La obra El constructivismo en el aula comienza con un capítulo dedicado a determinar el concepto de constructivismo y el papel que juegan los profesores, caracterizados ya desde el principio como principales responsables en la tarea educativa. Los profesores deben interpretar, analizar e intervenir en la realidad para llevar a cabo el proyecto social que es la educación escolar en esa institución social que es la escuela. Así pues este es uno de los primeros conceptos a destacar: la concepción constructivista debe entenderse como un marco explicativo que se basa en la concepción social y socializadora de la educación escolar.

Otro de los puntos importantes es la definición de aprendizaje: integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen. Esta construcción la realiza el alumno pero necesita un elemento externo, el profesor: orientador y promotor de la construcción, mediador entre el niño y la cultura. En resumen: aportación activa y global del alumno + guía por parte del profesor.

El segundo capítulo trata de la disponibilidad para el aprendizaje y su sentido. En el aprendizaje intervienen factores de tipo afectivo y relacional, dado que las situaciones de enseñanza no se reducen únicamente a la construcción de significados a partir de unos contenidos concretos, sino que también juegan su papel, como decíamos, los conceptos emocionales y relacionales.

Cuando alguien quiere aprender y o consigue, esto le produce una visión más positiva de sí mismo y refuerza su autoestima: la meta que persigue el sujeto motivado es la experiencia del sentido de competencia y autodeterminación. El autoconcepto (conjunto de representaciones que tenemos de nosotros mismos), en el marco escolar, está relacionado con el rendimiento. Aunque no se ha podido demostrar si un alto rendimiento proporciona una alta autoestima o es la alta autoestima la que proporciona un alto rendimiento. Además, en al autoconcepto influyen también las relaciones interpersonales.

Por todo esto es importante tener en cuenta y potenciar la autoestima del alumno, partiendo de conocimientos que ya tiene adquiridos y valorando sus resultados de acuerdo con sus capacidades y el esfuerzo realizado.

El tercer capítulo está dedicado a los conceptos previos punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos. Se establecen tres factores que pueden determinar el estado inicial de los alumnos:

• La disposición para llevar a cabo el aprendizaje planteado, que dependerá del equilibrio personal del alumno, de su capacidad de arriesgarse y esforzarse, de su autoconcepto...

• Las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias generales que son capaces de utilizar.

• Los conceptos previos que poseen respecto al contenido concreto que se propone.

Este último punto es el más importante puesto que los conocimientos previos, según la teoría constructivista, se articulan en esquemas de conocimiento que provienen de diferentes entornos (familia, amigos, escuela...), de medios de comunicación, experiencias personales,... El interés constructivista por el estado inicial de los alumnos se debe en gran medida ala afirmación sobre su papel en los procesos educativos, realizada por ausbel, Novak y Hanesian (1983): “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia”.

A continuación se dedica un capítulo a las ZDP: Enseñar, crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. Dos ideas clave sirven como punto de partida a este apartado: a) el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno y b) la enseñanza debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.

Esta enseñanza definida como ayuda debe ajustarse a las características que presenta la actividad constructiva del alumno en cada momento, puesto que si no conecta con sus esquemas de conocimiento esta ayuda no será efectiva. Para ello será necesario tener en cuenta los esquemas de conocimientos de cada uno y ser capaces de provocarles para que cuestionen los conocimientos que ya tienen y se esfuercen por adquirir los que aún no dominan.

La ZDP según Vigotsky se define como “la distancia entre el nivel de resolución de uan tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea” (1979). Por ello, ofrecer una ayuda ajustada al aprendizaje supone crear ZDP y ofrecer asistencia y apoyo e ellas.

Sobre el tema de creación de ZDP, procesos y criterios, el capítulo se divide en dos partes: en relación a la interacción profesor-alumno y, posteriormente, alumno-.alumno:

En primer lugar, sobre la relación entre profesor y alumno, se ofrecen las siguientes características claves:

• Es aconsejable incluir las actividades cotidianas de cada alumno en proyectos más amplios en los que tomen mayor significado.

• Diseñar actividades y realizarlas de forma que hagamos posible la participación de todos los alumnos a pesar de que su nivel de competencia o interés fueran reducidos.

• Es necesario un buen ambiente en el que reine la confianza y la comprensión, así como la curiosidad y la capacidad de sorpresa

• A partir de la observación y el análisis de actuaciones y productos parciales debemos poder variar los planes y programaciones para obtener mejores resultados.

• Aumentar la capacidad de comprensión y actuación autónoma a partir de lo que va aprendiendo.

• Relacionar los conocimientos previos con los contenidos propuestos para aprender.

• Debemos intentar utilizar el lenguaje más claro con el fin de evitar malentendidos o incomprensiones.

En segundo lugar, respecto a la interacción entre alumnos:

• La divergencia moderada entre los puntos de vista de los alumnos puede crear retos y exigencias para éstos.

• Comunicar y explicar el propio punto de vista puede ser una tarea muy útil.

• Los alumnos deben poder intercambiar los roles que hayan asumido, controlar su trabajo y recibir y ofrecer ayuda cuando lo crean oportuno.

La obra de Coll, Solé, Mauri y otros se cierra con un capítulo dedicado a la evaluación . Desde el punto de vista constructivista parece incompatible la idea de una evaluación uniformizadora con la teoría de que el alumno sólo aprende cuando es capaz de construir significados por sí mismo y atribuir sentido a los contenidos propuestos para el aprendizaje. Debido a esta dificultad se nos ofrecen para finalizar “algunas ideas directrices susceptibles de guiar y orientar las prácticas de evaluación”:

• El proceso de construcción de significados es inseparable del de la atribución de sentido a los contenidos. Por tanto, la evaluación dependerá tanto de uno como de otro.

• La evaluación no tendrá como objetivo comprobar si el aprendizaje es o no significativo, al tratarse de una cuestión de grado se trata de comprobar el grado de significatividad.

• Por lo general, las actividades de evaluación son parciales: “siempre aprenden mucho más de lo se podría captar”.

• Ya que el proceso de construcción de significados es dinámico, la evaluación basada en una única “instantánea” no es aconsejable.

• El contexto en el que se evalúa es tan importante como el contexto ene l que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberían utilizarse una gran variedad de actividades de evaluación.

• La funcionalidad del aprendizaje (capacidad de utilizar dicho aprendizaje para la construcción de otros significados) es uno de los factores más importantes a la hora de evaluar.

• La toma de control y responsabilidad en la realización de una actividad por parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluación.