ANTECEDENTES

Este compendio trata principalmete de las palabras del lenguaje del sexo y de sus sinonimos y derivaciones, pero excluir la historia de ciertos aspectos de la informacion sexual equivaldria a desviarse del camino de una autentica comprension del tema.

A menos que sea posible relacionar las actitudes sexuales con las circunstancias del pasado, al igual que con las del precente, muchos aspectos quedaran poco claros. El hecho de que los antiguos egipcios tuvieran unos tabues sexuales distintos de los de la humanidad moderna es interesante pero tiene relativamente poca importancia para nosotros; sin embargo, cuando contenpla-

mos los escritos de los primeros pensadores de la antigua Grecía, estos establecen una relación con la actividad sexual de nuestros días. Las ideas y practicas sexuales del siglo xx no pueden ser vistas como ejemplos de decadencia, sino como la prueba de un renacimiento sexual, posiblemente retrasado durante largo tiempo.

Los griegos contemplaban toda actividad sexual del mismo modo que consideraban la comida y la bebida, convencidos de que el goce sexual se contaba entre las mayores felicidades de la humanidad. Las parafilias comunes a las que hoy llamamos perversiones sexuales eran definidas por los griegos como actividades paralelas al amor. Debemos la idea de la indecencia sexual a los romanos, que llamaban todas las enfermedades de los organos sexuales morbus indecens. Más tarde, la mentalidad medieval, especialmente la eclesiástica, se obsesionó con el sexo hasta un grado casi histérico, y con ello se añadió nuevo combustible a la gran caldera de la represión sexual.

Los principales cimientos de la moderna represión sexual fueron establecidos a mediados del siglo xix. La reina Victoria ocupaba el trono de Gran Bretaña, y el victorianismo fue el nombre dado a la moralidad pública del mundo moderno, en lo tocante al sexo.

Es dificil determinar hasta qué punto la conducta sexual privada estuvo influenciada por las actitudes victorianas, pero no cabe duda de que gran parte de las preocupaciones sexuales del presente, así como los temores y la explotación relacionados con el sexo, estaban ya presentes en aquel tiempo. Los sexólogos veían toda la vida como una lucha contra la tentación sexual, y hasta finales del siglo no empezaron algunos investigadores sexuales, que eran también hombres de ciencias (por ejemplo Krafft-Ebing, Havelock Ellis y freud), a contemplar la actividad sexual de una manera lógica más bien que bajo un puro juicio subjetivo. Las teorías de Freud, aunque mal comprendidas y rechazadas al principio, finalmente tuvieron una gran influencia para situar el sexo como auténtica diciplina científica.

Estos liberadores, que escandalizaron la sociedad de finales del xix con la publicación de temas carnales, prescindieron en gran parte de las reacciones de un público que se sentía insultado. Eran exploradores y teóricos persistentes, que abrieron sus sucesores el camino de una valiosa experimentación clínica y de una terapéutica práctica. Sus brillantes estudios sobre la mente revelaron asociaciones que llegaron incluso a asombrarles a ellos. Al principio, Freud no daba credito a su descubrimiento de la sexualidad de los niños de corta edad, pero siguio animosamente su tarea, consistente en trazar el mapa de la mente inconsciente del hombre. A las mujeres se les había prevenido contra la masturbación y habían hecho el amor en la posición del misionero durante tanto tiempo que nada tenia de extraño que en su gran mayoria ignorasen el orgasmo. En fecha tan avanzada como 1910, la homosexualidad fue identificada por primera vez como separada del travestismo, por Hirschfel. La obra de Havelock Ellis fue prohibida en Inglaterra, poco despues de los procesos de Oscar Wilde.

Es probable que hoy, tanto en Europa como en America, el clima sea el apropiado para la promulgacion de un mejor conocimiento del sexo, y esto confiere nuevas esperanzasa la observacion cientifica, asi como a la elaboracion de sistemas de medicina sexual en un ambiente social saludable, y no ya en una atmosfera patologica. Aunque no necesariamente freudianos en el sentido psicoanalitico, los sexologos pueden hoy seguir sus estudios, sus imvestigaciones y su practica, en una atmosfera de verdad, y no de Folklore y prejuicos, gracias a la labor de estos grandes pioneros.

SIGMUN FREUD

El descubrimiento freudiano de la gran influencia de la sexualidad en el desarrollo de la personalidad causo una revolucion en el estudio de la mente.Todas las evoluciones subsiguientes en psiquiatria y en el tratamiento psiquiatrico estan de algun modo basadas en él. Su valerosa insistencia en sus descubrimientos en unos momentos en que la sociedad occidental sé sentia horrorizada por ellos, y la innegable autoridad con la que establecio sus hallazgos, alentaron a otros a trabajar en campos similares, y abrieron nuestra cultura a una sincera estimacionde las relaciones de la sexualidad con todos los aspectos del desarrollo humano.

Freud nacio en 1856 en Freiberg (pribor), Moravia(hoychecoslovaquia) pero, al quebrar el negocio de tejidos de su padre su familia se traslado a Viena cuando el tenia cuatro años.Freud eligio la medicina como carrera en parte por la insistencia de su padre, y en parte con la esperanza de que lograse datisfacer su ya viva curiosidad por la naturaleza humana. En la primera etapa de su carrera, Freud se revelo como un excelente estudiante e investigador, y recibio estimulo intelectual de muy diversas fuentes. Una vez graduado, empezo a trabajar en la especialidad de neurologia, estudiando las enfermedades del cerebro y de la medula.

Gradualmente, su energia y su ambicion se centraron en la condicion medica de la histeria. (Desde los tiempos de hipocrates, sé creia en general que la histeria quedaba limitada a las mujeres y, aunque Freud sabia que esto no era cierto, tampoco sé podia negar que una gran mayoria de los pacientes con sintomas histericos eran mujeres.) La hipnosis era la tecnica más reciente para tratar al paciente que presentaba sintomas histericos, tales como la paralisis de un brazo perfectamente sano. No obstante, Freud descubrio que sus cualidades hipnoticas eran casi nulas y, comprendiendo que los efectos del hipnotismo procedian de la sugestion, quizo desarrollar, la llamada tecnica hablada. El famoso divan estaba en su gabinete para la hipnosis, y el quizo que sus pacientes siguieran echandose en él porque les ayudaba a relajarse, y el se sentaba detrás principalmente porque era un hombre timido y no podia soportar que se le mirase fijamente todo el dia.

En 1896 había abandonado ya la hipnosis, prefiriendo a ella el uso de la libre asociacion, y utilizaba él termino psicoanalisis para describir su metodo verval.

En este procedimiento, los pacientes se relajaban sin esfuerzo, buscaban algo que tuviera un significado emocional en sus vidas (los elementos de apertura emocional), y seguidamente dejaban que sus pensamientos fluyeran sin impedimentos en la direccion que quisieran tomar. Freud observo que los pacientes encontraban a menudo su material inicial en los sueños que recordaban, y empezo a crear un primer modelo del funcionamiento de la mente. En esta epoca comenzo a desarrollar sus hipotesis según las cuales la mente tiene tres partes o, mejor dicho tres estados que coexisten. Pasarian otros treinta años hasta que presentase (en 1923) su famoso terceto: ello, yo y super yo. Freud sugirio que él ello es inconsiente e instintivo, carente de juicio moral; que el super yo es en parte consiente y representa las normas instaladas por los padres y la sociedad ( la voz de la culpabilidad); y él yo es el medio consciente capaz de relacionarse con el mundo exterior y adaptarse a el. Al acumularse la experiencia clinica de Freud empezaron a surgir unas pautas conscistentes: todos sus casos de histeria tenian causas sexuales. Al parecer, cada mujer habia sido seducida, molestada o asustada cuando niña por algun adulto perverso. Pero, cuando Freud empezaba ya a aceptar una idea revolucionaria: la de que las mujeres podian tener sensaciones sexuales, y las tenian- experimento un tremendo sobresalto. Descubrio que muchos de sus pacientes le habian estado mintiendo.

En vez de abandonar su tarea o anular su descubrimiento, lo que hizo fue examinar de nuevo su teoria para ver si podia explicar porque todas las mujeres habian referido experiencias sexuales traumaticas en su infancia. En 1886 Freud sé habia casado con su gran amor, Martha Bernays, tras un largo y dificultoso noviasgo, y tenia ya varios hijos en los que mostraba un interes intenso. Empezo a buscar en ellos pistas acerca de todas estas seducciones inventadas y, al propio tiempo, busco tambien respuestas por parte del unico paciente al que perfectamente veraz: el mismo. Durante los tres años siguentes se analizo a sí mismo. Al recordar sus primeras excitaciones sexuales cuando casualmente había visto a su madre vestirse, y al observar a sus propios hijos, vio confirmada su creencia de que la mayoria de las primeras seducciones recordadas por sus pacientes no eran mentiras, sino fantacias, es decir, acontesimientos no tenidos, sino deseados. Con ello llego a la sorprendente conclusion de que tambien los noños eran seres sexuales. Habia pudor, incluso puritanismo, en el multifacetico carácter de Freud, y este sé resistio a la idea de la sexualidad infantil. Pero, una vez aceptada la idea, no permito que la sensuraran sus colegas, ni que él escandalo de la sociedad le detuviera en su trabajo.

Freud propuso entonces la teoria de que todo lo que hacemos y no responde a nuestra propia conservacion, obedece a una busqueda de placeres, y que toda actividad buscadora de placer es, en un sentido lato, erotica. Paso a llamar libido esta energia sexual, y aseguro que si sé impedia a la energia sexual encontrar una salida directa (tal como la sociedad y la civilizacion exigian mayoritariamente) deberia encontrar otro medio alternativo de expresion.

Con suerte, este canal alternativo seria algun tipo de actividad creativa, a la que dio el nombre de sublimacion. La energia sexual sin otro medio de salida sé expresaria en forma de trastornos de la mente o el cuerpo, o ambos a la vez.

Toda la obra de Freud se desarrollo entonces a partir de estos puntos. En 1899 termino la interpretacion de los sueños, en cuyo libro examino los mecanismos por los cuales los sueños permiten al inconsiente enfrentarse a hechos o acontecimientos de nuestras vidas, cosa que no se atreve a hacer nuestra mente consiente, por temor o, simplemente, por una preocupacion excesiva. Explico su principio de la satisfaccion del deseo, demostro el defecto enorme que la vida en la primera infancia ejercia en la condicion del adulto, y describio el complejo de edipo apoyandose, como era su costumbre, en su educacion clasica y literaria en lo referente a los modelos.

La influencia de Freud empezo a extenderse y, en 1902, dos años despues de la interpretacion de los sueños, consiguio una catedra.

Para entoces habia fundado el llamado Circulo del Miercoles , que sé convertiría en sociedad psicoanalítica de Viena, con Alfred Adler entre sus primeros participántes. Carl - Gustav Jung sé unio al circulo de Freud en 1907. La primera ruptura en este acaecio en 1911, a causa de Adler (1870-1937), para el cual no era la sexualidad si no el deseo de poder lo que habia de ser considerado como la primcipal fuerza motriz de la personalidad. Introdujo el concepto de los complejos de inferioridad y superioridad para explicar el desequilibrio emocional.

Jung (1875-19619), a su vez, disintio de la importancia que consedia Freud al centralismo del sexo en el desarrollo de la mente. Él era de la opinion de que la libido no alentaba simplemente la busqueda de placer, si no que era una energia mental capaz de estimular el apetito de comida, bebida y sensaciones. Llego a concentrarse en las neurosis de las personas de mediana edad, en las que los impulsos sexuales y agresivos (en particular sí estos habian sido satisfechos en otros momentos) tenian menos importancia que la busqueda del significado.

Desde principios de la decada de 1920, Freud padecio un cancer en la mandibula y sufrio frecuentes y dolorosas operaciones durante el resto de su vida. En 1938, despues de ser ocupada Austria por Hitler, Freud que era judio aunque no practicante, se vio obligado a huir a Londres con su hija Anna, notable psiquiatra infantil que perfecciono la obra de su padre en lo tocante a los mecanismos de defenza. Freud siguio trabajando en sus teorias hasta su muerte en 1939.

DESARROLLO LIBIDINAL

El psicoanalisis emplea él termino pulsion (impulso que tiende a la consecucion de un fin) para el estudio del comportamiento humano.

La pulsion es un impulso que se inicia con una exitacion corporal (estado de tension), y cuya finalidad ultima es presisamente la supresion de dicha tension.

Hay dos tipos de pulsiones: la pulsión sexual (o de vida) y la pulsion de muerte. El impulso sexual tiene unas acotaciones muy superiores a lo que habitualmente se considera como sexualidad, al tiempo que introduce la diferencia entre sexualidad y genitalidad.

El psicoanalisis establece una serie de frases, a travéz de las cuales sé berifica el desarrollo del sujeto, los conflictos psiquicos y su posibilidad de resolución dependeran del estancamiento de una fase ( fijacion), o del retorno a una fase presedente (regresion). De ahí que esta teoria implique un concepto dinamíco sobre lo psiquico.

FASE ORAL

Comprende los doce-dieciocho primeros meses. Esta primera fase libidinosa esta relacionada con el placer del bebe en el momento de la alimentacion, en la que tanto los labios como la boca tienen un papel preponderante. La satisfaccion ligada en un primer momento al acto de comer, adquirira pronto autonomia, como en el caso del mero chupeteo, y sé convertira a su vez en el prototipo inicial de toda satisfaccion.

FASE ORAL SADICA

Es considerada una segunda etapa de la fase oral, coinsidente con la aparicion de los dientes y, por tanto, ligada al acto de moder. Tiene un sentido destructivo (aunque solo sea implicitamente), da lugar a la aparicion del concepto de ambivalencia (relacion de amor- odiorespecto a un mismo objeto).

FASE ANAL

Se extiende, aproximadamente, entre los dieciocho meses y los cuatro años.

La actividad anal adquier cognotacioneslibidinosas. El ano se constituye en laq zona erogená (fuente corporal de exitacion) por exelencia. Otras caracteriticas de esta fase es la aparicion de la polaridad actividad -pasividad, ligada a la posibilidad tanto de retener como de expulsar los excrementos.

FALICO

Todo lo que esté relacionado, por su forma o bien otros factores, con el pene ( de latin, cola) o falo (de phallos en griego lo que se hincha) es descrito como falico. Debido a que el pene tiene tanta importancia para la regeneración de la vida, sussimbolos desempeñan conspicuo en la magia de la religión. Parecería como si la amplia difucion de objetos indicase un sentido de p´redominio del varon en la sociedad, pero, de hecho es mas frecuente encontrarlos relacionados con antiguos cultos a la fertilidad, en los que la mujer representa un papel importante y más o menos similar al de las sacerdotizas, vestales, oráculos o brujas (con importantes deidades femeninas que representan el principio femenino complementario portador de la vida), que en las sociedades de predominio masculino o patrítiscas, tienden a un cierto pudor en cuanto a presentar estas cuestiones en público.

Tal como Freud observó en sus estudios sobre los sueños, todo objeto vertical puede ser un simbolo fálico, aunque cabe que uno acabe por encontrar significados excesivos en los motivos de los constructores de campanarios de iglesias o rascacielos. Más inmediatos en sus asociaciones eroticas son aquellos que pueden ser introducidos en la boca y sugerir fellatio: plátanos, cigarros gruesos, barras de chocolates, pintalabios, espárragos, caramelos con mango, etc. La forma y el poder explosivo de una pistola tiene un fuerte simbolismo fálico, especialmente cuando el arma es llevada cerca de los genitales o disparada cerca de la cadera. La guitarra de rock casi siempre se toca formando un ángulo a partir del muslo, como si fuera un gigantesco pene artificial.

Llevar abiertamente sustitutos del pene - tales la primitiva funda para el mismo o la concha europea- señala una sociedad que acepta el sexo sin ninguna sensación de culpabilidad.

FASE FALICA

En este momento las pulsiones parciales de fases presedentes sé cocretan en una cierta primacia de lo genital. Es la primera organización libidinal del niño respecto al caos de las pulsaciones parciales anteriores (orales-anales), que se completara en la pubertad.

D e la forma espesifica que se afronten las distintas fases, dependeran las caracteristicas psíquicas del sujeto. Desde un punto de vista patológico, las perturbaciones en las distintas fases darán lugar a fijaciones o regresiones, que se traducirán en el adulto en estados de neurosis opsicosis.

COMPLEJO DE EDIPO

Tiene lugar, de manera aprximada, entre los tres y los cinco años. El Complejo de Edipo es una de las conmepciones más controvertidas del sistema freudiano, y según la forma en que el sujeto resuelve este conflicto nuclear, aparecerán o no perturbaciones neuróticas posteriores.

En cuanto a su significado esencial, es que el niño se halla situado en una especie de triangulo afectivo con relacion a sus padres, de modo que está envuelto en una red de deseos amorosos y hostiles con respecto a aquellos. Este conflicto puede presentarse bajo dos formas:

-Complejo de Edipo positivo: Él triangulo afectivo se resuelve afavor del progenitor del sexo opuesto, la hostilidad, por tanto, será dirigida al progenitor del mismo sexo(el padre, en el caso del niño, y la madre, en el caso de la niña)

-Complejo de Edipo negativo: De esta forma, el progenitor del mismo sexo ( la en el caso de la niña; y el padre, en el caso del varón), se convierten en los depositarios del Complejo de Edipo.

En su ultima etapa Freud planteó que ambas formas podían concomitante en todo sujeto, lo que pasó a denominar Complejo de E dipo Completo.

Según Freud, el Edipo se resuelve por el temor (la fantasia del varón a ser castrado por su padre). Evidentemente, este postulado es radicalmente abstracto. Una manera de explicarlo, lo más sencillo posible, sería está: el padre se interpone a una suerte de idilio entre madre e hijo. Sin embargo, el niño percibe que el padre es el sujeto amoroso de la madre (es su rival). Por otro lado tambien participa del afecto del padre, del que se siente coresponsable. Este conflicto irá perdiendo fuerza ( es decir, el niño renunciará a poseer a la madre) en la medida en que el niño se sienta ligado al padre por un fuerte afecto, y por el temor de ser castigado por él.

De esta manera, la madre deja de ser él todo para el niño, quien realizará un desplazamiento de sus sentimientos amorosos hacia otros objetos.

Freud desatendio los mecanismos de Edipo en el caso de las niñas, para limitarse a afirmar que el complejo de contraccion( es decir, el resentimiento por la ausencia del pene) promueve su entrada en el complejo de Edipo. Ciertamente, ni siquiera en el ámbito simbólico es aceptable este postulado, el cual implica que la fisiología distinta de la niña, con respecto al varon, es el núcleo del problema. El mito bíblico de la creacion de Eva de una costilla de Adán parece estar implícito en esta concepción, de la que no pocas psicoanalistas consideran portadoras de resabios machistas.

LA NATURALEZA DEL APREDIZAJE

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta que cabe explicar en terminos de experiencia o practica.

El apredizaje puede referirse tanto a conductas manifiestas(tocar la guitarra) como a conductas encubiertas ( recordar una fórmula matemática). La finalidad de esta experiencia es producir en la conducta del sujeto un cambio verdadero.

El aprendizaje tiene lugar en el sujeto y después se manifiesta con frecuencia en conductas observables. No es posible observar directamente cómo y cuándo aprendemos algo, pero si apreciar nuestra conducta manifiesta durante el proceso de aprendizaje.

La conducta que puede observarse y registrarse se denomina ejecución. Desgraciadamente la ejecución no es una medida perfecta del aprendizaje, hay diferencias considerables entre el aprendizaje y la ejecución; estas diferencias pueden deberse a factores tales como las enfermedad, la falta de tiempo, la fatiga, el mal humor, la ausencia de motivación o la incapacidad para concentrarse.

Pese a las posibles diferencias entre el aprendizaje y la ejecución, esta útima es el mejor indicador de lo que ha aprendia un individuo. Por este motivo, no sólo deben ayudar y estimular a aprender, sino tambien a alcanzar su nivel obtimo de rendimiento. Para llevar a cabo esta tarea, hay que comprender, entre otras cosas la naturaleza del aprendizaje y de los factores que lo favorecen.

TEORIA ESTIMULO- RESPUESTA.

Un estímulo es un acontecimiento u objeto que puede percibirse o experimentarse mediante el uso de algunos o varios de los cinco setidos.

Los conductistas, o los psicologos que estudian estos fenómenos, han elaborado teorías estímulo-respuesta, que explican el aprendizaje humano o la ausencia de aprendizaje en función de las relaciones o respuestas de una persona a los estimulos. Creen que el desarrollo de respuestas a estímulos se efectúa mediante dos procesos: el condicionamiento clasico y el condicionamiento operante.

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LA EVOLUCION DE LA TEORIA E-R

Lexplicación del aprendizaje por parte de los defensores de la teoría estímulo-respuesta tiene una interesante historia (Goodall, 1972). Ya en 1927 el psicólogo ruso Iván Pavlov publicó un libro en el que describía bastante minuciosamente cómo se podía utilizar un estímulo-un tono o una campana-para lograr que los perros manifestaran, como respuesta, una conducta tan poco usual como la salivación. Junto con otros psicólogos, empezó a estudiar cómo y en qué situaciones se podían usar determinadosv estímulos para obtener determinadas respuestas de los animales. En los años 30 los psicólogos experimentales acidueron con frecuencia al sistema de encerrar a los animales en jaulas para estudiar problemas tales como la medicina en que se podían emplear alimentos y otras recompensas como estímulos para enseñarles conductas complejas (abrir un picaportes, por ejemplo). En otros estudios colocaron a ratas en laberintos y observaron en qué condiciones aprendían o no aprendían a recorrer determinados tramos. El objetivo de estos experimentos era, por lo general, enseñar a un animal a elegir, entre varios, un itinerario que conducía a una caja de meta que contenia comida. Estos estudios, realizados casi exclusivamente en laboratorios de investigación universitarios, desempeñaron un papel muy importante en el desarrollo de psicólogia. Gracias a ellos, se descubrieron muchos de los principios básicos referentes a las relaciones entre estímulo y respuesta, pincipios que, más tarde, demostraron su utilidad para modificar la conducta humana.

A principio de los años 60, varios psicólogos clínicos y escolares empezaron a emplear tecnicas de estímulo-respuesta parecidas a las que utilizaban los experimentadores que intentaban enseñar animales. Estas técnicas se usaron en centro de salud mental, en clínicas y en aulas de educación especial para afrontar y modificar conductas no deseadas. Afinales de la década, el uso de estas técnicas había alcanzado una popularidad creciente en las aulas normales e, incluso, en los hogares, a medida que terapeutas, profesores y padres las aceptaron masivamente en un intento de resolver problemas sociales y educativos.

En los años 70, estas técnicas fueron aceptadas por su valor preventivo y por su eficacia en el tratamiento y en la corrección de problemas de conducta. Empresas, centros de asistencia social, escuelas, asociaciones y otras organizaciones intentaron emparejar estímulos y respuestas al objeto de alcanzar metas tan diversas como el mantenimiento o el incremento de la productividad, la mejora del rendimiento académico, el aumento de la participación grupal o el estí mulo para la conservación de los recursos. Se demostró así que era equivocada la creencia de que las investigaciones con animales tenían poco o nada que ver con la conducta humana. En muchos casos, la investigación animal a dado lugar al desarrollo de las técnicas de enseñanza que ahora se aplican en muchos ambientes humanos. Se han estudiado dos tipos fundamentales de modelos o teorías estímulo-respuesta. Se conocen con los nombres de condicionamiento clásico y condicionamiento operante.

CONDICIONAMIENTO CLASICO

El condicionamiento clásico es el proceso en el que se logra que una conducta, que originalmente se producía a continuación de un acontecimiento, se produzca a continuación de un acontecimiento diferente. Es el emparejamiento de una respuesta automáticamente producida por un estímulo que con un segundo estímulo que no produce automaticamente la respuesta. Por ejemplo, la siguente actividad escolar se sirve del condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. Un profesor del primer ciclo de enseñanza primaria muestra una hoja de papel azul y pregunta: ¿qué color es este? Es probable que un niño conteste: azul. Una vez que el niño ha identificado correctamente varias hojas de papel de diferentes colores, Asi, puede mostrarle un tarjeta en la que aparesca escrita la palabra azul: ¿Sabes que palabra es esta?. Si el niño no consigue dar la contestacion correcta, el profesor le enseña una hoja de papel azul y logra de esa forma que el niño responda: azul. Despues de repetidos ensayos y ejercicios que supongan el uso de tarjetas y de hojas de papel, el profesor solo le mostrara al niño las tarjetas y obtendra las mismas contestaciones que recibia antes, al presentar las hojas de papel de colores.

Se presentan dos tipos de estímulos:

Estimulo incondicionado: es el estímulo que induce a la respuesta de decir el color azul en el primer ensayo, sin practica alguna.

Estimulo condicionado: es un estímulo que induce a la respuesta de decir el color azul despues de una practica o condicionamiento.

Los principios del condicionamiento clásico o de la sustitución de estímulos son de utilidad para la enseñanza de individuos de todas las edades. Pueden explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas como de las conductas emocinales.

Conductas emocionales

El condicionamiento clasico se utiliza con frecuencia para explicar el desarrollo de actitudes o respuestas emocionales, tales como prejuicios, antagonismos o medios.

Las tecnicas de condicionamiento clasico pueden usarse tanto para cambiar como para explicar actitudes existentes.

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Proceso en el cual una accion o una conducta, seguida de una consecuencia favorable (estimulo reforzador), se consolida, aumentando asi la probabilidad de que se repita. La consecuencia favorable o estimulo reforzado se suele llamar, para abreviar, refuerzo. El proceso de administracion de refuerzo se conoce con el nombre de reforzamiento.

La teoria del condicionamiento clasico como lan del condicionamiento operante enplean los componentes basicos de estimulo y respuesta para explicar el aprendizaje, en la secuencia y en la relacion entre los dos. E n el condicionamiento clasico, él estimulo aparece antes y se cree que es la causa de la respuesta. En el paradigma de condicionamiento operante, primero se produce una respuesta y a continuacion se dispensa un estimulo reforzado, se supone, estimula la produccion de una respuesta parecida a la primera.

Refuerzos positivos y negativos

Un refuerzo positivo es una recompensa. El reforsamiento positivo es la entrega de una recompensa, lo que aumenta la probabilidad de que la conducta recompensada se repita. Un refuerzo negativo es un acontecimiento no deseado que puede retenerse o suprimirse. Es el acto de retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo que a su vez aumenta la probabilidad de que el acto anterior se repita.

Lo importate es que muchos cambios conductuales, al margen de su deseabilidad, pueden explicarse en terminos del condicionamiento operante, desde el momento en que la administrcion de un refuerzo aumenta las probabilidades de que la conducta anterior al reforzamiento se repita.

El condicionamiento operante puede utilizarse asimismo para eliminar conductas que se piensa que obstaculizan el aprendizaje. Supongamos que un profesor quiere disuadir a sus alumnos de escribir y pasarse notas, de interrumpir a sus compañeros de clase, de utilizar una calculadora para operaciones sencillas o de copiar las contestaciones de otros estudiantes. Para lograrlo, uno de los medios de que dispone es dispensar un refuerzo cuando vea que la conducta no deseada deja realmente de manifestar.

El proceso de condicionamiento operante, que implica el uso de refuerzos positivos y negativos para cambiar la conducta o el aprendizaje, esta asociado a otros seis procesos: preparacion, modelado, encadenamiento, contracondicionamiento, economia de fichas y extinción.

Preparación:

La preparacion, que consiste en poner las bases para producir, o en producir, una conducta deseada que es improbable que ocurra de otra forma.

En el proceso de preparacion provocamos deliveradamente la conducta deseada o, al menos, una conducta parecida, con la finalidad de poder reforzarla.

Modelado:

El modelado, o procedimiento de aprximaciones sucesivas, es un proceso en el que se administra un refuerzo por una conducta que se aproxima a la conducta deseada. Cada conducta reforzada tiene que ser mejor que la ultima conducta reforzada.

Encadenamiento:

Consiste en el reforzamiento de componentes aislados o de partes de una conducta compleja, como puede ser un baile, una representación teatral en tres actos o el vestirse a la edad de dos años. Se van reforzando secuencialmente las diferentes partes de la conducta con la esperanza de que al final sé aprendera la conducta global.

Hay dos tipos de encadenamiento: el encadenomiento proactivo, es el proceso en el que se refuerza cada paso de una conducta en el orden en que ocurre.

E l encadenamiento retroactivo o inverso: es el proceso en el que se refuerzan los ultimos pasos de una conducta compleja antes que los primeros.

Contracondicionamiento:

Es el proceso en el que se suprime una conducta no deseada y, al mismo tiempo, se reemplaza por una conducta deseable mediante el uso del reforzamiento. Como las dos conductas son incompatibles, el establecimiento de la deseable asegura la eliminación de la no-deseable.

Economia de fichas:

Se llama economía de fichas al uso de fichas como refuerzos para desarrollar conductas deseables; los refuerzos o fichas se cambian despues por otros objetos que tengan mayor valor real para el sujeto.

Extinción:

Es la que explica la perdida de pautas comportamentales previamente reforzada.

Se define la extincion como la reducción o eliminacion de una respuesta mediante la eliminacion del reforzamiento.

La utilización de las técnicas de extinción parte de la base de que es posible identificar aquello que esta reforzando las conductas no deseadas.

Es posible suprimir o, al menos, minimizar el efecto de dichos reforzadores.

Los esfuerzos por lograr la extinción resultan algunas veces probechosos.

LIMITACIONES DE LA TEORIA E-R

A pesar de la eficacia de las técnicas de condicionamiento, las teorias E-R tienen limitaciones. El conocimiento de estas limitaciones deberia estimular a usarlas con prudencia y moderación y a tener tambien en cuenta los aspectos positivos de las teorias cognitivas.

Imaginemos a dos niñas de doce años. Una de ellas procede de una familia de clase media, de buena educación, y ha crecido en un ambiente social psicólogico favorable. La otra a pasado tres años en una institucion para delincuentes juveniles y el resto de su vida en muchos hogares adoptivos en los que se le ofrecia poco cariño y escasisima seguridad.

Supongamos que sé envia a ambas alumnas a un internado en el que la pulcritud, la puntualidad, la realización de las tareas escolares y los proyectos extra academicos se recompensan con fichas que pueden cambiarse por excursiones especiales, camisetas de deporte y entradas para espectáculos deportivos. Este programa de condicionamiento y la espectativa especifica de ganar una camiseta de deporte, por ejemplo, tienen más probabilidades de resultar atrayentes para la primera estudiante, que mantiene la creencia general de que: Las cosas buenas pueden conseguirse dando cosas buenas a los demas, que para la segunda cuya expectativa general es que: Las cosas buenas las consigo cuando las puedo coger sin que me cojan. L a teoria de Bolles sugiere que hasta que no se pueda cambiar la espectativa general de la niña delincuente, el programa de condicionamiento escolar entrara en conflicto con la misma y resultara probablemente ineficaz.

El reforzamiento interviene decisivamente en el desarrollo, así como en le cambio y en el fortalecimiento de las mismas.

La idea de que el aprendizaje depende de las espectativas, y no del reforzamiento, nos lleva al examen de las teorias cognitivas, del apredizaje.

TEORIAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

A diferencia de las teorias E-R del aprendizaje, las teorias cognitivas explican la conducta en función de las experiencias, informacion, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la forma de que esta las integra, organiza y reorganiza. El apredizaje, según ellas, es un cambio más o menos permanente de los conocimientos o de la comprension debido a la reorganización tanto de experiencias pasadas como de informacion.

Los psicólogos cognitivos sin embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo más que asociaciones E-R establecidas a lo largo del reforzamiento.

Probablemente no tenga sentido debatir cual de las dos teorias, la E-R o la cognitiva, esta en lo cierto. El valor de las teorias se mide por su utilidad para ayudarnos a explicar, predecir y controlar acontecimientos.

Ya emos expuesto la teoria E-R. Ahora analizaremos dos teorias cognitivas: la del aprendizaje por recepción significativa, de Ausubel, y la de la instrucción de Bruner.

APRENDIZAJE POR RECEPCION SIGNIFICATIVA.

Uno de los defensores de las teorias cognitivas del aprendizaje es David P. Ausubel, psicólogo que ha intentado explicar como aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto hablado como escrito.

Ausubel afirma que la rapidez y la meticulocidad con que una persona aprende depende de dos cosas:

El grado de relacion existentes entre los conocimientos anteriores y el material nuevo.

L a naturaleza de la relación que se establece entrev la informacion nueva y la antigua. Esta relacion es en ocasiones artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacion.

Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacion puede mejorarse en gren medida si se crean y utilixan marcos de refencias muy organizados, resultado de un almacenamiento sistematico y logico de la información. En su opinion, la existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva informacion un significado potencialmente mayor.

El proceso de asimilacion:

Atendiendola basicamente como el proceso por el cual se almacenan nuevas ideas en estrecha relacion con ideas relacionadas relevantes presentes en la estructura cognitiva.

Según Ausubel la asimilacion puede asegurar el aprendizaje de tres maneras:

Proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide esta y haciendo que resulte más accesible o este más facilmente disponible para su recuperación.

La asimilacion no solo protege del olvido, si no que asegura tambien que la nueva idea podra encotrarse o recuperarse facilmente cuando sea necesario.

Organizadores de avance:

Entendiendo como tales aquellos materiales introductorios de naturaleza general que proporciona un marco de referencia en el que integran información más detallada que se presenta más adelante.

La mayoria de los organizadores de avance son en cierto sentido abstractos, concisos y más completos que cualquiera de las unidades de información que se presentan despues. Con frecuencia solo se entiende parcialmente a causa de su abstracción y concisión.

Factores que contribuyen al aprendizaje significativo:

Ausubel afirma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma más comun de aprendizaje en el aula.

El aprendizaje significativo, puede definirse como él habito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y util.

La disposición para el aprendizaje recuerda en parte a un procedimiento de archivo.

La presencia o ausencia de una disposicion para el aprendizaje significativo, así como la naturaleza de dicha disposición, dependen, en parte, de la significatividad potencial que tengan los nuevos materiales para los estudiantes y en parte tambien del tipo de practicas o seciones de repaso, de las tareas, temas de debates y examenes que el profesor elija para la clase.

El tercer factor fundamental que influye en el aprendizaje por recepcion significativa es forma en que se presenta el nuevo material.

El aprendizaje por recepcion significativa difiere del aprendizaje mecanico y del exploratorio.

Comparacion entre el aprendizaje exploratorio y el aprendizaje por recepcion significativa:

El aprendizaje exploratorio es un prceso que se suele basar en el uso de materiales concretos y en la realización de actividades manifiestas o fisicas por parte del sujeto.

Puede ayudar a mejorar en gran medida el aprendizaje por recepción significativa, y este ultimo incrementar notablemente el valor informativo de aquel.

El aprendizaje exploratorio icluye la manipulación de objetos que da lugar a un conocimiento.

Combinar el aprendizaje por recepcion significativo y el apredizaje exploratorio como proceso complementario, aunque existen determinadas ocaciones en lasque uno de ellos es más importante que el otro.

Antes de decidir si se va a poner el acento en el apredizaje exploratorio o en el recepcion significativa sé deberia tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante. Ausubel, al igual que Piaget, cree que la estructura cognitiva del alumno de preescolar y primaria no se presta por su naturaleza, a relacionar informacion verbal. Es probable que la información concreta, grafica, obtenida a travez de un aprendizaje exploratorio bien dirigido, encaje en su estructura metal mejor que una pura presentacion verbal.

TEORIA DE LA INSTRUCCION

Jerome bruner, otro psicólogo partidario de la teoria cognitivas del aprendizaje, es más tajante que Ausubel en lo que se refiere a el aspecto evolutivo del aprendizaje y a sus implicaciones en la enseñanza.

Advirtio la importancia de la estructura, si bien se concentro de forma mas especia en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante.

Para comprender bien la teoria de la instrucción de Bruner hay que profunduzar en tres temas relacionados: los modelos de aprendizaje, las funciones de categorización y los principios de instrucción.

Tres modelos de aprendizaje:

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de periodos de consolidación.

En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos.

A decir verdad, es practicamente la unica forma en la que un niño puede aprender en el estadio senso-motor.

El modelo icónico de aprendizaje, implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el niño crece y se insta a aprender conceptos y principios no demostrables facilmente. Los conocimientos sobre países extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramatica no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo.

La representacion icónica es especialmente útil para los niños en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades oconceptos complejos.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el prncipal sistema simbolico que utiliza el adulto en su proceso de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y conque se comunican las ideas. Es el modelo de aprendizaje más generalizado.

Funcion de categorizacion:

Cabe definir la categorizacion como un proceso de organización e integracion de la información con otra informacion que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esncial para ser frente al inmenso numero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar.

El aprendizaje de habilidades de categorización es una forma de mejora del aprendizaje en general.

Bruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en terminos de categorías conceptuales:

1. -La clsificacion ayuda a simplificar al medio ambiente.

2. -La clsificacin ayuda a encontrar semejanzas.

3. -L clasificacion elimina la necesidad de reaprendizaje constante.

4. -L a clasificacion permite poner en practica la conducta determinada en muchas situacuones diferentes.

5. -LA clasificacion mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

Principios de la instrucción:

S e caracteriza por disponer de cuatro principiis fundamentales, relacionados con la mitovacion, la estructura, la secuenciación y el reforzamiento.

E principio de motivacion: afirma que el aprendizaje depende de la predisposición o disposicion de la persona para el aprendizaje.

El principio de estructuracion: afirma que el aprendizaje puede incrementarse selecionando metodos de enseñanza que sé adecúen al nivel de desarrollo cognitivo y de comprension de la persona.

El principio de secuenciacion: afirma que la ordenacion del contenido influye en la facilidad con que se produce el aprendizaje. Mientras que la estructuracion se refiere, por lo general, a la ordenacion de hechos en el marco de una subunidad, la secuencuacion se refiere a la ordenacion de subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de un asignatura y entre diferentes asignaturas. Una y otra deben tener una base simple y logica.

El principio de reforzamiento: Afirma que la respuesta favorable a una persona afecta a las conductas posteriores de esta. El refuerzo, en efecto aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita.

Tanto Bruner como Bolles se muestran interezados por el uso de los refuerzos. Al mismo tiempo, ambos subrayan el papel que desempeñan las espectativas y el proceso cognitivo del alumno. Este hincapie en estos dos aspectos pone de manifiesto que las teorias E-R y las teorias cognitivas pueden usarse, y a menudo se usan conjuntamente para explicar el aprendizaje.

TIPOS DE APRENDIZAJE

Dominar la conducta de abrochar un boton, comprender el concepto de democracia, aprender el principio de flotacion, memorizar la letra de un himno, aprender algunas palabras en chino, recordar avisos escolares, son ejemplos de cinco tipos diferentes de aprendizaje: apredizaje de habilidades motoras, de conceptos, de principios, verbal (que incluye el aprendizaje serial, el de pares asociados y la evocacion libre) y resolucion de problemas. Cada uno de ellos ha dado lugar a un conjunto de investigaciones encaminadas a descubrir los factores que favorecen y dificultan el aprendizaje. En esta secion pondremos en relieve las caracteristicas de los sitados tipos de aprendizaje.

APRENDIZAJE VERBAL

Es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a los mensajes verbales. Requiere la emision de ina respuesta hablada o conductual ante un material verbal.

No es facil aprender a responder a mensajes verbales, orales o escritos en urdu o a hacer reparaciones de fontaneria con un libro de bricolage suponen tareas ciertamente duras incluso para personas de gran cultura.

Aprendemos material verbal significativo capaz de suscitar la produccion de imágenes mucho más deprisa que el material sin sentido y tiene por lo tanto escaso poder de suscitar la produccion de imágenes.

Apredizaje serial: El que requiere el dominio de respuesta en una secuencia u orden. La memorizacion de una poesía es un ejemplo dsevesta modalidad. Los investigadores han llegado a las siguentes conclusiones:

1. - El principio o el final de una lista o serie se aprende con mayor rapidez que la parte intermedia.

2. - La rapidez con que se produce el aprendizaje aumenta con la significatividad del contenido.

3. - Los materiales que tienen una estructura gramatical se aprenden con mayor facilidad que losque carecen de ellas.

4. - El uso de recursos es mnemotecnicos ( ayudas para la memorizacion) y de imágenes mejora el aprendizaje serial.

Los hallasgos de la investigacion sobre el aprendizaje serial tiene implicaciones para la enseñanza de variadas actividades escolares, desde el aprendizaje del alfabeto hasta la enumeracion de los pasos de resolucion de una ecuacion.

Evocacion libre:

Es el proceso de aprender a producir informacion sin seguir un orden predeterminado. Cuando se aprenden los nombres de personajes de una novela o los de los ganadores del oscar. Las respuestas verbales dadas en cada caso reflejan la organización subjetiva aquella con la que la persona dota a lo que aprende. Cuanto más sistematica sea esta organización o más logicamente estructurada este, mejor sera el aprendizaje de ebocacion libre.

Laeficacia con que se pueda llevar a cabo este proceso no solo depende de cómo este estructurado el programa de estudios, sino tambien de cómo haya estructurado o reestructurado el alumno esos conocimientos.

Aprendizaje de pares asociados:

El proceso consiste en aprender a unir o a asociar un estimulo verbal o visual con una respuesta. Ejemplos del son los emparejamientos de un termino con su definicion o de una palabra extranjera con su equivalente en español.

En la mayoria de las investigaciones de esta forma de aprendizaje los sujetos aprenden un grupo de pares asociados o PA s. Cada par consta de dos componentes: un estimulo (primer termino) y una respuesta( segundo termino). Estos componentes suelen ser palabras o simbolos. En primer lugar se presenta un estimulo al sujeto y poco despues se le muestra la respuesta apropiada.

El proceso por el cual se establece una conexión verbal significativa entre un estímulo y una respuesta se conoce con el nombre de mediacion. Podriamos, por ejemplo realizar una mediacion del segundo par de triadas con la frase Luis compro zumo y Miguel bebio pomelo. Si no hemos codificado los otros seis pares con nombres de personas y zumos, tenemos grandes probabilidades de recordar este par asociado. Pero imaginemos el esfuerzo que seria preciso para recordar toda la lista de pares presentados en la tarea. Lo importante es que, en funcion de los dos terminos a emparejar, de la facilidad para codificarlos y de la rapidez con que puedan ser asociados, el aprendizaje sera cosa de coser y cantar o por el contrario, un ejercicio frustante y agotador.

El aprendizaje de pares asociados resulta más facil a medida que aumentan las magnitudes de significatividad, valor de las imágenes y facilidad de pronunciacion.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

Un concepto es una idea que presenta caracteristicas comunes a varios objetos o acontesimiento. El aprendizaje de concepto inplica la identificacion de caracteristicas comunes a un grupo de estímulos(objetos o acontecimientos).

La naturaleza de los conceptos cambia con la experiencia y el paso del tiempo. Por ejemplo, no es probable que el concepto de(hora de acostarse) de un adulto incluya un oso de peluche o un libro de cuentos, sino, en su lugar otros elementos muy distintos: agotamiento, hora avanzada, despertador etc.

Investigacion del aprendizaje de conceptos:

Al estudiar el aprendizaje deconceptos, los investigadores suelen utilizar un procedimiento muy parecido al juego de las adivinanzas.

No hay dos estimulos identicos, pero todo estimulo tiene algo en comun con cada uno de los demas (forma, color o tamaño).

El sujeto deberia escoger un estimulo cada vez y el esperimentador le diria si dicho estimulo ilustra el conceptp (tamaño mediano).

En la formacion inicial de muchos conceptos especialmente de los que se aprenden en situacuones informales, hay grandes dosis de ensayo y error o adivinacion. A medida que se recibe feed- back, sin embargo disminuyen las suposiciones.

Para que sé produsca el aprendizaje de conceptos, se requiere capacidad de discriminacion, es decir, de apresiacion de diferencias entre estimulos ( Gibson y Gibson, 1955; Gibson 1969.) Existen datos que confirman que tenemos estilos perceptivos bastante constante. Las personas analiticas ( que presentan atencion a los detalles) realizan mejor las tareas sin analizar y diferenciar los componentes de los estimulos.

La enseñanza de conceptos:

Las investigaciones pueden brindar muchas ideas sobre la manera de enseñar conceptos. Hay dos metodos fundamentales al respecto: el inductivo y el deductivo.

Metodo inductivo los estudiantes descubren conceptos mediante la comparacion y contratacion de estimulos explica a continuacion el nombre y la definicion del mismo. Asi por ejemplo, muestra dibujos de un coche, un autobus, un tranvia y pide a los estudiantes que nombren a cada objeto a medida que los va presentando. Despues, esplica que todos los objetos que transportan son denominados vehiculos.

Con el metodo deductivo los estudiantes aprenden conceptos mediante una designacion, definicion y, a veces, incluso, una ejemplificacion de los mismos.

El metodo inductivo tiene la ventaja de que permite al estudiante descubrir el concepto. Obliga a este a comparar y contrastar estimulos. Le muestra la manera de aprender por si mismo a formar o descubrir conceptos. Tiene la ventaja de que se nombra y define el concepto inmediatamente, con lo que requiere menor empleo de tiempo.

Sugerencias para la enseñanza de conceptos:

1. -Apartar tanto ejemplos negativos como positivos.

2. -Utilizar ambos metodos, el inductivo y el deductivo al enseñar y revisar conceptos, asi como al comprobar la adquisicion de los mismos.

3. -Mostrarte cauto al aceptar una definicion de un termino como prueba de que se ha entendido.

4. -El aprendizaje de un concepto depende dela familiarizacion del estudiante con otros conceptos.

5. -Pasar de distinciones simples entre ejemplos positivos y negativos a distinciones complejas.

6. - Procurar el necesario feed-back a los estudiantes esto es, decirles cuando han utilizado correctamente un concepto o cuando no.

7. -Tener en cuenta el nivel de dezarrollo de los estudiantes.

APRENDIZAJE DE PRINCIPIOS

Un principio es un enunciado de una relacion entre dos o más variables los principios son de gran utilidad, ya que cumplen las siguientes funciones:

1. -Explicar acontecimientos.

2. -Sugerir o predecir resultados.

3. -Permitir identificar causas de acontecimiento.

4. -Permitir controlar o cambiar situaciones.

5. -Ayudar a resolver problemas.

La estructuracion de los conceptos y las relaciones entre conceptos, asi como la pertinencia de los conocimientos basicos con los que se vinculan los conceptos, influyen en la capacidad del sujeto para aprender principios y, asi mismo, en el uso que hace de ellos.

Al enseñar pricipios conviene comprobar el conocimiento y su estructura cognitiva de las ideas relacionadas con el tema. Hay que ofrecer a los individuos oportunidades para observar y demostrar principios.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Se llama resolucion de problemas al proceso de busqueda y aplicación de un principio o conjunto de principios apropiados para encontrar la solucion de un problema. Averiguar el significado de una palabra nueva es un ejemplo de resolucion de problema.

El hallasgo de una solucion a un problema depende del conocimiento de conceptos y principios pertinentes. Estos ultimos son la materia prima que se utiliza para formular una solucion.

El proceso de resolucion de problemas:

Cuando encontramos un problema intentamos en primer lugar comprender lo que hay que hacer. A continuacion enimeramos una o más soluciones posibles. Despues ordenamos estas soluciones en funcion de su probabilidad de que sean acertadas. Por ultimo, las probamos una a una hasta que damos con la correcta oconstatamos que son todas erroneas. Los psicólogos partidarios de la teoria E-R sostienen, que nuestra capacidad o incapacidad para resolver un problema concreto depende de la medida en que hayamos sido reforzados por conductas parecidas a las que se necesitan para resolverlo. Con independencia de que concideremos la resolucion de problemas como un proceso dependiente del reforzamiento anterior o como un proceso que implica la comprobacion de hipotesis, la familiarizacion con los conceptos y principios relativos desempeña un papel muy importante en este tipo de aprendizaje.

Sugerencias utiles:

1. - Definir claramente el problema y enunciar el objetivo.

2. - Formular diferentes soluciones y establecer el valor relativo de cada una.

3. - Ordenar las soluciones propuestas en funcion de su posibilidad.

4. -Probar dichas solucuones una auna hasta hallar la solucion correcta.

5. -Evaluar criticamente los resultados de cada solucion ensayada.

6. -Determinar como se pueden usar el procedimiento y el resultado para resolver otros problemas.

Esta estrategia se presta a ser empleada tanto con problemas sociales como cognitivos y puede usarse individualmente o en grupo.

Evaluacion de las habilidades para la resolucion de problemas:

Pueden examinar las habilidades de resolucion de problemas formulando una pregunta para la que existen varias contestaciones posibles y observando como responden los alumnos. El prfesor les preguntara, por ejemplo, ¿cómo reunirian dinero para un viaje o como habria que calificar, en cuanto a su contenido, una redaccion sobre un tema controvertido, como el consumo de drogas o la eutanasia? Les pedira que ofrescan dos o más soluciones a estos problemas y que expliquen despues la razon de cada una. Es de esperar que los estudiantes que sean capaces de proponer sin dificultad diferentes soluciones y razones coherentes dispongan de mejores estrategias de resolucion de problemas que los que puedan sugerir pocas alternativas y razones con escaso fundamento. Los que no logran explicar sus soluciones ni como han llegado a ellas necesitan ayuda y estimulacion para centrarse en el proceso: la formulacion secuencial, la comprobacion y la posible reformulacion de hipotesis. Las actividades de resolucion de problemas en grupo son a menudo utiles para los alumnos que usan estrategias ineficases.

Obstaculos para la resolucion de problemas:

Se llama persistencia de la disposicion la tendencia a utilizar un procedimiento familiar, incluso cuando existe otro metodo más simple.

Un segundo obstaculo para la resolucion de problemas es lafijeza funcional, esto es la tendencia a pensar que los objetos solos se usan de una manera limitada o convencional. Es lo que manifiesta el niño que se lamenta: anoche no pude regar las plantas porque no encontre la regadera, mientras que otro comentara: yo utilice un baso de laboratorio de ciencias porque no encotraba la regadera.

APRENDIZAJE DE HABILIDADES MOTORAS

El apredizaje que requiere una secuencia de movimientos corporales se llama: aprendizaje de habilidades motoras. Aprender a imprimir, a jugar al baloncesto, a escribir a maquina, a coser y a manejar una sierra son algunas de las habilidades motoras que se enseñan en las escuelas y centros de información personal. Este aprendizaje exige una coordinación de la percepción y del movimiento fisico, por que se denomina tambien aprendizaje perceptivo - motor.

Tres fases del aprendizaje de habilidades motoras.

Los psicologos sostienen que la adquisición de habilidades motoras implican tres fases básicas de aprendizaje: Una fase cognitiva, otra asociativa y otra de autonomía. En la fase cognitiva el individuo logra una comprensíon intelectual de la tarea. Esta fase puede incluir una explicacíon de la tarea y una desmotracíon por parte de un modelo, de la habilidad globla o de partes separadas de la misma.

Durante la fase asociativa del aprendizaje se relacionan una señal ( estímulo) y un movimiento fisico ( respuesta). Este proceso se asemeja al descrito en la seccion de tareas del aprendizaje de pares asociados, con la diferencia de que él estimulo y la respuesta al asociar no son necesariamente verbales.

El objetivo de esta fase consiste en conocer tan a fondo las relaciones existentes entre estímulo y respuestas asi como el orden de las respuestas de forma que la actuación sé caracterize al final, por su expontaneidad y facilidad de movimiento.

La fase de autonomía es la culminación de la fase asociativa. En ellas suele aumentar la velocidad de la ejecucción y consolidarse la asociación entre señales y respuestas. En estas fases no se aprecian un comienzo un final claro. Una persona puede hallarse en la fase asociativa en una parte de una habilidad (por ejemplo, los golpes de defensa en tennis) y en la fase de autonomía en otra parte ( como el servicio en tennis).

Factores que favorecen el aprendizaje de habilidades motoras.

La práctica como la retroalimentacion (informacion sobre la actuacion de una persona) son dos de las más importantes ayudas para el aprendizaje de habilidades motoras.

A la hora de decidir el tiempo de práctica deben tenerse en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos y la naturaleza de la tarea.

Las condiciones en la que se realiza la práctica deben ser favorables al aprendizaje de la habilidad no deben realizarse inmediatamente despues de ejercicios agotadores, como saltos y carreras, que exigen un control de los grandes musculos. Las actividades fuertes reducen temporalmente el control de la persona sobre los musculos menores. Las condiciones en la que se repite una habilidad motora deben ser tambien parecidas a aquellas en la que se aplicara esta despues.

Otro problema relacionado con la practica del aprendizaje motor es la duda entre el aprendizaje global y el parcial: ¿debe aprenderse una habilidad por partes, o globalmente desde el principio? Por general parece demostrado que las habilidades motoras deben aprenderse por partes, es preferible aprender las habilidades como un todo ( Travers, 1972) se ha recomendado asi mismo el metodo parcial como arternativa ( Welford, 1968). En el se aprende parte, pero practicandoloas conjuntamenrte cada vez que se enseña una nueva. Es lo que ocurre cuando una persona aprende a saltar de rodilla desde un trampolin, despues a saltar sentado y luego a combinar estos saltos antes de añadir una voltereta al ejercicio.

Se halla la retroalimentacion(feed-back), que constituye otra ayuda fundamental para el aprendizaje de habilidades motoras. Se llama retroalimentacion a la informacion que se facilita a la persona que ejecuta una conducta sobre la calidad o precision de su ejecucion.

La retroalimentacion debe aportarse de forma regular, sobre todo en las primeras seciones practicas, y ha de ser lo suficientemente detallada para alentar una mejora sistematica en las seciones posteriores, incluyendo informacion tanto en las respuestas correctas como las respuestas incorrectas.

EL CONOCIMIENTO

Epistemología (del griego, episteme, conocimiento, logos, teoria), rama de la filosofía que trata de los problemas filosofícos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimientos posibles y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.

PROBLEMAS FILOSOFÍCOS GRIEGOS Y MEDIEVALES

En el silo V a.C; los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que hubiera un conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas,Gorgias, afirmó que nada puede exixtir en realidad, que si algo existe no se puede conocer, y que si su conocimiento fuera posible, no se podria comunicar. Otro sofista importante,Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó, contestar a lo sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas, invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente sólo el razonamiento abstracto de esas diciplinas proporciona un conocimiento verdadero, mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la existencia humana .

Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriba de la experiencia.

EPISTEMOLOGÍA DEL SIGLO XX

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencias empezarón a dividir a las distintas escuelas de pensamientos rivales. Se presentó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción.

CUADRO DE LA FORMACIÓN DE LA EPISTEMOLÓGIA Y DE LA EXPERIENCIA

Nivel abstracto

Conceptualización

Simbolización

Representación mental

Percepción

Sensación

Nivel concreto

BIBLIOGRAFIA

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- Internet, 1993-1999 microsof corporation. Reservados todos los derechos,Epistemología.

- Cuadro de la formación de la epistemológia y de la experiencia.

Myklebust & Jhonnson. (Sin fecha).

Diccionario Enciclopédico Universal. Edita cultural, S.A. De ediciones poligono industrial de arroyomolino. Madrid -España. 1989.