TEMA 20

Las necesidades educativas especiales de los alumnos y de las alumnas con deficiencia mental.

Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos.

1. LA DEFICIENCIA MENTAL

El estudio de la deficiencia mental se inicia en el siglo XIX con las aportaciones de Itard,Seguin y Esquirol, desarrollándose los primeros enfoques educativos y terapéuticos de la deficiencia mental.

A lo largo del siglo XIX el estudio sobre este tema avanza apareciendo a principios del siglo XX una serie de innovaciones de gran importancia:

• Distinción clara entre diferencia mental y enfermedad mental.

• Diferenciación de las múltiples causas y apreciación de los distintos niveles de retraso mental.

• Unificación del criterio diagnóstico del retraso mental a partir de los test de inteligencia impulsados por Binet.

• Creación de las primeras aulas especiales en colegios públicos.

Es posteriormente cuando aparece en el escenario europeo el movimiento de integración-normalización.

Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la deficiencia mental:

• Criterio psicológico o psicométrico. Según este criterio es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus capacidades intelectuales ( medidas éstas a través de test y expresadas en términos de C.I. ). Fueron impulsores de este criterio Binet y Simón.

• Criterio sociológico o social. Utilizado por Kanner entre otros, el deficiente mental es aquella persona que presenta en mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio en que vive y para llevar a cabo una vida con autanomía personal.

• Criterio médico o biológico. Según este criterio la deficiencia mental tendría un substrato biológico, anatómico o fisiológico y se manifestaría durante la edad del desarrollo ( hasta los 18 años ).

La asociación americana para la deficiencia mental hace la siguiente definición: La D.M. hace referencia a un funcionamiento intelectual general significatívamente inferior a la media o promedio, originando durante el periodo de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa.

La organización mundial de la salud define los deficientes mentales como indivíduos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos.

Existen además otros criterios novedosos que pueden sumarse a los tres anteriores:

• Criterio conductista. Ponen el énfasis en la contribución del ambiente a la deficiencia mental. El déficit mental en un déficit de conducta que ha de interpretarse como la interacción de 4 factores determinantes:

- factores biológicos del pasado ( genéticos, prenatales, perinatales, postnatales )

-factores biológicos actuales ( drogas o fármacos, cansancio o estrés )

-historia previa de interacción en el medio ( reforzamiento )

-condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.

• Criterio pedagógico. Según este enfoque el D.M. seria aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unaas necesidades educativas especiales, es decir necesita de unos apoyos y unas adaptaciones del curriculum que le permitan seguir el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro de la D.M. no todos los sujetos presentan el mismo grado de afectación, siendo necesaria una clasificación para difernciarlos y poder atenderlos de acuerdo a sus características expecíficas.

Atendiendo al C.I. existen 5 niveles o grados de D.M.:

• Deficiencia mental profunda: Su C.I. oscila de 0 a 20. Las causas del déficit son generalmente de tipo médico, con deficiencias físicas y mentales extremas. Necesitan un diseño ambiental muy estructurado y ayuda y supervisiones continuas. En los años escolares avanzan algo en el desarrollo motor, y algunos responden a entrenamientos simples de autoayuda.

• Deficiencia mental severa: Su C.I. oscila entre 20 Y 35. Causas del déficit son en su gran mayoria de origen médico. Pobre desarrollo motor, pueden aprender algo de lenguaje oral u otros sisatemas de comunicación y se les puede entrenar en hábitos de salud, higiene, autoprotección e independencia personal. Apenas son capaces de aprender habilidades académicas funcionales. En la edad adulta pueden trabajar en tareas simples con una supervisión estrecha.

• Deficiencia mental media: Su C.I. se situa entre 36 y 51, además de las causas médicas, el ambiente familiar y cultural contribuyen en muchos casos al desarrollo del déficit. Pueden aprender a hablar y comunicarse, pero manifiestan dificultades para la comprensión de los convencionalismos sociales. Buen desarrollo motor, pueden aprender algunas habilidades académicas pero rara vez superan la etapa escolar. Los entrenamientos facilitan su posterior integración sociolaboral, en la edad adulta pueden trabajar de manera semi-independiente, bajo condiciones controladas. Otros pueden estar en un empleo competitivo independientemente, aunque necesitan supervisión y consejo en algunas materias económicas y sociales.

• Deficiencia mental ligera: Su C.I. varia entre 52 y 68. El origen del déficit es en su mayor parte cultural-familiar, aunque también existen causas médicas como la lesión neurológica u otras. No presentan problemas físicos. Pueden desarrollar apropiadamente habilidades sociales y de comunicación, teniendo potencial suficiente para integrarse a nivel laboral y social, no obstante necesitan programas educativos bien estructurados para poder desarrollar esos potenciales. También necesitan orientación y asistencia para superar problemas económicos y de relaciones interpersonales.

• Deficiencia mental límite o bordeline: Este grupo se ha incorporado recientemente en esta clasificación y aún hay autores que no se ponen de acuerdo en si debería fomar parte de ella o no. No puede decirse que sean deficientes mentales ya que son niños de muchas posibilidades, que tan sólo manifiestan u retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta. Aquí podrían incluirse muchos sujetos de abiente sociocultural deprimido.

En cuanto a la D.M. como un estado de discapacidad en cuya etiología aparecen de menera clara

factores orgánicos existe entre todos los profesionales una gran unanimidad pero cada vez son más los que se oponen a un análisis simplista del tipo de causas orgánicas. Evidentemente ciertas causas orgánicas externas e intrínsecas son factores etiológicos pero cada vez más se opina que tales circunstancias son en realidad “condicionantes” del desarrollo, pero no determinantes absolutos, en otras palabras si tradicionalmente se hablaba de la D.M. en términos de deficiencia cada vez más se hace en términos de discapacidad.

Son factores stiológicos orgánicos en D.M.:

• Factores genéticos: cromosopatías ( síndromes autosómicos específicos como las trisomías o las delecciones cromosómicas ) síndrome down, maullido del gato.

Genopatías ( metabolopatías, endocrinopatías, síndromes polimal formativos, otras genopatías ) síndrome de rett

• Factores externos: Prenatales ( embriopatías, fetopatías desde el tercer mes de gestación ) rubeola, diabetes, drogas.

Perinatales ( nacimiento prematuro, metabolopatías del neonato, síndrome de sufrimiento fetal durante el parto, infecciones, incompatibilidad del RH. )

Postnatales ( infecciones, endocrinometabolopatías, convulsiones, hipoxia, intoxicado, traumatismos craneo-encefálicos, otros.)

La posición de no considerar solamente los factores etiológicos orgánicos como causas únicas que originan la D.M. es la consecuencia lógica de las teorias interaccionistas sobre el desarrollo psicoevolutivo ( Vygotsky ) que consideran que el desarrollo de las capacidades humanas no es consecuencia de la maduración biológica, sino de los procesos de interacción social que se establecen entre el individuo en desarrollo y su medio social, es decir las personas con las que conviven habitualmente.

Uno de los autores que con más fuerza expresa este punto de vista es Feuerstein quien afirma que el desarrollo humano es el producto de la interacción entre 3 factores:

• Los procesos de maduración biológica debidos a nuestra herencia.

• Los procesos de aprencizaje “espontáneos” que surgen de la experiencia del individuo con el mundo físico.

• Los procesos de mediación quie el entorno humano pone en marcha en la interacción con el niño.

La idea sostenida por Feuerstein es que los procesos de maduración y de los de aprendizaje espontáneo interactúan con los procesos de mediación social ( aprendizaje mediado ) pero que son éstos últimos los que determinan el resultado final. Como decía Vygotsky, el desarrollo de las capacidades superiores es el resultado de la interacción del niño con su medio social, que compartiendo con él las actividades le permiten adquirir competencias cada vez más complejas elaboradas.Fuerstein resume esta idea de la interacción entre los diversos factores en un esquema en el que distingue para el desarrollo cognitivo dos tipos de factores etiológicos, los que denomina factores distantes y los que denomina factores próximos.

Existen una serie de factores etiológicos endógenos, endo-exogenos y exógenos que actúan como condicionantes del desarrollo cognitivo, de modo que cuando actúan uno o más de los llamados distantes se está dificultando a que el niño pueda tener una experiencia de aprendizaje mediado apropiada ; pese a todo no impiden esa experiencia si bien la dificultan bastante; cuando pese a esos factores etiológicos distantes el sujeto

Recibe una experiencia de mediación apropiada, su desarrollo cognitivo será adecuado y en consecuencia podrá aprender y desarrollarse más y mejor en la experiencia directa con el mundo físico.

El problema es que cuando la experiencia de mediación no es la adecuada el desarrollo cognitivo se ve limitado en mayor o menor grado al no poder acceder a ese tipo de experiencia social; las capacidades superiores no aparecen o no lo hacen en la medida debida. Este síndrome de deprivación sociocultural no solo hace que el rendimiento cognitivo sea pobre sino que reduce la posibilidad de aprender automáticamente en interacción con el medio.

Llevados a estos planteamientos a las personas con D.M. éstas presentan ciertas circunstancias distantes de tipo endógeno; están limitadas por tanto sus posibilidades de aprendizaje mediado pues rompen la interacción social. A menudo esta situación provoca la aparición de otros distantes que distorsionan la posible mediación social, como desajustes emocionales en los aprendizajes y disminución de la estimulación social recibida, de modo que todo ello se alía para producir una interacción social inapropiada, cuando debiera ocurrir todo lo contrario; si los factores personales son limitantes, el otro polo de la relación ( los otros ) deben poner más de su parte para que la experiencia de la mediación sea apropiada.

ASPECTOS GENERALES

Se trata de una población sumamente heterogénea que no comparte otro rasgo que un deterioro importante del funcionamiento intelectual general y del comportamiento adaptativo que se manifiesta en la edad del desarrollo. Una de las características que más ha llamado la atención es la existencia de una limitación en los niveles de desarrollo alcanzados, es decir, poseen un desarrollo inacabado, incompleto, detenido, en un buen número de facetas importantes, especialmente cuando se refieren al desarrollo lingüístico y al desarrollo del pensamiento conceptual y abstracto. No se trata de que la persona con D.M. no avance en su desarrollo sino de que éste avanza muy lentamente y parece detenerse en un punto.

Una segunda característica a tener en cuenta es la existencia de un déficit en la integración de las diferentes capacidades. Las funciones permanecen disgregadas.

La tercera característica es lo que Zazzo denominó “heterocronía del desarrollo” expresa la constatación de que la edad mental ( debidamente medida psicométricamente ) y la edad cronológica de la persona con D.M. parecen evolucionar a ritmos diferentes, dándose además la circunstancia de que el ritmo evolutivo en diferentes áreas del desarrollo es también diferente para cada una de ellas.

Una cuarta característica es que la persona con D.M. presenta como deferencia el retardo evolutivo entendido en el sentido de que avanza sistemáticamente por detrás de lo que seríael desarrollo normal, de una manera, más lenta aunque recorriendo los mismos estadios.

Finalmente el desarrollo evolutivo de la persona con D.M. presenta lo que algunos han llamado viscosidad genética, es decir, el desarrollo parece quedar fijado en algunos de los estadios, que no llegan a superarse por completo, quedando lagunas en el desarrollo.

Analizando estas características peculiares de la evolución psicológica de las personas con D.M. Cambrodí propone la hipótesis de que lo que apreciamos como D.M. es en realidad un proceso dinámico de deficienciación progresiva que se va construyendo a lo largo del desarrollo. En el caso de la persona con D.M. se detiene y acaba desestructurándose, estando implicados de la acción del medio social; mientras que las primeras afectarían cuantitativamente ( se forman a nivel neurológico menos ramificaciones dentríticas ) y menos conexiones entre neuronas ) ; las segundas afectarían cualitativamente, por el empobrecimiento de las interacciones, lagunas evolutivas y sustitución de estructuras.

3.ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DEL DESARROLLO

3.1. En el desarrollo cognitivo

Es evidente que es necesario individualizar cada caso. En algunos la deficiencia mental se podrá explicar en gran parte desde la herencia y los factores biológico-genéticos, y en otros casos el retraso mental habrá sido producido por la ausencia de experiencias mediacionales apropiadas. En la mayoria de los casos la explicación será mixta.

De esta manera el desarrollo cognitivo de cada sujeto va a ser la resultante de las experiencias de aprendizaje y/o de factores biológico-genéticos lo que va a dar lugar a una gran variabilidad entre los individuos calificados de deficientes mentales.

Algunas características generales son:

-precisan de mayor cantidad de experiencias de aprendizaje para aprender.

-especial importancia de la redundancia, sobregraduación y sobreaprendizaje.

-dificultad para la generalización de los aprendizajes.

-alto grado de impulsividad, lo que le lleva a cometer numerosos errores.

-memoria con menor capacidad de almacenamiento.

-pueden mejorar, la mayoria, de manera importante sus habilidades metacognitivas y por tanto su funcionamiento intelectual.

3.2. Desarrollo comunicativo

La variabilidad es aún mayor a nivel lingüístico, de tal manera que se puede afirmar que las dificultades tanto orales como escritas que presentan los alumnos retrasados mentales no son diferentes a las que presentan los llamados ordinarios, aunque sí es verdad que algunos presentan dificultades en la lecto-escritura. A pesar de ello podemos señalar que:

• En estos alumnos son más usuales los trastornos del lenguaje.

• Pueden presentar dificultades en el análisis formal del lenguaje.

• Presentan mayores dificultades en la emisión que en la comprensión.

• De los deficientes medios hacia abajo suelen presentar agramatismos, asi como problemas de articulación, comprensión etc..

3.3. Desarrollo motor

Durante mucho tiempo se ha creido que existía una estrecha relación entre desarrollo motor y desarrollo mental, hoy en dia es una idea poco sostenida, y que si tiene algún nivel de credibilidad éste se sitúa en los primeros años de vida, y entendida como una relación unívoca entre desarrollo mental y desarrollo motor, y no a la inversa. Lo anterior no hace referencia a los déficits motores asociados que suelen aparecer desde los deficientes medios hasta los profundos, ya que en ellos sí existe relación casi siempre entre desarrollo mental y dificultades de aprendizaje motor.

3.4. Desarrollo psicosocial

Características más sobresalientes:

• Nivel bajo de expectativas lo que le lleva a conductas evitativas.

• Lugar externo de control.

• Estilo cognitivo teórico: influencia de los aspectos perceptivos y no conceptuales.

• Reducida capacidad de autocontrol y autorregulación.

• Inadecuado autoconcepto: desajuste en su imagen corporal.

• Dificultades en las relaciones sociales.

Las peculiaridades del desarrollo psicoevolutivo de las personas con D.M. supone que durante la edad escolar suelen presentar un amplio conjunto de necesidades educativas que deben ser consideradas como especiales, pues no solo parten de una situación de desventaja sino que además evolucionan a un ritmo sensiblemente más lento que sus compañeros y con unos aprendizajes más parciales y fragmentarios.

Las n.e.e. de las personas con D.M. constituyen un conjunto muy heterogéneo que necesidades que están determinadas por la interacción de factores biológicos ( tipo de afectación, extensión de la misma, momento de ocurrencia etc...) relativos a las experiencias de aprendizaje intelectual, de factores sociales como las expectativas sociales sobre la persona y las ayudas que se le ofrecen, de factores como la aceptación social etc...

4.1. El aprendizaje mediado: principios básicos en la intervención.

Una de las características de la persona con D.N. es que por sus handicaps orgánicos se ve limitada en cuanto a sus opciones de aprendizaje espontáneo e independiente, si tenemos en cuenta que el desarrollo tiene otros mecanismos básicos, parece claro que la primera vía de intervención especial ha de ser el incremento de la estimulación social, es decir el incremento de los esfuerzos que el medio pone para garantizar una determinada experiencia de aprendizaje mediado. Esta mediación debe ser una tarea colectiva en la que se impliquen todos los que conviven con el chico. Delo que se trata es de proporcionarle las ayudas que precise, cada vez menos, para que pueda avanzar desde su competencia actual hacia nuevas competencias que, aún se encuentran como potenciales.

Deben integrarse los procedimientos habituales de enseñanza para personas con retraso cognitivo que se han manifestado como especialmente eficaces:

• Los principios del aprendizaje y procedimientos de la modificación de conducta: condicionamiento operante, modelado etc...

• El principio de redundancia, que expresa que debe hacerse llegar la información al sujeto por diversos canales sensoriales simultáneamente y combinando distintos sistemas de comunicación.

• La presentación simple y estructurada, en grado máximo, de los estímulos que componen el contenido de aprendizaje.

• El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la adquisición del aprendizaje que perseguimos.

4.2. Educación temprana

Los principios anteriores deben guiar toda la intervención educativa, pero además ésta debe comenzar cuanto antes, si esto es cierto para todo niño, lo es especialmente en el caso del niño con D.M. ya que cualquier oportunidad desperdiciada corre en contra de sus posibilidades, tanto por la no estimulación de funciones que sólo se desarrollan si son estimuladas, como porque la ausencia de una estimulación temprana suele ir aparejada a la realización de aprendizajes que acaban por interferir otros más apropiados.

Los modelos tradicionales de atención temprana han comenzado a pasar desde concepciones más mecanicistas y centradas en la reabilitación, hacia un enfoque en la que la familia juega un papel central y en donde la prioridad se centra en atender las necesidades materiales, sociales, cognitivas y emocionales de la familia, además de las del niño en estructurar las interacciones sociales con el niño para optimizar la potencialidad de éstas como instigadoras del desarrollo.

Por lo que respecta al tipode procedimientos de atención directa al niño, se trata de procedimientos encaminados a favorecer la maduración del sistema nervioso a través de ejercitaciones sensomotrices y psicomotrices, de procedimientos para optimizar funcionalmente los sistemas de recepción de información ( perceptivos ) y de reacción sobre el mundo ( motores ) y de procedimientos de estimulación antecedente. También se deben incluir el desarrollo de las denominadas habilidades básicas ( autonomía personal, comunicación, interacción efectiva con los demás y las capacidades cognitivas.

5. EL PROCESO DE IDENTIFICACION DE LAS N.E.E. DE LAS PERSONAS CON D.M.

Constituyen el punto de entrada de la respuesta educativa. Dicho proceso se caracteriza porque se analizan explícitamente las interacciones que se dan entre lo que el alumno precisa en orden a su desarrollo y aprendizaje ( necesidades educativas ) y la respuesta social frente a ello, es decir, qué le ofrecen los distintos contextos sociales en que participa, identificación de las necesidades que no se ven satisfechas y se podrá ver que modificaciones a nivel de centro, aula e individuales hay que adoptar en cuanto al currículo, la dotación de medios, la orientación y el emplazamiento escolar para hacer que tales necesidades dejen de ser especiales.

5.1. Proceso general de valoración de las n.e.e.

• competencia curricular: conjunto de capacidades que estan previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación. Es aconsejable definirla de manera detallada concretando como se encuentra respecto a objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Esta valoración debe captar no sólo el aprendizaje actual del alumno sino también su potencial de aprendizaje, modificarle las ayudas pedagógicas y ver a continuación si su competencia sigue igual o si por el contrario varia. Esta evaluación de la competencia curricular el profesor aunque también puede recibir asesoramiento e incluso colaboración del profesor de apoyo o del orientador. Es también una evaluación del contexto escolar del aula ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que enseñamos y modificarlas, de modo que si algunas de éstas modificaciones funciona bien debemos incluirla definitivamente en nuestra estrategia docente.

• Estilo de aprendizaje: se refiere al cómo aprende, a cuales son sus preferencias respecto a agrupamientos, materiales, cual es su curva de atención, cuales son las estrategias de aprendizaje que utiliza, tipo de motivación dominante, modalidades de presentación de las tareas etc...

• Historia previa de desarrollo y de aprendizaje: información sobre su historial evolutivo, pautas evolutivas generales, posibles incidendias biológicas y condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar, condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición etc...

• Nivel actual de desarrollo bio-psicosocial: a veces es necesario realizar una evaluación psicopedagógica e incluso multidisciplinar. Resulta responsabilidad directa de otros profesionales distinto al profesor si bien puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden colaborar con él en la evaluación de la competencia curricular del alumno.

• Evaluación del contexto social o comunitario. Importante porque los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa influyen decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno. Además porque la educación es un proceso complejo en el que no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia sino también el medio social en general. Y por último es en la escuela donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interrelación social e inserción socio-laboral.

• Evaluación del contexto familiar: condiciones físicas, ambientales y económicas, pautas educativas que se siguen en ella, clima emocional, expectativas respecto a la escuela y con respecto a su hijo etc...Es un contexto sobre el cual la escuela también debe actuar para saber como influye la familia en la situación del alumno, sobre que aspectos deberá intervenir prioritariamente en la orientación y tutoría, y que recursos posee ya el alumno y cuales estan presentes potencialmente.

• Evaluación del contexto escolar: Esta es una evaluación imprescindible para adoptar decisiones de enseñanza. Son aspectos a evaluar: el currículo, la organización escolar, los recursos personales, recursos materiales, orientación y tutoría y el clima social. Todo ello considerándolo en tres niveles: centro, aula e individual.

5.2. Proceso de evaluación frente a la D.M.

Teniendo en cuenta las dimensiones que son necesarias evaluar la propuesta de la AAMR es que el proceso de valoración debe estructurarse en una serie de pasos que comienzan con la identificación del problema como D.M. y finalizan con la identificación de los apoyos necesarios en cada una de las dimensiones:

Primer paso: Diagnóstico del retraso mental, tiene como finalidad fundamental la de constatar si estan presentes las características de funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas que permiten identificar el problema como D.M. frente a otros diagnósticos alternativos posibles.

Segundo paso: Clasificación y descripción, se encamina a identificar los puntos fuertes y débiles del alumno, teniendo en cuenta su desarrollo emocional, estado físico y características del entorno ambiental.

Tercer paso: Perfil e intensidad de los apoyos necesarios: Los cuales pueden ser:intermitentes, limitados, extensos o generalizados.

Los procedimientos e instrumentos de evaluación son:

• La evaluación de la inteligencia: Se puede emplear algún instrumento de nivel de desarrollo diferencial en diversas aptitudes intelectuales. Ej. Escala de Wechsler o de Binet u otras. Cada vez más se estan utilizando otras estretegias e instrumentos de evaluación como el test de ABC de Kaufman que busca medir el desarrollo del individuo en cuanto a dos tipos de modos básicos de procesar la información: el secuencial, que opera conectando los estímulos de manera analítica en una serie temporal y el simultáneo, que realiza un procesamiento global de los estímulos. También se debe averiguar el potencial de aprendizaje, para ello existen nuevas estratégias como el LPAD de Feuerstein u otros.

• Evaluación del comportamiento adaptativo: Se analiza el funcionamiento independiente del alumno en la vida cotidiana y su funcionamiento social en la comunidad, habilidades sociales, posibles causas desadaptativas etc...También la eficiencia sensorial y motriz.

• Evaluación de la competencia curricular: En el caso de las personas con D.M. debe tenerse en cuenta que a menudo es preciso descomponer las competencias más complejas en una secuencia de competencias menores, organizadas de forma progresiva, con el fin de situar exactamente donde se sitúa el alumno.