciándose en Derecho. Empezó a estudiar Psicología como autodidacta. Publicó algunos trabajos de tipo médico que fueron rechazados y criticados por su supuesta baja calidad. Una nueva etapa comenzó para él al ser admitido para investigar en el laboratorio de Psicofisiología dirigido por Beaunis, del que terminó siendo director. Mientras tanto estudió en sus propias hijas las fases del razonamiento en la evolución del niño, y antes ya había realizado con ellas medidas con índices psicofísicos, sin haber encontrado diferencias con los adultos. Su primer intento de estudio de la inteligencia fue hecho con Henri (Binet y Henri, 1896) y su orientación sería posteriormente rechazada por ellos mismos, posteriormente los hallazgos propios y de otros autores les hicieron pensar que dicho enfoque contenía un error fundamental: los tests parecían referirse más bien a un proceso mental complejo, general y unitario.

En 1899, un joven médico, Theodor Simon, que trabajaba en un centro de deficientes mentales, le pidió colaborar con él. Fue aceptado por Binet, tutorizando su tesis doctoral, y su colaboración fue muy importante en el desarrollo posterior del pensamiento de Binet. Ambos pertenecían a la Société Libre pour l'Etude Psychologique de l'Enfant, y fue esta sociedad la que propuso al Ministerio de Instrucción Pública Francés la construcción de las escalas para diferenciar entre los niños. En esa época, el gobierno francés promulgó una ley que ordenaba la escolarización obligatoria entre los 6 y los 14 años. Binet, junto con otros miembros de la sociedad, fueron asignados una comisión para la educación de estudiantes retardados por el gobierno francés, el cual les pidió crear alguna forma mecánica de identificar alumnos que necesitarían una educación especial. Binet comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo atributos físicos, por ello, rechazó el método biométrico defendido por Galton, proponiendo un nuevo método de ejecución en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario. De dicho encargo nació, en 1905, la primera escala Binet-Simon para la medida de la inteligencia.

En las posteriores versiones de la escala de 1908 y 1911 se siguen insistiendo en la diferencia entre inteligencia y las otras "facultades", por ejemplo, la capacidad académica (para la que ya reclaman la necesidad de la motivación), la memoria, etc. Podría, pues, decirse que, aunque Binet no buscó una definición de la inteligencia, parece concebirla como una aptitud de tipo global, junto a la que parecen existir otras aptitudes más específicas; pero de forma que es la aptitud global la que hace que un sujeto sea más o menos inteligente.

3.2.- Los primeros modelos factorialistas: Spearman, Thomson.

3.2.1.-Teoría Bifactorial de Spearman Charles Spearman (1863-1946) es generalmente reconocido como el padre del Análisis factorial, aunque las ideas básicas de este método, fueron ya parcialmente señaladas por Karl Pearson. A diferencia de muchos de sus seguidores Spearman no sólo se limitó a realizar análisis estadísticos, sino que también teorizó acerca de la naturaleza de la inteligencia y a él se debe la idea de la inteligencia general como un factor psicológico importante. Sus datos muestran que todas las ramas de la actividad intelectual tienen en común una función fundamental, mientras que los restantes elementos de la actividad parecen ser diferentes en cada caso de todos los demás. En 1.927 publicó su obra "The abilities of man", donde justifica de su concepción de la inteligencia, ya que permite explicar satisfactoriamente los resultados de la investigación, cosa que no solía suceder con otras teorías anteriores. Se trata de la Teoría de los dos factores, con la que Spearman propone una aceptable explicación a la observación de las tablas de correlaciones entre los tests, mediante el método de las diferencias tetrádicas.

Según esta propuesta, todo resultado dado por un individuo en una prueba puede ser dividido en dos partes; una primera que revela un factor general común a todas las pruebas, que explicaría la tendencia de las correlaciones entre las pruebas a ser positivas, y otra segunda parte que revela un factor específico a cada prueba, factores éstos todos independientes. Encuentra tres notas características en dichas correlaciones: que todas son positivas, que todas son proporcionales y que siguen un orden jerárquico con respecto a "g". Respecto al significado de estos factores, el pensamiento de Spearman va variando. En un principio considera a "g" como una especie de energía mental general del individuo, que alimenta la corteza cerebral o la totalidad del sistema nervioso; y a los factores específicos "s" como los "mecanismos" a través de los que opera la energía mental.

La influencia de las teorías fisiológicas importantes en la época llevará a Spearman a considerar a "g" como una energía nerviosa que fundamenta el funcionamiento psíquico y sería de una cantidad más o menos constante. Los factores específicos resultarían ser algo parecido a una multitud de estructuras cerebrales sobre las cuales la energía mental puede operar alternativamente

Más adelante, Spearman expone una visión más completa de la vida mental, la conocida con el nombre de "Teoría noegenética". Un proceso noegenético es el que engendra un conocimiento, que a su vez es fuente u origen de otro conocimiento. Para Spearman, "g" sería la capacidad para dedicarse más o menos fácilmente a actividades noegenéticas. La crítica principal que surgió contra el punto de vista de Spearman fue que había despreciado tipos de aptitud, que aunque menos generales que "g" no parecían ser tampoco específicos. A medida que avanzan las investigaciones factoriales de diferentes autores, ha de rendirse a la evidencia y admitir factores mucho más amplios que los específicos, como las aptitudes mecánicas, aritméticas, lingüísticas, espaciales, etc. que surgen de las correlaciones entre diversos factores específicos.

En sus últimos trabajos se refirió a la posibilidad de aislar otros factores generales adicionales que matizaran y modularan la actuación de "g". Entre estos factores incluye - p: perseverancia, - o: oscilación, y - w: voluntad. Con estos factores descubiertos en un trabajo realizado con Webb, se adentró Spearman en el campo de las relaciones de la inteligencia con la personalidad. Desde un punto de vista práctico, y dada la vigencia actual de algunos de los postulados de Spearman, de su teoría se desprende que el primer objetivo de los tests psicológicos debe consistir en valorar la cuantía de "g" en cada individuo. Dado que este factor se encuentra presente en todas las aptitudes, nos proporcionará la única base fiable para la predicción de los rendimientos del sujeto al pasar de una situación a otra.

Durante toda su vida, Spearman hubo de defenderse de las numerosas críticas contra su teoría de los dos factores. Las críticas estaban centradas fundamentalmente en la generalización de resultados obtenidos con muestras pequeñas y que no cumplían las condiciones del muestreo, o en que las correlaciones seguían teniendo orden jerárquico, las diferencias tetrádicas tendían a cero y podían explicarse en función de "g" y los diferentes "s". Otra crítica que se le hizo frecuentemente fue la de la supersimplificación de la teoría, al intentar explicar la inteligencia solamente por dos tipos de factores. Spearman, evolucionó a lo largo de los años en algunos aspectos de sus teorías y en sus últimos escritos reconoce claramente la presencia de tres tipos de factores: general, de grupo y específicos, pero manteniendo su insistencia en considerar el gran poder de "g" al interpretar las correlaciones.

3.2.2.- Teoría Muestral de Thomson

En Godfrey Thomson (1881-1955), puede entenderse su aportación como una crítica a la interpretación de los resultados de la teoría de Spearman, aún partiendo de los mismos supuestos. Su mérito principal es que ha contribuido a dar una interpretación cauta y prudente de los factores.

El hecho de que se dieran correlaciones positivas y jerárquicas entre los tests, llevaba a Spearman a su interpretación de los dos factores. La interpretación es correcta, pero los mismos hechos son susceptibles de otro tipo de interpretación. Las correlaciones son positivas y jerárquicas, no por causa de la intervención de un factor general, sino por las leyes del azar que operan sobre un fondo muy complejo de elementos independientes. La inteligencia estría constituida, según Thomson, por un conjunto muy numeroso de elementos sin conexiones ni estructura fija, que intervienen en una gran variedad de tareas. Cada test requiere el uso de un cierto número de elementos; no unos elementos determinados, sino un grupo cualquiera de ellos, con tal que sean en número suficiente. La correlación entre dos tests resultará del número de elementos que por azar sean comunes a las dos muestras. Thomson demuestra con el mismo rigor matemático que Spearman que si esto es así, las correlaciones entre los tests también han de ser positivas y jerárquicas.

Las X representan los factores específicos, los círculos los tests. El test A contiene nueve factores específicos, mientras que el B contiene once. Puesto que los dos tests contienen seis factores comunes, sus resultados estarán correlacionados positivamente.

3.3.- Sistemas jerárquicos: Burt, Vernon.

La teoría jerárquica fue desarrollada principalmente por Burt. Mantiene, en general, que las diferencias individuales en un test pueden ser explicadas en términos de un factor general, común a todos los tests y de una serie de factores de grupo, cada uno de los cuales tiene saturaciones positivas en algunos y cero o casi cero en otros. El número de factores de grupo depende del número y variedad de los tests utilizados.

La teoría jerárquica fue definida fundamentalmente por Burt (l.949) y ampliamente explicada por Vernon (1.950) en el campo de la inteligencia y por Eysenck en el de la personalidad.

3.3.1.- Teoría Jerárquica de Burt

Sir Cyril Burt (1873-1971). Para este autor, el Análisis Factorial es ante todo un método de descripción; su objetivo consiste en descubrir clases psicológicas a las que puedan ser asignados los rasgos de los sujetos. Los factores son conceptos estadísticos que tienen un carácter lógico, en cuanto sirven de principios de clasificación. Para Burt, toda clasificación debe cumplir las condiciones de simplicidad y economía, independencia, rigor y constancia, y objetividad. Además, en todos los campos de la conducta habrá que buscar tres tipos de factores, es decir factores que permitan agrupar los rasgos de los sujetos en tres clases. A estos tres tipos de clases corresponderán tres tipos de factores: Universales, Particulares, o Individuales. La principal aportación de Burt consistió en rechazar completamente la postura de las dos clases de factores de Spearman. Además del factor general y de los específicos, para cada tarea será necesario incluir alguno o algunos factores intermedios para dar cuenta de la estructura de las aptitudes.

Además de su formulación de los niveles de la inteligencia, señaló que en toda investigación factorial en la que los datos sean sometidos a un análisis completo cabe esperar la determinación de:

1. Un factor genérico o característico del género a que pertenecen todos los rasgos (Género).

2. Factores específicos de clase o grupo, o especies dentro del género común (Especies).

3. Factores individuales o únicos, cada uno peculiar del rasgo (Propium).

4. Factores accidentales que sólo están presentes en la investigación en cuestión, pero que varían al azar según las circunstancias (Accidens).

Burt comienza extrayendo en cada batería de tests el factor general. Si esto es posible, hay que admitir este factor y una vez eliminada su influencia en las correlaciones originales, pasar a examinar las correlaciones residuales que quedan, ordenándolas por grupos. Si estas correlaciones son significativas, es preciso admitir los factores de grupo, que se van extrayendo sucesivamente de uno en uno o todos a la vez, siguiendo así hasta anular los residuos. Los factores así obtenidos serán independientes entre sí y cubrirán sucesivamente la máxima varianza posible de los tests estudiados.

Las características cognoscitivas muestran altas correlaciones entre si e igualmente las afectivas e impulsivas, pero estas últimas manifiestan correlaciones francamente bajas con aquéllas. Así emerge un factor general, común a todos los rasgos cognoscitivos y un factor general común a los rasgos afectivos o impulsivos.

De acuerdo con su complejidad relativa, los varios componentes de la inteligencia pueden asignarse a uno de los cuatro niveles distinguibles dentro del árbol jerárquico.

• Nivel A: Sensación: procesos sensoriales simples: Encuentra los siguientes factores:

1) Visión: dos factores principales, uno de aprehensión de formas y otro de aprehensión de color.

2) Audición: Un factor principal y unos cinco menores de grupo para la discriminación de tono, armonía, melodía, ritmo, etc.

3) Olfato: los factores pueden reducirse a dos: para percibir lo saludable y agradable o insalubre y desagradable.

4) Tacto y cinestesias

• Nivel B: Perceptivo: procesos perceptivos y motores.

1) Percepción general por los sentidos: Cuando se incluyen en la misma batería distintas variedades de tests perceptivos, aparecen factores perceptivos menores, que se corresponden con las diferencias de modo sensorial.

2) Capacidad motora: Se ha demostrado la existencia de un factor especializado común a casi todos los tests de tipo muscular o motor. Este factor motor incluye un número de factores subordinados: fuerza, firmeza, rapidez y destreza en acciones musculares.

• Nivel C: Intermedio: Asociativo:

Dentro de este nivel distingue dos tipos de factores:

- C.1. Factores formales:

1) Memoria: existe un factor principal de memoria que aparece en todo tipo de actividades retentivas. Subfactores:

a) por la naturaleza formal:

- memoria inmediata

- memoria diferida

b) por el contenido:

2) Asociación productiva: las correlaciones indican la existencia de un factor de "imaginación productiva" o inventiva.

- C.2. Factores de contenido:

1) Imaginación reproductora: parece que ha encontrado un factor mayor de "vivacidad de imaginación" y en segundo lugar, un factor bipolar que indica un claro contraste entre aquellos cuyo pensamiento esencialmente verbal y aquellos cuyo pensamiento es esencialmente concreto.

2) Factor verbal: encuentra dos factores principales:

a) Facilidad para tratar con palabras en aislado, dividido en:

- Receptivo: factor que interviene en el conocimiento de las palabras y de la idea expresada en ellas.

- Ejecutivo: factor que interviene en la selección de la palabra correcta que expresa una idea dada.

b) Factor de lenguaje o: facilidad para tratar con palabras dentro de su contexto, con dos subfactores:

- Receptivo: factor que interviene en la comprensión de enunciados.

- Ejecutivo: facilidad para la expresión literaria: fluencia verbal.

3) Aptitud aritmética: el elemento esencial parece ser una aptitud para formar, retener y usar asociaciones entre símbolos numéricos, o al menos no verbales.

4) Aptitud práctica: Este factor está estrechamente relacionado con la eficiencia en los tests diseñados para medir aptitud mecánica y parece depender en gran medida de la aptitud para apreciar relaciones en el espacio. Este factor se divide en dos factores menores de grupo perfectamente distinguibles:

a) Factor espacial: parece estar relacionado principalmente con la aptitud para percibir, interpretar o reorganizar mentalmente objetos relacionados con lo espacial.

b) Factor mecánico: parece estar relacionado con la aptitud para apreciar procesos de causación mecánica y aparentemente encierra más bien comprensión de aspectos dinámicos.

• Nivel D: Nivel de relaciones:

Estos procesos son aquellos que la psicología escolástica denominaba "pensamiento" o entendimiento.

En síntesis, de Sir Cyril Burt nos queda el legado, no falto de controversia, de la posibilidad de considerar la inteligencia desde una perspectiva jerárquica, idea que ha resultado muy fecunda y altamente explicativa, así como la denominación misma de “Inteligencia General”. La controversia en cuestión nació de las acusaciones que se le hicieron acerca de la posibilidad de que hubiese engrosado y manipulado o incluso inventado algunos de sus datos

3.3.2.- Sistema Jerárquico de P.E. Vernon

Su esquema de la organización de las aptitudes con dos grandes divisiones, respondió muy bien a las exigencias de la selección y orientación escolares y en el campo laboral. Observamos 4 tipos de factores:

1) Factor general o "g": es la capacidad de inducción, deducción, o razonamiento abstracto. Al aplicar una batería de tests, los evaluaríamos primero con respecto a sus saturaciones en "g".

2) Factores mayores de grupo: una vez evaluada la influencia del factor "g" en el éxito en la resolución de los tests, aparecen dos categorías principales, según requieran además de "g" alguno de los dos factores mayores de grupo:

• V:Ed (Verbal-Educativo): Mide la capacidad para resolver problemas de tipo verbal o escolar. Predeciría el éxito en enseñanzas que preparan para las carreras académicas o estudios superiores.

• K:M (Espacial-Mecánico): habilidad práctica para entender cosas concretas requeridas en los diversos trabajos técnico-prácticos. Explica el grado de éxito en los centros de formación profesional.

3) Factores menores de grupo:

• v:ed se subdivide en:

- v: inteligencia verbal

- f: fluidez ideacional

- w: fluidez verbal

- n: inteligencia numérica o facilidad para realizar con rapidez operaciones aritméticas rutinarias.

• k:m se subdivide en:

- k, o s: inteligencia espacial

- m: memoria visual o capacidad de reconocimiento de estructuras visuales-espaciales.

- i: información mecánica

- habilidad manual

4) Factores específicos:

Vernon propone en 1965 un nuevo diagrama de su sistema jerárquico. Señala que eliminada la influencia de "g", factor dominante de la jerarquía, las correlaciones residuales positivas siempre caen dentro de los dos factores mayores de grupo: v:ed y k:m. Explica las subdivisiones de estos factores mayores de grupo en factores menores de grupo:

- v:ed: se subdivide en factores como fluencia, pensamiento divergente y numéricos

- k:m: en perceptivos, físicos, psicomotores, espaciales, etc.

De las muchas interesantes propuestas de Vernon acerca de la estructura jerárquica de la inteligencia, algunas, como el concepto de inteligencia “C” o la diferenciación básica entre dos grandes factores, siguen gozando de una importante potencia explicativa. Como pusieron de manifiesto Lohelin, Willerman y Horn (1988), determinadas alteraciones cromosómicas conllevan efectos diferenciados en cada factor mayor de grupo. Así, en mujeres con síndrome de Turner, en las que falta un cromosoma X, se da una disminución de su rendimiento en el factor k:m de hasta una desviación típica respecto de la media poblacional, no presentando en cambio diferencias en cuanto al factor v:ed. Datos externos como estos avalan la validez de la propuesta, máxime cuando no vienen sino a confirmar la ininterrumpida corroboración de su capacidad predictiva respecto a resultados académicos, profesionales y a otras pruebas de inteligencia. Uno de los mayores méritos de los factorialistas jerárquicos es su insistencia en el cuidado por preparar las muestras de sujetos y variables que han de intervenir en una investigación factorial y su llamada de atención sobre la relatividad de las estructuras o patrones factoriales obtenidos, que dependerán de la selección previa de las variables y de las muestras. Desde un punto de vista práctico, este hecho advierte de la conveniencia de la utilización de factores de distinto nivel según los propósitos que dirigen cada evaluación.

3.4.- Teorías Multifactoriales: Kelley, Thurstone, Guilford.

En general podemos decir que la teoría de la inteligencia general ha florecido en Gran Bretaña, mientras que en los EE.UU. han preferido generalmente explicar la inteligencia en función de múltiples aptitudes de más o menos la misma o similar categoría o influencia.

3.4.1.- Kelley.

Fue crítico con la metodología de Spearman, señalando que el factor general descubierto por éste era de una importancia relativa y que su descubrimiento podría atribuirse a la heterogeneidad de los sujetos y a la común naturaleza verbal de los tests empleados. Atribuía las correlaciones entre los tests a la existencia de un número relativamente pequeño de amplios factores de grupo, entre los cuales señala como más importantes: las relaciones espaciales, la facilidad en el manejo de los números, la facilidad en el manejo de material verbal, la memoria y la rapidez mental.

3.4.2.-Teoría Multifactorial de Thurstone.

Sin embargo fue L.L.Thurstone (1.887-1.955) el más destacado analista americano de las aptitudes que ha ejercido una mayor influencia, tanto por su metodología como por sus resultados. La aportación distintiva de Thurstone es el criterio que adoptó para seleccionar una solución factorial, que denominó de "estructura simple", minimizando la posibilidad de obtener un factor general, y concibiendo de este modo la inteligencia como formada por un grupo de aptitudes mentales primarias del mismo nivel.

Entre las principales innovaciones introducidas por su metodología podemos considerar las siguientes:

a) Observó que las tablas de correlaciones podían considerarse como matrices algebraicas y que la proporcionalidad entre sus columnas viene indicada por la característica de la matriz, introduciendo el cálculo de matrices en la metodología factorial.

b) En el desarrollo de un Análisis Factorial, las tablas de saturaciones factoriales deben derivarse matemáticamente a partir de las correlaciones observadas, sin embargo, es posible un número infinito de soluciones matemáticamente correctas, y el Análisis Factorial por sí solo no nos insta para escoger entre las varias soluciones posibles. Para evitar este inconveniente, Thurstone introdujo un nuevo principio que denominó de la "estructura simple", desarrollado a partir de la creencia intuitiva de que en un conjunto amplio y representativo de tareas mentales, estarán implicadas aptitudes que faciliten en gran medida alguna de las tareas, pero que no afectarán a otras. Por eso impuso una condición acerca del número de saturaciones factoriales nulas que deberán darse en la matriz factorial para que el análisis sea aceptable.

c) Todos los factores descubiertos antes de Thurstone deberían cumplir la condición de ser estadísticamente independientes u ortogonales, es decir que no estuviesen correlacionados. Thurstone introduce los factores correlacionados o factores oblicuos.

Thurstone y colaboradores hicieron estudios completos a gran escala con estudiantes universitarios y escolares de catorce años y se analizaron los resultados de acuerdo con los nuevos métodos. En la primera investigación se identificaron siete factores principales, además de otros dos identificables provisionalmente. Los siete factores, con pequeñas modificaciones, volvieron a aparecer en otros dos estudios y se convirtieron en la base de los subtests. Estos siete factores fueron:

1) Comprensión verbal (V): Se encuentra en tests como lectura, analogías, frases desordenadas, razonamiento verbal y proverbios. La forma más adecuada de medirlo es mediante tests de vocabulario.

2) Fluidez verbal (W): Consiste en la rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se encuentra en tests como los de anagramas, rimado, nombrar palabras según una categoría dada, etc.

3) Numérico (N): Rapidez en cálculos aritméticos simples de todo tipo

4) Espacial (S): Visualización de figuras en distintas posiciones en el espacio.

5) Memoria rutinaria (M): Facilidad para memorizar palabras, números, letras y otros materiales. Se encuentra principalmente en tests que requieren memoria repetitiva para pares asociados.

6) Rapidez perceptiva (P): Captación rápida y precisa de detalles visuales, semejanzas y diferencias.

7) Inducción (o Razonamiento general) (I) (o R): Aptitud para sacar una regla común de los materiales de un problema o test.

Dada la diferente composición factorial por edades, se construyeron tres versiones de las pruebas para tres grupos de edades. Cuando las puntuaciones de los factores se correlacionan, es posible realizar un análisis factorial de segundo orden de los propios factores. Cuando se hace esto resulta un "superfactor" que podría ser considerado como "inteligencia general" o "G".

En la versión española del test de Thurstone, P.M.A. Primary Mental Abilities, los factores que se incorporan son cinco y se denominan: Verbal (V), Espacial (E), Razonamiento (R), Numérico (N) y Fluidez (F).

Los aspectos más destacados de la obra de Thurstone podemos sintetizarlos en que ha sido el introductor de una nueva metodología factorial y de una visión múltiple sobre la organización de las aptitudes, siendo el autor más influyente entre los de origen norteamericano. Por otra parte, en que es el autor factorialista que más ha insistido en la consideración de los factores como "unidades funcionales" en vez de considerarlos como categorías de descripción o clasificación.

A pesar de sus importantes logros en este campo, existen algunas limitaciones para su teoría, como que no hay evidencias de que estas "aptitudes mentales primarias", sean realmente primarias en un sentido neurológico, ni siquiera probablemente psicológico. Por otra parte, no se ha demostrado que el uso de las aptitudes primarias sea definitivamente más útil que otros enfoques para propósitos predictivos de tipo general.

3.4.3.- La Estructura del Intelecto en la teoría de J.P. Guilford

Joy Paul Guilford (1897-1987) introdujo una nueva visión del análisis factorial, que ofrece una descripción comprensiva del funcionamiento intelectual sobre las bases de la medida con tests, pero prescindiendo del recurso a los factores primarios. En sus estudios habían comprobado la existencia de al menos 27 factores identificables y que representaban diferentes aspectos de la aptitud espacial, razonamiento y memoria. A medida que prosperaban sus investigaciones, Guilford se enfrentó con el problema de organizar los factores intelectuales que había identificado (más de 40) dentro de un sistema. Varios datos obtenidos en sus experiencias lo hacían dudar de la conveniencia de adoptar un modelo jerárquico especialmente por la ausencia del factor "g" y por la aparentemente comparable generalidad de todos los factores. Por otra parte, descubre que mucho factores tienen propiedades claramente paralelas, en muchas de las cuales, la operación psicológica encerrada era la misma y solamente era diferente el contenido de los ítems. Es entonces cuando toma en consideración que los factores podían ser relacionados y organizados dentro de un sistema tridimensional, de acuerdo con el cual pueden variar las aptitudes.

El sistema indica que hay tres modos principales o parámetros para clasificar las aptitudes:

*Operaciones: es la clase de proceso u operación que ejecuta el que piensa. Dentro de este parámetro habrá cinco clases o categorías de operaciones:

- Conocimiento: descubrimiento inmediato o reconocimiento de la información en sus diversas formas.

- Memoria: fijación de la información nuevamente adquirida. La operación de la memoria debe distinguirse de lo recordado o conservado.

- Producción Divergente: creación de alternativas lógicas a partir de una información dada o búsqueda de diferentes ideas o de soluciones varias a un mismo problema.

- Producción Convergente: elaboración de conclusiones lógicas de modo que conduzcan a la verdadera o mejor respuesta a partir da una información dada.

- Evaluación: proceso de decisión acerca de lo correctos o adecuados que han sido los juicios propios.

*Contenidos: constituyen las clases o categorías fundamentales que adopta la información. Señala cuatro categorías de contenidos:

- Figurativos: se refiere a la información recibida en forma concreta, percibida o recordada en forma de imágenes, volúmenes, formas, colores, etc.

- Simbólico: hace referencia a la información recibida en forma de signos que no tienen significación por sí mismos, tales como letras, números, notaciones musicales, código y palabras (en cuanto combinación de letras).

- Semántico: se refiere a la información que se recibe en forma de concepciones o construcciones mentales a las que se aplican frecuentemente palabras, pero no necesariamente.

- Comportamental: se refiere a la información esencialmente no figurativa y no verbal, implicada en las interacciones humanas: actitudes, necesidades, pensamientos, deseos, etc.

*Productos: son las formas básicas que toma la información en el curso de su proceso. Distingue seis categorías o formas que puede tomar la información:

- Unidades: Ítems de información que tienen carácter de "cosas", relativamente segregados o circunscritos.

- Clases: concepciones que constituyen conjuntos de ítems de información agrupados en virtud de sus propiedades comunes.

- Relaciones: conexiones entre ítems de información basados en puntos de contacto.

- Sistemas: agregados organizados o estructurados de ítems de información.

- Transformaciones: cambios de varios tipos en la información existente.

- Implicaciones: conexiones circunstanciales entre ítems de información en virtud de su contigüidad.

El modelo supone un gran número de aptitudes diferentes posibles, que serían 120. Se considera que comprenden 24 formas posibles de aptitud.

A pesar de los esfuerzos de Guilford y colaboradores, no todos los bloques están tan bien estudiados como el del conocimiento y así por ejemplo la columna que representa el contenido comportamental apenas contiene pruebas ni resultados. Con este sistema taxonómico Guilford encontró 150 aptitudes diferentes en 1977, que se ampliaron a 180 en 1988.

En la valoración del enfoque de Guilford, hay que decir que son muchos los méritos de su obra, entre ellos destaca la diferenciación entre pensamiento convergente y divergente, siendo la aportación que ha tenido consecuencias más importantes para la investigación y la práctica profesional hasta el momento. La mayoría de los tests de inteligencia, hasta que se señaló esta diferencia, estaban compuestos por preguntas o ítems para los que había una sola respuesta correcta. Cuando se descubrió que los tests podían ser diseñados de tal modo que sugiriesen muchas respuestas diferentes que podían ser cuidadosamente evaluadas, estaba abierto el camino de la investigación de las diferencias individuales en creatividad, ya que es en la elaboración de respuestas nuevas y diferentes en lo que sobresale la persona creativa.

Finalmente, cabe destacar que su análisis han proporcionado una buena cantidad de estímulos para un enfoque nuevo y más variado del estudio del funcionamiento intelectual.

Las desventajas del esquema de Guilford se refieren fundamentalmente a la carencia de un valor predictivo demostrado. Los factores de Guilford son demasiado limitados y específicos para que puedan tener mucha utilidad práctica, excepto para la predicción de criterios que a su vez sean limitados y específicos; y por su parte, Hunt afirmaba que estos factores tan específicos no tienen valor predictivo en casi ninguna situación. Sí resulta práctico para la investigación o la evaluación cuando se precisa conocer datos acerca de aptitudes muy concretas.

3.5.- Otras teorías factoriales: Cattell, Jensen, Eysenck.

3.5.1.- Teoría de las inteligencias fluida y cristalizada de R.B.Cattell

Raymond B. Cattell estudió química y posteriormente psicología en la Universidad de Londres. Cattell ha realizado un intento de superar las divergencias entre psicólogos ingleses y americanos acerca de la existencia del factor "g". En esta línea debe encuadrarse su teoría, elaborada y perfilada incesantemente a partir de 1.940 sobre la Inteligencia fluida (Gf) y la Inteligencia cristalizada (Gc). Fundamentalmente, esta distinción se orienta hacia una posible solución de tres problemas fundamentales de la psicología de las aptitudes: la existencia del factor "g" (inteligencia general) de Spearman, el influjo de los factores hereditarios y ambientales en el rendimiento y la elaboración de pruebas de inteligencia libres del influjo de factores culturales (culture-free test). Cattell formuló una teoría de la inteligencia general que presupone que el factor general descubierto por Spearman y otros investigadores analizando baterías de tests, es realmente una función de dos factores correlacionados conceptualmente distintos.

De forma sintética, ambas clases de inteligencia general podrían definirse del siguiente modo. Inteligencia fluida (Gf): es la capacidad general de percibir relaciones. Actúa en todos los campos y es independiente del contenido sensorial. Inteligencia cristalizada (Gc): Es un conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos concretos. Se presenta como un factor general, no porque tenga unidad funcional, sino porque las distintas aptitudes han sido adquiridas a lo largo del desarrollo del sujeto bajo el influjo de la inteligencia fluida, que es la que se desarrolla unitariamente.

Es común para expresar metafóricamente la manera en que una y otras están relacionadas, compararla con la formación que los corales dejan después que dejan de estar vivos, pues es precisamente el efecto o huella de la energía mental general o inteligencia fluida, cuando se aplica a diferentes tareas, lo que va creando las diferentes aptitudes que constituyen la inteligencia cristalizada.

La inteligencia fluida puede deberse a factores hereditarios, probablemente por ser una función directamente cuantitativa del total numérico de las células nerviosas corticales multiplicado por cierto índice de efectividad del metabolismo cortical general. La inteligencia cristalizada es función de las interacciones de aquella con el ambiente, es fruto de los aprendizajes concretos y de las estrategias adquiridas durante su desarrollo.

Los culture-free tests.

Para medir estos dos tipos distintos de inteligencia general, hacen falta dos clases diferentes de tests. Los tests aptos para medir la inteligencia fluida deben estar libres de influjos culturales. Teóricamente pueden construirse a base de pruebas que requieran educir relaciones y correlatos sobre contenidos o materiales que han de ser o completamente nuevos y desconocidos para cualquier tipo de cultura, o tan antiguos que puedan considerarse comunes a todos los grupos culturales. Por tanto, se usarán formas y sonidos jamás vistos u oídos anteriormente, o contenidos tan comunes como el sol, la luna, las estrellas, las partes del cuerpo humano y sus diferentes relaciones. Se ha podido comprobar que los "culture-free" tests miden la inteligencia al menos tan perfectamente como los tests tradicionales, y también se ha comprobado que son más independientes que los tests tradicionales (excepto los tests manipulativos) de las influencias culturales. Esta conclusión se ha establecido demostrando con inmigrantes extranjeros, pueblos en estado primitivo, etc., que con estos tests hay menos diferencia entre las puntuaciones obtenidas por sujetos antes y después de la culturización que la que se registraba con los tests tradicionales. Sin embargo, parece indudable que en estos mismos "culture-free tests" pueden quedar aún ciertos influjos culturales, especialmente cuando en sus normas se establece un tiempo límite.

En síntesis, cabría decir que los "culture-free tests" tienen un doble valor. Por una parte, su valor teórico, ya que permiten establecer y desarrollar el conocimiento de las diferencias existentes entre "inteligencia fluida" e "inteligencia cristalizada". Por otra, su valor práctico, ya permiten predecir y comparar el futuro rendimiento intelectual de sujetos procedentes de ambientes muy distintos por lo que se refiere a formas socio-culturales y a oportunidades educativas.

En relación con la diferenciación entre las Inteligencias A, B y C, tal como finalmente quedó establecida por Vernon y según su uso actual, hay que decir que Gf y Gc pertencen a otro marco teórico y que no son conceptos comparables con A y B.

3.5.2.- Teoría de los dos niveles de inteligencia de A.R. Jensen

A.R. Jensen comenzó trabajando sobre la inteligencia y los problemas de aprendizaje de los niños "culturalmente desfavorecidos" comparándolos y tratando de averiguar en qué diferían respecto a los niños de los ambientes de clase media.

Revisando los estudios en torno a las diferencias de inteligencia relacionadas con la clase social, llega a la conclusión de que necesita suponer al menos dos dimensiones para analizar las diferencias empíricas encontradas. Encontró que las diferencias más altas en porcentajes de personas que responden correctamente a los ítems se debían fundamentalmente al contenido cultural de los ítems, la dependencia cultural ya abordada por Cattell; y a la complejidad de los ítems o grado de abstracción necesario para alcanzar la respuesta correcta, siendo en esta segunda dimensión donde estableció los dos grandes niveles de aptitud de su teoría. Según esto, los distintos ítems de los tests se pueden situar a lo largo de dos dimensiones:

1) La carga o dependencia cultural o probabilidad diferencial debida a las diversas oportunidades para familiarizarse con la información y el contenido de los elementos a que han estado expuestos los sujetos de los diversos estratos socioeconómicos (Ejemplos de ítems muy "cargados" culturalmente serían: conocimiento de una obra de la literatura clásica, detalles acerca de personajes históricos, etc.).

2) La segunda dimensión se refiere al grado de abstracción, al pensamiento conceptual y la amplitud para resolver problemas intelectuales. Estaría representada en un eje, extendido desde un polo donde se situarían las que exigieran solamente un poder de condicionamiento y aprendizaje asociativo hasta otro extremo en el que estarían las que supusieran un aprendizaje conceptual complejo y la resolución de problemas abstractos.

Es a propósito de la segunda dimensión, complejidad, que establece Jensen sus dos grandes niveles de inteligencia. Se trataría de serían genotipos o substratos fisiológicos fundamentales de aptitud, denominados:

- Nivel I: Aptitud de aprendizaje asociativo o de resolución de problemas concretos.

- Nivel II: Aptitud de aprendizaje conceptual o de resolución de problemas abstractos.

1.- Nivel I. Este nivel consistirá esencialmente en la capacidad para recibir o captar estímulos, para almacenarlos y reconocerlos posteriormente o evocar los materiales registrados con un alto grado de fidelidad o precisión.

2.- Nivel II. Este nivel se caracteriza por las transformaciones y manipulaciones de los estímulos antes de elaborar la respuesta. Consiste en un conjunto de mecanismos que permiten la generalización más allá de los estímulos primarios. La formación de conceptos y las generalizaciones semánticas se situarían en este nivel.

Según Jensen, tanto el nivel I como el nivel II están en gran medida determinados genéticamente, pero los mecanismos de los niveles I y II parece que son genéticamente independientes; pueden aparecer correlacionados en una población dada, pero no tienen que estarlo necesariamente.

1ª hipótesis: el hecho de que entre los dos niveles existan correlaciones significativas se explica por la existencia de una dependencia funcional del nivel II con respecto del nivel I; es decir, esta hipótesis implica que el nivel II depende o se basa en el nivel I, pero en cambio, el nivel I no tiene por qué basarse en el nivel II.

2ª hipótesis: se refiere a la distribución de las aptitudes de los niveles I y II en función del estatus socioeconómico de los sujetos. Se señala que todos los datos parecen apuntar a que los sujetos de todos los estratos socioeconómicos parecen distribuirse normalmente en las tareas correspondientes al nivel I; a que no existen diferencias significativas entre diversos estatus socioeconómicos al comparar las realizaciones de los sujetos en tareas del nivel I; y a que sí existen diferencias significativas en la realización de tareas del nivel II entre grupos de sujetos pertenecientes a diferentes status socioeconómico.

3ª hipótesis: las curvas de desarrollo de los niveles aptitudinales I y II se diferencian en función del estatus socioeconómico. Así, el nivel I aumenta rápidamente con la edad, alcanzando su nivel asintótico relativamente pronto y muestra pocas diferencias en relación al estatus socioeconómico. Por su parte, el nivel II no empieza a mostrar un desarrollo hasta los cuatro o cinco años, momento a partir del cual, los grupos de estatus socioeconómico divergen cada vez más y alcanzan diferentes asíntotas.

Conclusiones.

1. Parece confirmarse que los sujetos de estatus socioeconómico bajo difieren mucho menos de los de estatus socioeconómico alto en tests de nivel I que en tests de nivel II.

2. Las correlaciones entre tests de nivel I y tests de nivel II (C.I.) son altas en niños de clase media y, en cambio, reducidas en niños de clase modesta.

3. En tests o tareas que implican abstracción o pensamiento conceptual (nivel II) existen diferencias significativas a favor de los sujetos de estatus socioeconómico más alto.

4. Si se igualan en C.I. los sujetos, divididos de acuerdo con sus respectivos estatus socioeconómicos, tratándose de C.I. bajos (de 60 a 80), la superioridad de los sujetos de estatus socioeconómico bajo resulta manifiesta en tareas de aprendizajes sencillos correspondientes al nivel I.

5. Las correlaciones entre inteligencia y aprendizaje son altas en sujetos de estatus socioeconómico alto o medio, y bajas en sujetos de bajo estatus socioeconómico.

En general, la obra de Jensen ha sido sometida a numerosas críticas especialmente por su marcada tendencia a dar interpretaciones genetistas. Su intención fundamental era descubrir las posibles aptitudes en las que los grupos de bajo estatus socioeconómico no fuesen inferiores a otros grupos más privilegiados, para poder organizar programas de formación y aprendizaje adecuados, pero este objetivo no siempre ha quedado de manifiesto en las lecturas que se han hecho de ella.

3.5.3.- El Modelo de Eysenck

El modelo de la inteligencia presentado por Hans J. Eysenck (1916-1997) tiene bastante parecido con el modelo de Guilford en algunos aspectos, aunque difiere fuertemente de él en otros. Al igual que el de Guilford, el modelo de Eysenck aparece definido como un cubo. Las modalidades que conforman el cubo de Eysenck son los procesos mentales, como razonamiento, memoria, percepción, etc.; el material de test, que puede ser verbal, numérico, especial, etc.; y la calidad, que representa los componentes más específicos del modelo de Eysenck, como factores constitutivos del CI: rapidez mental, comprobación de errores y persistencia.

Eysenck opina que si a partir de toda la investigación existente se quisiera deducir un modelo de intelecto éste tendría que incluir una combinación de los siguientes elementos:

1) el factor "g" de Spearman.

2) las aptitudes primarias de Thurstone, que Eysenck agruparía en las dos modalidades de su propio modelo "procesos mentales" y "material de test".

3) la descomposición del CI en rapidez, persistencia y comprobación de errores.

3.6.- Las sistematizaciones de factores: Royce y Messick.

Hasta aquí se han expuesto las teorías de inteligencia más importantes desarrolladas desde la aproximación diferencial. Sobre todas ellas gravita en mayor o menor medida la noción de Spearman acerca de la naturaleza de "g", incluso en Guilford, considerado el autor más apartado de la perspectiva jerárquica. Notas comunes en los autores tratados es su aproximación progresiva al procesamiento humano de la información, esto es, a la Psicología Cognitiva. Prueba de ello es el desarrollo que en sus investigaciones adquieren los conceptos de retención, almacenamiento y recuperación de la información. La memoria se trata partiendo de los estudios clásicos, para acercarse cada vez más a la Psicología Cognitiva experimental. En todos estos autores es patente el esfuerzo por elaborar un marco teórico que trascienda la simple aplicación de los hallazgos psicométricos al área de la conducta inteligente.