Teorías Antiautoritarias

Educación. Pedagogía. Teorías Antiautoritarias. Alexander Sutherland Neill. Francisco Ferrer i Guardia. Carl Ransom Rogers. Educación anarquista. Educación centrada en el alumno. Pedagogía institucional

  • Enviado por: Jaime Morales
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 56 páginas
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LAS TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS

Breve estudio sobre las labores educativas de:

  • Alexander Sutherland Neill

  • Francisco Ferrer i Guardia

  • Carl Ransom Rogers

  • ÍNDICE

  • INTRODUCCIÓN

  • TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS

  • BIOGRAFÍA DE LOS PERSONAJES RELEVANTES EN LAS TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS

  • LA ESCUELA DE SUMMERHILL

      • LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS/AS

      • EL SEXO

      • LA RELIGIÓN Y LA MORAL

      • DIFERENCIAS ENTRE SUMMERHILL Y LAS ESCUELAS CONVENCIONALES

      • CARTA DESDE SUMMERHILL

  • LA EDUCACIÓN ANARQUISTA DE FERRER Y GUARDIA

  • ROGERS: EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

  • LAS OPCIONES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

  • REFLEXIÓN PERSONAL

  • BIBLIOGRAFÍA

  • 1. INTRODUCCIÓN

    Las teorías antiautoritarias que se dieron sobre los siglos XIX y XX supusieron una revolución en la nueva concepción de escuela nueva. La escuela moderna de autores como Neill, Rogers, Ferrer y Guardia, Illich,... entre otros, en el marco histórico que se desarrollaron, resulta un procedimiento pedagógico revolucionario aún en nuestros días.

    Estos autores coinciden en su oposición al autoritarismo escolar, y a las relaciones y métodos autoritarios, así como en su defensa de la libertad del niño frente al educador y a la escuela. La enseñanza en la escuela debe facilitar los medios y los recursos para el crecimiento y desarrollo del niño. El crecimiento del niño se rige por sus propias reglas y su desarrollo es espontáneo, por lo tanto, esto no se puede dar en el marco de unas relaciones directivistas y autoritarias. Proponen la libertad como principio y fin. Se considera que es la intervención adulta y la influencia de la cultura, la que distorsiona y envilece el desarrollo natural y espontáneo del niño.

    Sus teorías pueden y deben ser discutidas; pero sin duda gracias a estas teorías se abrieron nuevos caminos y se pusieron las bases de una educación liberadora del individuo, abandonándose poco a poco el adoctrinamiento característico de los sistemas arcaicos escolares. La libertad del niño, el espontaneísmo, la autogestión, la autogestión, la recuperación bucólica de la naturaleza..., son constantes de esta pedagogía “moderna y liberadora”.

    2. LAS TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS

    Estas teorías entran dentro de lo que se entiende por "movimiento antiautoritario" todas las corrientes que anteponen la defensa de la libertad en la educación frente a las imposiciones de las instituciones o personas.

    Estamos ante un movimiento antiautoritario y con voluntad de autogestión, que pretende hacer de la escuela el vehículo para la libertad y un lugar de libertad. Es la defensa de la libertad frente a la imposición de las instituciones o personas lo que aglutina a toda una serie de teorías educativas en las que la revalorización de individuo permite el replanteamiento de las relaciones educativas. La educación antiautoritaria procura la expresión de los sentimientos y pasiones del niño, dada su bondad natural, las normas que rigen la relación educativa se elaboran para salvaguardar la libertad de todos, por ello afectan al educador, al alumno y la participación escolar.

    1. Las escuelas libertarias son una muestra pedagógica, a nivel teórico o práctica, inspirada en los planteamientos antropológicos de principios del XX que pretendían dar una explicación nueva del hombre.

    2. En ellas se dan al mismo tiempo elementos procedentes de sistemas tan diversos como el anarquismo, el psicoanálisis freudiano y el marxismo entre otros

    3. BIOGRAFÍA DE LOS PERSONAJES RELEVANTES EN LAS TEORÍAS ANTIAUTORITARIAS

    ALEXANDER SUTHERLAND NEILL

    Alexander Sutherland Neill, se definía así mismo como una persona amigable, al que no le simpatizaban los hombres fuertes que dominan a las multitudes o a los salones de clase. No se consideraba un hombre que amara a los niños, prefería comprenderlos. Una persona a quien la fama le parecía un espejismo, a quien no le producía ninguna emoción la posibilidad de ser mencionado en algún libro dedicado a los grandes educadores.

     

    A. S. Neill, se consideraba un ignorante de la psicología, de los libros publicados, de historia, así como desconocer la matemática moderna. Para quien el grado honorífico obtenido en literatura inglesa no tenía la menor importancia. No se consideraba una persona cultivada. Es más importante sentir que saber, y en ese sentido no se arrepentía de ignorarlo todo ya que consideraba saber lo suficiente para poder hacer su trabajo.

    Alexander nació en Forfar, Angus, Escocia, el 17 de octubre de 1883, formó parte de una familia de 13 hermanos. Era un muchacho tímido, poco hábil para los juegos organizados. El Calvinismo fue la religión escocesa de su niñez aunque un tanto modificado “Teníamos libre albedrío, podíamos escoger entre el cielo y el infierno, pero sólo podíamos alcanzar el cielo tras haber rezado a Dios o a Jesús y recibir algún castigo. El camino al infierno era bastante fácil, lo único que tenía uno que hacer para llegar a él era ser pecador”1. La fornicación, el robo, la mentira, el maldecir en vano y profanar el día del Señor eran las piedras de marca que señalaban el camino a la perdición, en cambio la obediencia y el respeto no marcaban la otra ruta, “la desobediencia no entraba dentro de nuestro campo de visión. Estábamos demasiado bien entrenados como para intentarlo”.

     

    Fue el único miembro de la familia que jamás asistió a la Academia, a la que había que acudir para tener acceso a la educación universitaria. Alexander se consideraba incapaz de aprender nada. Su interés por la lectura fue por la recomendación de sus hermanos Willie y Clunie. Su padre, el maestro del pueblo, usaba con frecuencia la palmeta, “en especial cuando los tontos lo exasperaban” o por cualquier falta de carácter sexual que se produjera en la escuela. Neill llevaba con su padre una relación distante “con frecuencia me trataba con crueldad y le cobré un temor bien definido del que no pude librarme del todo al convertirme en hombre adulto”, en cambio, tenía un gran amor y admiración por su madre. Su habilidad como maestro, dice Neill, proviene de observar los métodos que seguía su padre, quien “tenía la habilidad de lograr que sus alumnos soltaran la lengua”, después de muchos años llegó a quererlo.

     

    A la edad de 14 años empezó a trabajar en una compañía fabricante de medidores de gas en Edimburgo, donde permaneció poco menos de un año, de regreso a Kingsmuir tenía el propósito de dedicarse a estudiar.”La historia se repitió: no éramos capaces de concentrarnos”. Alexander trabajó como pañero en Forfar, empleo que tuvo que abandonar por cuestiones de salud, prometiendo una vez más que estudiaría para pasar el examen de ingreso al servicio civil. “El viejo problema se presentó nuevamente. Mi concentración no era mejor que antes y, por tercera vez, mi padre se desesperó”.

     

    A sugerencia de su madre,“Quizá debería ser maestro”, su padre solicitó al consejo encargado de las actividades escolares lo nombraran maestro-estudiante de la Escuela de Kingsmuir, donde trabajó de aprendiz durante cuatro años. Aunque no se veía en el futuro como maestro, si reconoce haber aprendido mucho durante esa etapa: “descubrí que la mejor forma de aprender algo es enseñarlo”. A. S. Neill aprendió bien su profesión, despertó un interés por las matemáticas y por la lectura.

     

    Al terminar su aprendizaje consiguió trabajo en una escuela en Bonnyrigg, cerca de Edimburgo, partidarios de la disciplina -no se permitía a los niños hablar en clase, Neill permaneció en ese lugar por dos meses, para después trasladarse a Kingskettle, Fife, en donde la disciplina era peor, convirtiéndose en un tirano por tres años. En la escuela de Kettle no había risas, todo tenía algo de militar, todos eran falsos, deshumanizados y temerosos. El método de enseñanza seguido por el director Calder, era hacer, él primero las cosas y luego sus alumnos hacían lo mismo. “Intenté enseñar dibujo, tomando como base hojas y flores, y algunos alumnos trazaron dibujos buenos y bien equilibrados que tenían el estilo del papel para cubrir paredes. Tales dibujos constituyeron el único trabajo original que se me permitió hacer en la escuela, porque incluso las composiciones las escribía primero Calder en el pizarrón y después tenían que copiarlas los alumnos”.

     

    Con el Certificado de Maestro en Activo, Neill aceptó un trabajo en una Escuela de Newport. Había aprobado la primera parte de los exámenes preliminares para ingresar a la Universidad: inglés y matemáticas. La segunda parte sería aprobar los exámenes de latín y física. La Escuela de Newport era muy distante a la de Kettle, con una disciplina fácil de llevar le permitió continuar su trabajo como maestro sin temor.

     

    A. S. Neill ingresó a la Universidad en 1908 cuando contaba con 25 años de edad, después del primer año descubrió que la ciencia no era su campo, así que resolvió graduarse en la Licenciatura en Inglés. “...si en los años que pasé en ella hubiera estudiado el contenido en lugar de la forma, en la actualidad quizá tendría mejor gusto por la literatura”.

     

    Durante su estancia en la Universidad fue director de la revista universitaria The Student. Obtuvo el segundo lugar en los exámenes finales y tiempo después el birrete de Maestro en Artes. “...había obtenido mi grado universitario y no sabía que hacer con él. Todo lo que sabía era que no quería dedicarme a la enseñanza...No, enseñar sería lo último que intentara si todo lo demás fallaba”. Pensaba el autor.

     

    Planeando dedicarse al periodismo, su primer trabajo profesional fue como subdirector de una enciclopedia en T.C.&E.C. Jacks, la casa editorial de Edimburgo, la editorial cambió sus oficinas a Londres, lo que le permitió cruzar la frontera entre Escocia e Inglaterra, a los 29 años de edad. Continuó realizando algunos trabajos para la editorial hasta que quedó sin trabajo. “Estaba preocupado y lo único que no deseaba hacer era regresar a Escocia para dedicarme a la enseñanza -el único trabajo que me era posible conseguir allí”13.

     

    Al iniciarse la Primera Guerra, Neill regresó a Kingsmuri, pensando en alistarse aunque contaba con certificados de dos médicos en los que se decía que no era apto para el servicio militar, tiempo atrás se le había diagnosticado flebitis en una pierna. Trabajó como director temporal de la Escuela Gretna Green, en su primer libro “A Dominie log”, cuenta su estancia en esa escuela en donde comenzó a pensar acerca de la educación, aunque como el mismo Neill señala, aún lo regía el viejo principio de la profesión magisterial “muéstrales desde el principio quién es el que manda”.

     

    Tiempo después fue reclutado cuando se ordenó un nuevo examen a todos los hombres rechazados. En el ejército nunca fue enviado al frente, gracias a sus conocimientos de Matemáticas fue entrenado para enseñar a los hombres a precisar las zonas de blanco. Fue relevado de su comisión debido a su mala salud misma que él atribuía a su inconsciente para mantenerlo lejos del peligro.

     

    Durante el servicio militar el autor conoció a Homer Lane quien había fundado Little Commonwealth (comunidad de pequeños), era un reformatorio para delincuentes juveniles, de él recibió la promesa de dejarlo trabajar en la Comunidad cuando terminase su servicio militar. Cuando esto sucedió, para su desilusión, esta había sido cerrada y Lane se encontraba en Londres, enfermo. Se incorporó a la Escuela King Alfred, era considerada la escuela más avanzada de su tipo. “Mucho antes de mi época ya había abolido premios, calificaciones y castigos corporales”. La escuela aparentaba una disciplina de libertad y tolerancia “La escuela King Alfred se encontraba muy lejos de ser libre y pronto me encontré yo mismo en contra del gobierno”. Desempleado una vez más. Conjuntamente con la señora Beatrice Ensor dirigió el periódico The New Era, esto le permitió viajar, conocer otros lugares y otras personas.

     

    En Alemania, A. S. Neill fundó la Internationalschule, de Hellerau, junto con el Doctor y la Doctora Neustatter (quien sería después su primer esposa), Karl Baer y su esposa Christine. En la escuela estaba a cargo de la sección de asuntos externos, atendía a estudiantes de diversas nacionalidades menos a alumnos alemanes, ya que Neill no se había graduado en una Universidad germana.

     

    A causa de la revolución en Sajonia en 1923, tuvo que trasladar su sección cerca de Viena, encontrando cierta antipatía por parte de los habitantes del lugar. En 1924 se trasladó con su grupo a Inglaterra. Alquiló la casa Summerhill, en Lyme Regis, Dorset. Junto con su ya esposa la Doctora Neustatter transformaban la escuela en hospedería durante las vacaciones escolares, esto para cubrir los gastos indispensables, ya que sólo contaban con cinco alumnos. Después de tres años, al término del contrato de arrendamiento contaban ya con 27 alumnos. Ante la necesidad de mayor espacio se trasladaron a la ciudad de Leiston, en Suffolk. Compró una casa a la que puso por nombre Summerhill, en donde permaneció al iniciar la Segunda Guerra Mundial. Ante la amenaza de una invasión se trasladaron al norte de Gales, viviendo allí por cinco años. En ese lugar murió su esposa en 1944 después de haber sufrido un ataque de apoplejía. Aunque con una mayor demanda “la escuela no era verdaderamente Summerhill”. Neill consideraba, que si los padres enviaban a sus hijos a esa escuela era más bien para tenerlos en un lugar seguro durante la guerra “y cuando llegó la paz los sacaron de la escuela”. En 1945 pudo regresar a Leiston, a Summerhill.

     

    Neill señala que la influencia que recibió no fue precisamente de escritores de temas educativos, sino de dos personas que hacían psicoterapéutica, Homer Lane y Wilhelm Reich, además de sus escritores favoritos H.G.Wells y Bernard Shaw.

     

    Neill se convirtió en uno de los primeros pacientes que Lane psicoanalizó, aunque como él señala, lo positivo que obtuvo de Lane fue su trato con los niños. “Yo, en lo personal, debo bastante a Lane, quien fue el que me puso frente a frente de la psicología infantil. Fue el primer hombre del que he sabido que introdujo la psicología profunda en el tratamiento de los niños, algo que el tratamiento oficial hace raras veces. Fue también de Lane que tomé la idea de instalar el autogobierno en Summerhill. Me demostró la necesidad que hay de observar en profundidad las causas de la mala conducta”.

     

    W. Reich y A.S. Neill se conocieron en 1937. Neill fue discípulo y paciente de su vegetoterapia. La influencia que tuvo de W. Reich, como Neill señala, fue que le permitió hacer consciente algunas cosas que él había logrado por intuición como la idea de “que la enfermedad de la humanidad se debe fundamentalmente a la represión sexual”.

     

    El creador de Summerhill estuvo casado en dos ocasiones, la primera vez con una mujer de más edad que él, la Doctora Neustatter. Con su segunda esposa, Ena tuvo una hija, Zoé, a quien educó bajo el sistema de la autorregulación, que consiste en que el comportamiento se realiza por voluntad de uno mismo, no como respuesta de una fuerza externa. Aunque “en mi interior existía el deseo de que Zoé escogiera mi mismo campo de interés y de trabajo y se dedicara a dirigir Summerhill después de que yo lo dejara” señala Neill, no fue así. Con el título de maestra de equitación instaló un gran establo en el campo de la escuela.

     

    Su creador dejó Summerhill en 1973, es así como Neill concebía la muerte “no como dejar la vida sino como dejar Summerhill que, después de todo, ha sido mi vida”. Su esposa Ena dirigió la escuela hasta su retiro en 1985, a partir de entonces su hija Zoé se convirtió en directora de la misma, cumpliéndose el deseo de Neill.

     

     

    FRANCISCO FERRER i GUARDIA

    (1859-1909) Político y pedagogo español, nacido en Alella y fallecido en Barcelona. Hijo de una humilde familia de campesinos.

    Por diversas razones familiares, Ferrer fue a vivir a Barcelona y entró a trabajar con un comerciante de harina de Sant Martí de Provençals. Aún no tenía quince años cuando el comerciante le inscribió en clases nocturnas, iniciándole en los ideales republicanos. Durante la I República, el joven Ferrer participó con entusiasmo en experiencias de educación popular. Durante los años siguientes el joven autodidacta estudió a fondo el ideario de Pi y Margall y conoció las doctrinas de los internacionalistas.

    A partir de 1883, trabajó en la compañía de ferrocarriles como revisor del trayecto Barcelona-Cervère, donde como activista republicano hacía de enlace entre los partidarios de Ruiz Zorrilla del interior y del exterior.

    Adherido al republicanismo y a la masonería, participó en el frustrado pronunciamiento de Farnés (1886), lo que le obligó a exiliarse en Francia; allí conoció a Robin (ROBIN,  PAUL (1837-1912)- Crea el orfanato de Cempuis. Robin aplicó los principios educación integral, racional y mixta. Para Paul Robin la educación es un modo de avanzar en la revolución anarquista. Impulsa la creación de talleres que permiten a los niños iniciarse en oficios útiles para la colectividad ( muebles, vestidos, producción agrícola). Así se lograba revalorizar el trabajo del obrero desde una perspectiva de educación integral). Durante algunos años ejerció de maestro en el Cercle Populaire d'Enseignement de París; residió desde 1886 hasta 1901. En París fue secretario de Ruiz Zorrilla y profesor de español. En julio de 1892, participó en el Congreso Librepensador de Madrid.

    Durante estos años, Ferrer trabajó en el proyecto educativo de la Escuela Moderna y en 1901 fundó en Barcelona el centro de enseñanza gracias a que recibió una herencia de una antigua alumna. Allí sentó las bases de una pedagogía laica, con alumnado mixto, en la que se había proscrito, entre otras cosas, el sistema tradicional de castigos. Su propósito de librar a niños y adultos de la ignorancia y la superstición impulsa a Ferrer a la creación de lo que él denominará Escuela Moderna. Pretende formar hombres aptos para evolucionar sin cesar, capaces de renovar los medios sociales y renovarse personalmente. Apunta a la liberación del individuo frente a sí mismo y frente a la sociedad. La coeducación de los sexos responde a la necesidad de formar hombres y mujeres libres de cualquier prejuicio; mientras que la coeducación de las clases sociales permite aprender el valor y la dignidad personales. Ferrer pedía una educación basada en la evolución real y psicológica del niño, individualizada. La ciencia sobre los niños, que tanto ha avanzado, afirmaba, no se debe utilizar contra ellos, sino a su favor y del desarrollo espontáneo de sus facultades, a fin de que puedan buscar libremente la satisfacción de sus necesidades físicas, intelectuales y morales.

    Esta institución tuvo de inmediato la enemiga de los estamentos oficiales y de la Iglesia. Es imposible entender la evolución ideológica de Francisco Ferrer y, por extensión, su proyecto escolar, sin tener presentes los movimientos sociales y de opinión en Cataluña, España y, en especial, en Francia durante los 25 años de su vida.

    La ideología ferreriana de los años ochenta y de principios de los noventa es republicana. Concretamente Ferrer es adepto al Partido Republicano Progresista de Ruiz Zorrilla. Evolucionará posteriormente en un sentido anarquista: participa a fondo en la campaña para la liberación de los presos de Alcalá del Valle y en la creación del núcleo sindicalista barcelonés de Solidaridad Obrera. Era un partidario resuelto de la huelga general y del año 1901 al 1903 subvencionará un periódico con este mismo nombre. Sus artículos en "La Huelga General" recogen la concepción libertaria de la huelga general como preludio de la revolución social cuya concepción va más allá de la simple proclamación de la República.

    El día 31 de Mayo de 1906, día de la boda del rey Alfonso XIII, un hecho llenó de estupor el país: cuando la comitiva real pasaba por la calle Mayor madrileña, el sabadellense Mateo Morral lanzó una bomba que provocó la muerte de veintitrés personas. Dos días más tarde era arrestado en Barcelona el director de la Escuela Moderna de la cual el joven anarquista era bibliotecario. Francisco Ferrer fue acusado de complicidad pero los tribunales no pudieron probar ningún cargo y, después de un año en prisión, fue liberado el 12 de junio.

    El alboroto que el caso Ferrer provocó tanto en España como especialmente en el extranjero fue realmente extraordinario, se movilizaron a su favor desde los liberales y los republicanos librepensadores hasta la familia socialista y anarquista. El argumento de los acusadores de Ferrer -la derecha autoritaria y conservadora, básicamente- en 1906, se podría resumir con la siguiente inferencia: la Escuela Moderna es un centro de propaganda ácrata, y la propaganda ácrata genera necesariamente la acción terrorista.

    La implicación en 1906 de Mateo Morral en el atentado frustrado contra Alfonso XIII, le valió el cierre de el centro educativo y un proceso del que fue declarado inocente en 1907 tras varios meses de encarcelamiento.

    Vuelto a París, fundó allí la Liga Internacional para la Educación Racionalista, como antes había fundado en Bruselas el periódico L'Éducation Renouvée. Regresado a España, fue detenido en 1909 y acusado de haber sido el instigador de las manifestaciones y algaradas que contra la Guerra de Marruecos se habían producido en julio de ese año y que fueron conocidos como la «Semana Trágica» de Barcelona.

    El 13 de octubre de ese año era fusilado, tras un consejo de guerra celebrado en medio de una gran tensión política, por el gobierno conservador de Antonio Maura.

    CARL ROGERS

    Carl Ransom Rogers nació el día 8 de enero de 1902 en el estado Illinois, Estados Unidos. Su padre era un ingeniero civil y su madre ama de casa. Tuvo cuatro hermanos.

    Desde muy pequeño demostró ser muy aplicado en estudios. Sabía leer antes de ingresar a la escuela. Sus padres estaban muy atentos a la educación de sus hijos y deciden alejarse de los suburbios de Chicago y se trasladan a una granja hacia el oeste de la provincia. Allí pasa su niñez y adolescencia.

    C. R. Rogers se crió en un hogar caracterizado por estrechos lazos familiares, en una atmósfera ética y religiosa muy estricta e intransigente, que se sintetizaba en la veneración del trabajo arduo. Fue el cuarto de seis hijos. Sus padres se preocuparon mucho por ellos y su bienestar constituía el objeto de su constante esfuerzo. También controlaban estrictamente su conducta de muchas maneras sutiles y afectuosas. Ellos daban por sentado, y Rogers lo aceptaba, que eran diferentes de otras personas; nada de bebidas alcohólicas, ni bailes, juegos o espectáculos, muy poca vida social y mucho trabajo. Pasaban ratos agradables en familia, pero no estaban siempre juntos, de manera que fue un niño bastante solitario, que leía incesantemente y que al terminar los estudios escolares sólo había salido en con chicas en dos oportunidades.

    Cuando C. Rogers cumplió doce años, sus padres compraron una granja e instalaron allí su hogar. Hubo dos razones para hacerlo: su padre, que se había convertido en un próspero hombre de negocios, deseaba hallar un pasatiempo, pero más importante fue el hecho de que sus padres consideraran necesario alejar a los adolescentes de la familia de las tentaciones de la vida suburbana.

    En la granja, C. Rogers desarrolló dos intereses que quizás hayan orientado el rumbo de su trabajo posterior. Quedó fascinado por las gigantescas mariposas nocturnas (estaban en boga los libros de Gene Stratton-Porter) y se convirtió en una autoridad sobre las exuberantes Luna, Polyphemus, Cecropia y otras mariposas que habitaban los bosques. Laboriosamente crió mariposas en cautiverio, cuidó las orugas, guardó los capullos durante largos meses de invierno y, en general, conoció algunas de las alegrías y frustraciones del científico que intenta observar la naturaleza.

    Su padre estaba decidido a administrar su nueva granja con un criterio científico, y con este objeto compró muchos libros sobre agricultura. Estimuló a sus hijos a emprender operaciones independientes y provechosas por cuenta propia, y sus hermanos y él cuidaron pollos, y en algún momento criaron ovejas, cerdos y terneros. De esta manera se convirtió en un estudioso de la agricultura científica, y sólo en años recientes comprendió que aquello le ayudó a adquirir una idea básica sobre la ciencia. No había nadie que dijera que Feeds and Feeding de Morrison no era un libro para un muchacho de catorce años, de modo que recorrió sus cientos de paginas, aprendiendo a planificar experimentos, a comparar grupos de control con grupos experimentales, a mantener constantes las condiciones de experimentación mediante procedimientos de selección al azar, para poder determinar la influencia de un determinado alimento sobre la producción de leche o carne. Comprendió cuán difícil es verificar una hipótesis y así aprendió a conocer y respetar los métodos científicos en un campo de esfuerzos prácticos.

    Educación universitaria y de postgraduado.

    C. R. Rogers inició sus estudios universitarios en Wisconsin, en el campo de la agricultura. Una de las cosas que más le impresionó fue la vehemencia con que un profesor de agronomía se refería al aprendizaje y al empleo de los datos empíricos: destacaba la inutilidad de los conocimientos enciclopédicos en sí mismos.

    Durante los dos primeros años en la universidad su objetivo profesional cambió, y a consecuencia de algunas conferencias religiosas que tuvieron en él una inmensa resonancia emocional, perdió el interés por la agricultura científica para decidirse por el ministerio sacerdotal. Dejó la agricultura y comenzó a estudiar Historia, por considerarla una preparación más adecuada.

    Durante su penúltimo año en la universidad fue elegido entre una docena de estudiantes para participar en una conferencia internacional de la Federación Cristiana Estudiantil Mundial que se realizaría en China. Esta fue una experiencia muy importante para él. La conferencia se llevó a cabo en 1922, cuatro años después del fin de la Primera Guerra Mundial. Observó de esta forma cuán amargamente se seguían odiando franceses y alemanes, a pesar de que como individuos parecían muy agradables. Se vio obligado a ampliar su pensamiento y admitir que personas muy sinceras y honestas pueden creer en doctrinas religiosas muy diferentes. Se emancipó en ciertos aspectos del pensamiento religioso de sus padres, y comprendió que ya no podía estar de acuerdo con ellos. Esta independencia de pensamiento causó gran dolor y tirantez en sus relaciones, pero al considerar esa situación desde un punto de vista retrospectivo pensó que en ese momento, más que en ningún otro, se convirtió en una persona independiente. Naturalmente había un importante elemento de revuelta y rebelión en su actitud durante ese período; pero la ruptura fundamental se produjo durante los seis meses de ausencia por el viaje a Oriente y, en consecuencia, fue elaborada lejos de la influencia del hogar.

    Un elemento de gran importancia en su vida personal fue que en la época de su viaje a China se enamoró de una muchacha adorable a quien conocía desde su infancia. No bien terminó la universidad obtuvo el consentimiento de sus padres, otorgado a regañadientes, y se casaron inmediatamente, de modo que pudieron asistir juntos a la escuela de graduados. Su amor y su constante compañerismo durante todos esos años fueron un factor sumamente importante y enriquecedor en su vida. Decidió prepararse para el trabajo religioso asistiendo al Union Theological Seminary, el más liberal del país en esa época. Jamás lamentó los dos años que pasó allí. Estuvo en contacto con grandes eruditos y maestros, en particular con el doctor A. C. Mc Giffert, quien creía devotamente en la libertad de inquirir y esforzarse por hallar la verdad.

    Cuando conoció las universidades y escuelas para graduados, sus reglamentos y rigideces se sintió realmente asombrado de una experiencia significativa que vivió en la Unión. Un grupo de ellos sintió que las ideas les llegaban ya elaboradas, cuando en realidad deseaban explorar sus propias dudas e incertidumbres, para descubrir hacia dónde les llevarían. Solicitaron permiso para dirigir su propio seminario y pidieron que se le reconociera puntaje académico: sería un seminario sin instructor, y el plan de estudios estaría integrado por sus propios interrogantes. Las autoridades se manifestaron comprensiblemente perplejas ante su solicitud, pero les concedieron lo que pidieron. La única restricción que les impusieron fue que, por razones reglamentarias, un auxiliar docente joven estaría presente en el seminario, pero no participaría en las discusiones a menos que lo solicitaran.

    Este seminario constituyó una experiencia particularmente rica y esclarecedora. Le impulsó durante un buen trecho del camino que había de recorrer hasta desarrollar su propia filosofía de la vida. La mayoría de aquel grupo, al buscar las respuestas a sus propias preguntas, las encontraron fuera del ámbito religioso, que finalmente abandonaron. Él fue uno de ellos. Sintió que quizá siempre le interesarían las preguntas relacionadas con el sentido de la vida y también la posibilidad de lograr un mejoramiento de índole constructiva de la vida individual, pero no podía trabajar en un campo en el que se veía obligado a creer en una doctrina religiosa determinada. Sus creencias se habían modificado radicalmente y podían seguir cambiando. Le parecía horrible tener que profesar una serie de creencias para poder permanecer en una profesión. Quería encontrar un ámbito en el cual pudiera tener la seguridad de que nada limitaría su libertad de pensamiento.

    Cómo se convirtió en psicólogo.

    En el Union se había sentido atraído por los cursos y conferencias sobre Psicología y Psiquiatría, que en esa época comenzaban a desarrollarse. Muchas personas contribuyeron a despertar su interés, entre ellas Goodwin Watson, Harrison Elliot y Marian Kenworthy. Comenzó a asistir a más cursos en el Teachers' College, de la Universidad de Columbia, que estaba situado frente al Union Seminary. Inició un curso sobre filosofía de la educación dictado por William H. Kilpatrick, quien resultó un gran maestro. Comenzó sus prácticas clínicas con niños, bajo la supervisión de Leta Hollingworth, una persona sensible y práctica. Pronto se encontró dedicado a la orientación infantil de manera tal que, gradualmente y con muy pocos esfuerzos de reajuste, se estableció en ese campo y comenzó a pensar en sí mismo como psicólogo clínico. Fue un paso dado suavemente y con poca conciencia de la elección que hacía: simplemente se dedicó a las actividades que le interesaban.

    Mientras estaba en el Teachers' College solicitó y obtuvo una beca o internado en el entonces flamante Institute for Child Guidance (Instituto de Orientación Infantil), patrocinada por el Commonwealth Fond. Muchas veces agradeció el hecho de haber estado allí durante el primer año de su existencia. La organización se encontraba en un estado caótico, pero esto no significaba que cada uno de ellos podía hacer lo que quisiera. Se familiarizó con los enfoques freudianos dinámicos de los profesores, entre los que estaban David Levy y Lawson Lowey, y descubrió que entraban en conflicto con el punto de vista estadístico riguroso, científico y fríamente objetivo entonces prevalente en el Teachers' College. Cuando lo recordaba pensaba que su necesidad de resolver ese conflicto fue una experiencia de inestimable valor. En aquel momento sentía que se hallaba situado en dos mundos distintos, y que " ambos jamás se encontrarían".

    Hacia el fin del internado, se vio en la necesidad de obtener un empleo para mantener a su creciente familia, aunque todavía no hubiera concluido su doctorado. Los puestos no abundaban, y por ello sintió gran alivio y alegría al encontrar uno. Fue empleado como psicólogo en el Child Study Department (Departamento de Estudios Infantiles) de la Society for the Prevention of Cruelty to Children (Sociedad para la Protección de la Infancia contra la crueldad ), en Rochester, Nueva York. En ese departamento había tres psicólogos, y su sueldo era de 2900 dólares anuales.

    La razón por la cual Rogers se sintió tan complacido era que tuvo la oportunidad de realizar el trabajo que él quería. En esa oportunidad no pensó que se trataba prácticamente de un callejón sin salida en su carrera profesional, que no podría establecer contactos con otros profesionales, y que el sueldo no era bueno siquiera en relación con la época. Creyó que si hallaba una oportunidad de hacer lo que más le interesaba, todo lo demás se solucionaría por sí solo.

    Los años en Rochester.

    Los doce años siguientes que pasó en Rochester fueron muy valiosos para C. R. Rogers. Durante los ocho primeros, por lo menos, estuvo completamente dedicado a la prestación de servicios psicológicos prácticos, diagnosticando y planeando en su trabajo con niños delincuentes y desvalidos que les enviaban los tribunales y entidades; y en muchos casos haciendo "entrevistas terapéuticas". Fue un período de relativo aislamiento profesional, durante el cual su única preocupación fue tratar de ser más eficaz con sus clientes.

    Tenían que seguir viviendo con sus fracasos así como con sus triunfos, de modo que se vieron forzados a aprender. Había un único criterio para evaluar cualquier método que emplearan para tratar a esas criaturas y a sus padres; el criterio era: "¿Funciona?" "¿Es eficaz?". Pronto descubrió que estaba comenzando a formular sus propios puntos de vista a partir de su experiencia diaria.

    Durante su formación le habían fascinado los trabajos del doctor William Healy, que indicaban que la delincuencia a menudo se basa en conflictos sexuales, y que si se lograba hacer aflorar estos últimos, la conducta delictiva podía desaparecer. Durante su primer o segundo año en Rochester realizó un trabajo muy arduo con un joven piromaníaco que manifestaba un impulso incendiario incontenible. Entrevistándolo día tras día en su lugar de reclusión, descubrió gradualmente que tras su deseo se ocultaba un impulso sexual relacionado con la masturbación. El caso entonces estaba resuelto para Rogers. No obstante, al ser puesto en libertad condicional el joven reincidió.

    Esto provocó un gran impacto en él. Pensaba entonces que Healy podía estar equivocado. Quizás Rogers estaba aprendiendo algo que Healy ignoraba. De alguna manera, este incidente le sugirió la posibilidad de que existieran errores en las enseñanzas de las autoridades y le hizo pensar que aún quedaban conocimientos por descubrir.

    Un segundo descubrimiento de C. Rogers, ingenuo también, fue de otra naturaleza. Poco tiempo después de su llegada a Rochester coordinó un grupo de análisis sobre entrevistas. Descubrió una publicación que contenía una entrevista con un progenitor, transcrita casi palabra por palabra, en la cual el entrevistado se mostraba hábil, perspicaz e inteligente, y rápidamente llevaba la conversación al núcleo del problema. Se alegró de poder usarla como ejemplo de una buena técnica.

    Varios años después, ante un caso semejante, C. Rogers recordó aquel excelente material. Cuando lo halló y volvió a leerlo se sintió espantado. Le pareció ahora un astuto interrogatorio judicial, en el cual el entrevistador culpaba al progenitor por sus motivaciones inconscientes, hasta obtener de él la confesión de su delito. Su experiencia ya le había enseñado que no era posible esperar beneficios duraderos para el padre ni para el hijo de entrevistas de este tipo. Entonces fue cuando comprendió que se estaba alejando de cualquier enfoque coercitivo o agresivo en las relaciones clínicas; no por motivos filosóficos, sino porque tales enfoques nunca pasaban de ser sólo superficialmente eficaces.

    El tercer hecho le sucedió a C. Rogers varios años más tarde. Ya había aprendido a ser más sutil y perseverante al interpretar la conducta de un paciente, y a regular la aparición del material, para no inspirar rechazo. Había estado trabajando con una madre muy inteligente, cuyo hijo era una especie de demonio. El problema se relacionaba claramente con el rechazo que ella había sentido por él en épocas tempranas, pero durante muchas entrevistas no logró Rogers ayudarla a comprender esto. Indagó sus antecedentes, y con toda delicadeza reunió los elementos de juicio surgidos; trató de presentárselos de manera que ella lograra comprender la situación, pero no pudieron avanzar. Por último se declaró vencido. Rogers le comunicó su opinión de que si bien ambos habían realizado los mayores esfuerzos, habían fracasado, de modo que lo más conveniente era suspender la relación. Ella se manifestó estar acuerdo con esto. Concluyeron la entrevista, se estrecharon la mano, y entonces la paciente de Rogers se dirigió hacia la puerta del consultorio. Una vez allí, se volvió y le preguntó: " ¿Se ocupa usted de asesorar a adultos?" Cuando Rogers le respondiera afirmativamente, dijo: " Bien, entonces quisiera solicitar su ayuda". Regresó a la silla que acababa de abandonar y comenzó a verter amargas quejas sobre su matrimonio, los problemas que experimentaba en la relación con su esposo, su sentimiento de fracaso y confusión; en síntesis, un material muy diferente de la estéril " historia clínica " que hasta ese momento había presentado. Sólo entonces comenzó la verdadera terapia que, por otra parte, resultó muy exitosa.

    Este incidente fue sólo uno de los tantos que le permitieron a C. Rogers experimentar el hecho, que sólo más tarde comprendería, de que es el cliente quien sabe qué es lo que le afecta, hacia dónde dirigirse, cuáles son sus problemas fundamentales y cuáles sus experiencias olvidadas. Comprendió que, a menos que necesitara demostrar su propia inteligencia y sus conocimientos, lo mejor sería confiar en la dirección que el cliente mismo imprimía al proceso.

    ¿Psicólogo o qué?

    Durante este período C. Rogers comenzó a pensar que, en realidad, no era un psicólogo. En la Universidad de Rochester comprendió que el trabajo que estaba llevando a cabo no era Psicología y que en el Departamento de Psicología nadie se interesaba por sus enseñanzas. Concurrió entonces a las sesiones de la American Psychological Association (Asociación Norteamericana de Psicología) y comprobó que en ellas se exponían trabajos sobre los procesos de aprendizaje de las ratas y experimentos de laboratorio que, al parecer no guardaban relación alguna con lo que él estaba haciendo. Sin embargo, los asistentes sociales psiquiátricos parecían hablar su idioma, de manera que emprendió actividades en ese campo y se relacionó con los organismos locales y nacionales correspondientes. Sólo cuando se creó la American Association for Applied Psychology (Asociación Norteamericana de Psicología Aplicada), empezó a desempeñarse activamente como psicólogo.

    Comenzó a trabajar en el Departamento de Sociología de la Universidad, en el que dictó cursos cuyo tema era cómo comprender y tratar a los niños con problemas. Pronto el Departamento de Educación pretendió incluir sus cursos en la categoría de cursos sobre educación. (Antes de que C. Rogers abandonara Rochester, el Departamento de Psicología también solicitó permiso para incorporar sus cursos, aceptándole así como psicólogo). Al describir estas experiencias se advierte cuán empecinadamente siguió C. Rogers sus propias líneas de trabajo, sin preocuparse por el hecho de no trabajar junto con su grupo.

    Así, fueron muchos los esfuerzos y luchas que C.R. Rogers tuvo que mantener con algunos miembros del grupo de psiquiatras (en su mayor parte fueron rencillas administrativas) antes de instalar un Centro de Orientación en Rochester.

    Sus hijos.

    Durante los años que C. R. Rogers trabajó en Rochester, transcurrió la infancia de sus hijos - una niña y un varón -, quienes le enseñaron sobre los individuos, su desarrollo y sus relaciones mucho más de lo que podía haberle aportado cualquier aprendizaje profesional. Rogers no creyó haber sido un buen padre durante sus primeros años, pero afortunadamente su esposa fue una excelente madre y, a medida que fue pasando el tiempo, también el mismo Rogers creyó convertirse, poco a poco, en un padre más comprensivo. Sin duda alguna, durante esos años y más tarde, fue para Rogers un incalculable privilegio el hecho de estar en relación con dos niños particularmente sensibles y vivir junto a ellos los placeres y dolores de su niñez, los dogmatismos y dificultades de su adolescencia y, más adelante, la iniciación de su vida de adultos y la constitución de sus propias familias. Uno de los mayores logros de Rogers y su esposa fue poder mantener una real comunicación con sus hijos ya adultos y con sus cónyuges, y que ellos también pudieran hacer lo mismo.

    Los años en Ohio.

    En 1940, C. R. Rogers aceptó un puesto en la Universidad del Estado de Ohio. La única razón por la cual se le otorgó el cargo fue por su libro Clinical Treatment of the Problem Child, escrito durante las vacaciones y algunos breves períodos de licencias. Para su sorpresa, y contrariamente a lo que esperaba, le ofrecieron una cátedra como profesor de dedicación exclusiva. Muchas veces se sentiría C. Rogers agradecido por haber podido evitar el proceso competitivo de los escalafones de las facultades, a menudo tan degradantes, donde con frecuencia, según él, "los individuos aprenden sólo una lección: no meter la nariz en asuntos ajenos".

    Al intentar enseñar C. R. Rogers a los graduados de la Universidad de Ohio lo que había aprendido acerca del tratamiento y asesoramiento comenzó a advertir que quizá él ya había desarrollado su propio punto de vista, a partir de su experiencia. Cuando trató de formular algunas de estas ideas y exponerlas en un trabajo que presentó en la Universidad de Minnesota, en Diciembre de 1940, experimentó reacciones muy intensas. Por primera vez comprendió el hecho de que una idea propia, que quizás parezca brillante y llena de potencialidades, puede representar una seria amenaza para otras personas. Al convertirse así en el centro de la crítica y recibir opiniones en favor y en contra, se sintió desconcertado y asaltado por dudas y planteos. Sin embargo, también sabía que tenía elementos que aportar y redactó el manuscrito de Counseling and Psychotherapy, en el que expuso lo que, a su juicio, era una orientación más eficaz de la terapia.

    En este punto hay que advertir lo poco que siempre interesó a C. Rogers el hecho de "ser realista". Cuando presentó el manuscrito, el editor lo consideró interesante y original, pero se preguntó en qué cursos se usaría. Entonces Rogers dijo que sólo conocía dos: uno de ellos a su cargo, y el otro en otra universidad. El editor opinó que Rogers cometía un grave error al no escribir un texto que se pudiera adaptar a los cursos existentes. Se mostró muy dubitativo acerca de la posibilidad de vender 2000 ejemplares, cantidad mínima necesaria para cubrir los gastos. Decidió arriesgarse sólo cuando Rogers le anunció que lo propondría a otra editorial. Posteriormente, todos manifestarían una gran sorpresa ante la acogida y venta del libro: se vendieron 70000 ejemplares.

    Los años posteriores.

    Desde ese momento su vida profesional se halla suficientemente documentada en las obras escritas: pasó cinco años en Ohio, doce en la Universidad de Chicago y cuatro en la Universidad de Wisconsin.

    C. Rogers aprendió a vivir manteniendo relaciones terapéuticas cada vez más profundas con un creciente número de clientes. Esto fue para él extremadamente gratificante, pero, en ciertas ocasiones constituyó una fuente de inquietud, cuando una persona con una alteración grave pretendía obtener de él más de lo que podía darle, para satisfacer sus necesidades.

    También habría de mencionar la importancia cada vez mayor que la investigación adquirió para Rogers. La terapia constituía una experiencia en la que podía abandonarse a su propia subjetividad; la investigación, en cambio, le exigía mantenerse a distancia y tratar de enfocar esa experiencia subjetiva con objetividad y aplicar los métodos científicos. C. R. Rogers, quizás a causa de que el hecho de ser combatido (por sus ideas y método) le resultaba particularmente perturbador, llegó a valorar en gran medida el privilegio de aislarse, estar solo. Así, los períodos más fructíferos de su trabajo son aquellos en los que fue capaz de alejarse por completo de lo que los otros pensaban, de las expectativas profesionales y exigencias diarias y adquirir una perspectiva global de lo que estaba haciendo.

    Su esposa y él descubrieron verdaderos refugios en ciertas zonas de México y el Caribe; ahí nadie sabía que era psicólogo, y sus principales actividades consistían en pintar, nadar y capturar el paisaje en fotografías de color.

    En 1964, aceptó feliz una plaza de investigador en La Jolla, California. Allí atendía terapias, dio bastantes conferencias y escribió, hasta su muerte en 1987.

    4. LA ESCUELA DE SUMMERHILL

    La alternativa pedagógica de Neill tiene un enfoque claramente regeneracionista y no se interesa por los aspectos instructivos o didácticos. Una sociedad enferma necesita un cambio de rumbo educativo. Para Neill, los sistemas educativo y social están basados en la represión de las identidades personales. El autoritarismo de los padres, de la Iglesia, de la escuela, de la organización del trabajo son la expresión de una hostilidad que niega el desarrollo positivo e impide la creación de personalidades independientes.

    La educación es una tarea de comprensión y de situarse al lado del niño, procurando satisfacer sus necesidades psíquicas sin que el autoritarismo adulto haga acto de presencia. El miedo, la hipocresía y la hostilidad deben de dar paso a la autonomía, el amor y la libertad. Pero no se trata de una libertad abstracta. La libertad de un niño en Summerhill limita con la libertad de los demás.

    Según el propio Neill, la escuela de Summerhill es una escuela autogobernada en forma democrática. Todo lo relacionado con la vida social o de grupo, incluido el castigo a las infracciones sociales, se determina mediante el voto en las asambleas generales de los sábados por la noche. Cada miembro del personal académico (incluso los encargados de cuidar a los niños) y cada niño, sin tomar en cuanta su edad, tiene derecho a un voto. Mi voto vale lo mismo que el de un niño de siete años. (...) El autogobierno de Summerhill no lleva consigo ningún tipo de burocracia. Cada asamblea general cuenta con un presidente distinto y la función de secretario es voluntaria. Nuestra democracia promulga leyes -leyes buenas, también. Por ejemplo, está prohibido bañarse en el mar sin la supervisión de salvavidas, quienes son siempre miembros de nuestro personal. Está prohibido subirse a los tejados. La hora de acostarse debe ser respetada, de lo contrario se multa inmediatamente al infractor. Que las clases deban ser suspendidas el jueves o el viernes que precedan a un día de fiesta se arregla mediante la votación en una asamblea general.

    ­­La educación de los niños

    Neill afirmaba que Summerhill más que una escuela era una forma de vivir en comunidad. Sus principales características eran:

    • Régimen de internado.

    • El individuo libre es aquel que vive y deja vivir.

    • Derecho del niño a decidir su propia conducta frente al autoritarismo represor.

    • Libertad interior estimulada por un clima afectivo, donde el niño llegará a conocer por si mismo.

    • El cultivo de la libertad y la responsabilidad facilitarán la vida social, al descubrir que no es libertad el violentar a otros.

    • Los profesores y los alumnos se unen en asamblea para discutir los problemas de la comunidad. La asamblea dicta leyes y un tribunal castiga a loa infractores.

    • Disciplina fundada en la libertad de decisión.

    • El maestro y el niño intercambian sus objetivos.

    • Educación dirigida al ámbito emocional, donde no impera la formación intelectual.

    • Terapia o tratamiento de los niños problema.

    Summerhill es una comunidad, en la que conviven en libertad de acción y expresión y con iguales derechos personas adultas y aproximadamente 67 niños y niñas inglesas y procedentes de países europeos y asiáticos, algunos de ellos y ellas en régimen de internado. La edad máxima de permanencia en esta escuela es hasta los 16 años.

    El principio constituyente de la pedagogía de Summerhill es la libertad, sólo se puede educar a personas libres en y desde la libertad. Aquí el alumnado crece libremente, aprende a ser responsable de sí mismo, solidario y respetuoso con el grupo.

    En Summerhill el alumnado no está obligado a asistir a clase, las clases son una opción y no una obligación. Autorregula su tiempo, lo organiza como quiere, tiene plena libertad, el único requisito es que en todo momento esté localizable.

    Cada trimestre los alumnos y las alumnas negocian con el profesorado su propio plan de estudios [qué asignaturas quieren cursar] según sus intereses, estableciendo su horario, si bien existen unas mínimas obligatorias impuestas por el Departamento de Educación del gobierno. Existen distintos talleres [motos, bicicletas, carpintería, cerámica, pintura...].

    En esta escuela se le da mucha importancia al juego, el alumnado puede jugar cuando y cuanto quiera siempre que no moleste ni altere el funcionamiento de la comunidad.

    En Summerhill se le da prioridad a la educación de las emociones, la educación académica es secundaria.

    La vida social en Summerhill es organizada y controlada por los niños y las niñas. Los viernes y sábados el alumnado y el profesorado se reúnen en asamblea. En ésta se discute cualquier aspecto de la comunidad, se dictan las leyes, se vela por el cumplimiento de las mismas y se castigan las infracciones. La asistencia a la asamblea de igual manera no es obligatoria, si bien el índice de participación es muy elevado. En cada reunión asamblearia hay una persona que preside, que se renueva semanalmente y cuyas funciones son: mantener el orden, expulsar a quien altere su desarrollo, conceder turnos de palabras, etc., y otra que desempeña la función de secretaria, la cual es ejercida hasta que la persona en cuestión lo desee. Las personas que desempeñan dichas funciones son elegidas por el alumnado. Resultado de muchas asambleas es la Constitución vigente de Summerhill.

    Además de la asamblea general también existen otras organizaciones de regulación de la convivencia: el tribunal [analiza aquellas situaciones en las que alguien se ha sentido perjudicado, decide si es procedente una sanción y el tipo de ésta; si no soluciona el problema, es presentado a la asamblea y la comunidad decide cómo resolverlo; ante éste puede ser llevado de igual manera jóvenes y adultos]; las asambleas especiales [se convocan para plantear una cuestión de forma inmediata y todo el mundo tiene derecho a solicitar una asamblea de este tipo, la cual se llevará a efecto siempre que la presidencia y la secretaría estén de acuerdo]; el ombudsmen [media en situaciones conflictivas que se producen entre los chicos y las chicas, para solucionarlas o prepararlas para que sean consideradas en la asambleas general] y los comités [se encargan de tareas concretas: la biblioteca, el horario de ir a la cama, etc.].

    El sexo

    Es el tema más difícil para los padres y los profesores; encontrar una nueva orientación para la educación sexual. Conscientemente los padres pueden ser libres y pertenecer incluso a una sociedad para la educación sexual de los niños, pero inconscientemente eso que condiciona a los niños está latente en gran mesura: cobardía delante del sexo.

    El niño aprende que el pecado sexual es el gran pecado de la vida, ya que los padres castigan mas fuertemente una falta contra la moral sexual que otra. El interés sexual se debe a las represiones.

    Según Freud, el sexo es la mayor fuerza de la conducta humana, por ello prohibir una fruta es hacerla más deliciosa y seductora.

    En Summerhill, desde el primer momento, deben de tener libertad para tocarse cualquier parte del cuerpo. Muchos padres no ponen pegas a la masturbación, pero todavía tienen que dar el paso siguiente. No les preocupa que sus hijos jueguen con otros niños con los órganos sexuales, pero se alarman si un niño y una niña practican estos juegos. Los juegos de la infancia son el camino viable de una vida sexual sana y equilibrada.

    La religión y la moral

    Neill no enseñaba religión en Summerhill porque defiende la idea de que una persona aprende lo que es la vida a base de vivir la suya y no aprendiendo a vivirla como lo hicieron los otros, en este caso un dios.

    Otra cuestión por la cual no enseña religión es por que desde hace muchos años se utiliza esta para imponer restricciones y a Dios como una autoridad; y esta suprime la libertad, cosa que va en contra de los principios de Neill.

    Él cree que todas las religiones acabarán por desaparecer, y después saldrá otra que tendrá como principio la libertad de los individuos, ya que hoy por hoy la iglesia solo tiene poder para engañar al pueblo y ya no puede parar ninguna guerra, sino al revés, las provoca.

    Neill opina que no es bueno imponer la religión, dice que un niño libre ya podrá resolver sus problemas cuando sea hora, y a veces la religión transforma al niño en un odiador.

    En cuanto a la moralidad, Neill defendía que todos los niños malos, lo son porque el inconsciente les lleva a hacer una cosa; en cambio el consciente, debido a que se le ha inculcado una formación moral esta en contradicción con la acción que quiere realizar el inconsciente y aquí se produce un conflicto, y esto produce al niño un odio, por ejemplo: Todos los niños nacen con una naturaleza egoísta, si a un niño se le da una manzana se la quiere comer, pero si se le hace compartir la manzana con su hermano pequeño, se produce un conflicto entre el consciente y el inconsciente y eso le provoca un odio contra su hermano.

    Cuando una madre intenta que un hijo no sea egoísta, lo que hace es provocar que el niño anteponga el deseo de hacer feliz a la madre al verdadero deseo que tiene y como consecuencia de esta represión conservará sus caprichos infantiles y será siempre egoísta.

    Diferencias entre Summerhill y las escuelas convencionales

    Summerhill parte de la idea de educar mediante la libertad del niño y que el niño es bueno por naturaleza. A partir de aquí, el niño solo y libremente se desarrolla de manera individual cogiendo confianza en sí mismo para afrontar la vida.

    La escuela convencional, parte de que se tiene que enseñar al alumno a base de darle información, obligándolo a asistir a las clases y a estudiar, vigilando y controlando al alumno mediante exámenes periódicos. Es decir, en la escuela convencional se obliga al alumno ha estudiar duro para así llegar a desarrollar al máximo la inteligencia del alumno a base de darle información.

    Otra gran diferencia entre Summerhill y las escuelas convencionales es el autogobierno, donde cada alumno tiene el mismo peso que cualquier profesor. En esta se discuten los problemas de la escuela y se elaboran las leyes que se han de cumplir dentro del centro, a quien no las cumpla se le imponen castigos y multas elaborados también por los mismos alumnos, cosa que aporta confianza a los niños, ya que de esta manera creen que tienen un sitio en la sociedad y que pueden cambiar las cosas.

    En las escuelas convencionales este sistema de autogobierno no existe, son los profesores con unos pocos representantes de los alumnos (pensamos que con poco poder) los que hacen las leyes y las reglas de la escuela y los castigos para los que no las cumplen.

    Otro punto importante en la escuela de Summerhill, es todo lo que esta relacionado con el sexo. En Summerhill el sexo se ve como una cosa normal y natural, y si algún alumno tiene alguna duda a Neill no le cuesta nada resolverlo sin vergüenza.

    En las otras escuelas, se intenta esconder el sexo utilizando ideas abstractas sin sentido, pero pocas veces entrando de lleno y dándole la importancia que se merece.

    Cartas a Summerhill (estas cartas se han extraído de la Web oficial de Summerhill a partir de las preguntas más frecuentes que se hacen de la escuela)

    1º) ¿Cómo se adaptan los alumnos en el mundo después de un ambiente de refugio en Summerhill?

    Los alumnos en Summerhill se educan para que tomen sus propias decisiones como los adultos en la vida diaria. Ellos deciden que hacer, cuando y como hacerlo. Los críticos dicen que hay muchas cosas para hacer en el mundo de fuera. Ellos creen que nuestros alumnos encontrarán dificultades para adaptarse, ya que no hay obligaciones en Summerhill, pero los alumnos de Summerhill viven situaciones similares en sus vidas cotidianas en la escuela, cosa que les ayuda a hacerse una idea de cómo es la vida real. También los alumnos no tienen ningún “profesor” permanente que les vaya diciendo lo que tienen que hacer sino que se tienen que motivar ellos mismos, cosa que les ayuda mucho en la vida real y si quieren conseguir trabajo, lo tienen que hacer porque les gusta.

    En Summerhill sentimos que los niños de otros colegios son pobres por el hecho de que ninguno de ellos toma sus decisiones cuando sale al mundo adulto.

    La gente cree que Summerhill es una salvaje y desestructurada sociedad, cosa que es totalmente falso, como demuestran las leyes de Summerhill que rigen nuestras vidas. Vivir en una sociedad democratita donde las quejas son escuchadas dos veces cada semana en las reuniones de la escuela da a los alumnos un fuerte sentido de la justicia así como también una capacidad para escuchar, y comprender el otro punto de vista de una persona; cosa que les ayuda a prepararse bien para relacionarse con los otros individuos del mundo de fuera de Summerhill. Los alumnos son tolerantes y tienen más que suficientes conocimientos para relacionarse con los otros.

    2º) ¿Hacen exámenes los alumnos de Summerhill?

    Si, nosotros hacemos los exámenes estándar de la escuela inglesa, GCSES de nivel ordinario. La mayoría de alumnos de Summerhill hacen exámenes antes de salir de la escuela.

    3º) ¿Qué cualidades particulares se esperan que los alumnos de Summerhill adquieran?

    Obviamente eso depende del grado de las circunstancias personales del niño, de su avance y de su estancia en la escuela. Algunos niños que vienen a la escuela con problemas emocionales todavía los tendrán en la vida adulta.

    Las cualidades típicas que veíamos en los alumnos de Summerhill son: La dignidad, la tolerancia, honestidad, racionalidad, comprensión, sensibilidad, compasión, habilidades de gestión, creatividad, individualidad, humor, motivación y sentido común.

    4º) ¿Por qué los padres envían a sus hijos a Summerhill?

    La mayoría de los padres creen en la filosofía de la escuela, pero nosotros tenemos algunos alumnos que han tenido problemas en otras escuelas y vienen aquí para conseguir lo que no han hecho en las otras.

    Desgraciadamente muchos padres no nos llaman hasta que un niño tiene problemas serios a la edad de 14 o 15 años. Esta edad ya es muy tarde para poder curarlo totalmente, por eso nosotros no cogemos niños de esta edad.

    5º) ¿Qué tipo de gente envía a sus hijos a Summerhill?

    No hay el típico padre de Summerhill. Gente de todo tipo de estilo de vida envía a sus hijos a Summerhill. Pero como es un alto coste pagar la escuela, estos normalmente son la gente rica, pero este no es siempre el caso. Nosotros intentamos mantener nuestros costes tan bajos como podemos para que puedan afrontarlos la mayoría de familias, algunos administran un ingreso muy bajo, depende de sus prioridades.

    6º) ¿Hay problemas con el alcohol o las drogas?

    Las drogas y el alcohol no están permitidos en la escuela. Obviamente los niños más grandes tienen los primeros encuentros aquí, pero nunca en proporciones que puedan causar problemas.

    7º) ¿Los niños tienen deberes?

    Como las clases son optativas es una situación completamente diferente a las escuelas convencionales. La mayoría de los alumnos las necesitan hacer por los exámenes, pero es un acuerdo entre el profesor y el alumno.

    8º) ¿Por qué no aceptan niños más grandes de 12 años?

    La experiencia nos ha enseñado que si vienen niños más grandes a la escuela, eso ocasiona problemas en la comunidad. Esta no es una regla dura y rápida, y nosotros a veces hacemos excepciones.

    Los niños necesitan tiempo, para tener un tipo de comportamiento particular. Esto puede incluir no ir a clase, ser revulsivo a las leyes comunitarias, no saber auto motivarse, etc.

    9º) ¿A que edad aceptan a los primeros alumnos?

    Los alumnos pueden venir a partir de los cinco años. Algunos a los 7 u 8, son realmente adecuados para vivir aquí, mientras que los otros necesitan mas años.

    10º) ¿Cuántos alumnos hay en Summerhill?

    Nosotros generalmente aceptamos a unos 65 alumnos. Esta no es una cifra fija como demuestra que en el año 1995 nosotros éramos 68, mientras que en 1998 solo éramos 61.

    11º) ¿De que nacionalidad son los alumnos?

    Ingleses, alemanes, franceses, de Estados Unidos, de Corea, Tailandeses, japoneses...

    12º) ¿Podrías describir un día típico?

    Nosotros desayunamos de 8.00 a 8.45. Tenemos que estar vestidos a las 8.30 o nos pueden multar. A las 9.30 empiezan las clases.

    Las asignaturas incluyen:

    Matemáticas, Ingles, Francés, Alemán, Japonés, Trabajo con la madera, Teatro, Arte y Escultura, Historia, Geografía.

    Las clases terminan a las 13.10, a las 15.30 tomamos el té, a las 16.30 empezamos las clases de nuevo, que verdaderamente se puede decir que son más actividades que clases.

    Al terminar las clases podemos ir a la discoteca, a jugar a juegos organizados por el comité social, etc.

    A las 21.30 termina la cena.

    La hora de dormir es a las 20.00 para los pequeños y a las 23.30 para los mayores.

    13º) ¿Cómo ha cambiado la escuela desde que Neill murió?

    La filosofa de la escuela no ha cambiado. A pesar de que muchas cosas exteriores si que lo han hecho. Conforta ver la nueva atmósfera pero en general el sitio ha continuado igual a través de los años.

    Pero obviamente como una comunidad viva ha habido pequeños cambios, realizados periódicamente a pesar de que todo lo que se hace en la comunidad se había discutido o tratado alguna vez antes.

    14º) ¿Hay otras escuelas como Summerhill?

    Hay muchas alrededor del mundo.

    En el Reino Unido hay actualmente una “Sands”. En Devon.

    En EE.UU. hay un movimiento grande de escuelas democráticas, la escuela más grande es “Sudbury Valley” que tiene unos 100 alumnos y 26 años de historia.

    Australia, Nueva Zelanda, Japón, y Tailandia también tienen escuelas libres.

    Jerry Mintz en Nueva York, es una mina de información sobre las escuelas progresistas.

    5. LA EDUCACIÓN ANARQUISTA DE FERRER GUARDIA

    Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario.

    La Escuela Moderna fue un movimiento de pedagogía libertaria que tuvo lugar durante la primera mitad del siglo XX, y que adoptó la filosofía de enseñanza de Francesc Ferrer i Guàrdia. Para dar impulso a este movimiento reformador, fue creada en 1906 la Liga Internacional para la Instrucción Racional de la Infancia, cuyos principios estatutarios establecían que:

  • La educación de la infancia debe fundamentarse sobre una base científica y racional; en consecuencia, es preciso separar de ella toda noción mística o sobrenatural.

  • La instrucción es parte de esta educación. La instrucción debe comprender también, junto a la formación de la inteligencia, el desarrollo del carácter, la cultura de la voluntad, la preparación de un ser moral y físico bien equilibrado, cuyas facultades estén asociadas y elevadas a su máximo de potencia.

  • La educación moral, mucho menos teórica que práctica, debe resultar principalmente del ejemplo y apoyarse sobre la gran ley natural de la solidaridad.

  • Es necesario, sobre todo en la enseñanza de la primera infancia, que los programas y los métodos estén adaptados lo mas posible a la psicología del niño, lo que casi no sucede en ninguna parte, ni en la enseñanza pública ni en la privada.

  • Las Escuelas Modernas comúnmente comprendían también cursos nocturnos para la educación de adultos. Por ser anticlerical, y por fomentar la solidaridad y la educación libre de autoridad coercitiva, los anarquistas fueron grandes adeptos a este movimiento. Los sindicatos y asociaciones obreras en los cuales tenían influencia contribuyeron activamente a fundar muchas Escuelas Modernas y cursos para adultos basados en esta filosofía.

    Ferrer Guardia, impulsor y alma de la Escuela Moderna, había conectado con el espíritu de la renovación pedagógica por medio de las ideas de Paul Robin -teórico de la educación integral- en sus años de exilio en Francia. Allí comenzará su experiencia docente, en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, y como profesor de lengua castellana. Y es, precisamente, a consecuencia de esto, como podrá llegar a concretarse la fundación de la Escuela Moderna cuando una de sus antiguas alumnas, Ernestine Meunier, le legue en herencia, en abril de 1901, una importante cantidad (una propiedad por valor de un millón de francos, de la que pueden extraerse rentas considerables). El objetivo de fundar una Escuela en Barcelona es, pues, un hecho que podrá materializarse inmediatamente.

    El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico, ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Fröbel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de las facultades y aptitudes naturales de los niños. Niños y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y de expectativas han sido confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget.

    Y en la Escuela Moderna, cuando casi nadie se lo planteaba todavía, intentaron dar forma a todo ello: los niños y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos. Los alumnos visitarán centros de trabajo -las fábricas textiles de Sabadell, especialmente- y harán excursiones de exploración. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirán en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se hará extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organización de conferencias y charlas dominicales.

    No hay que olvidar, a pesar de todo, que las tensiones sociales e ideológicas provocadas por la cerrazón oscurantista del clima social y político dominante pueden conducir, en algún caso, a posiciones de ingenuo radicalismo, algo contradictorio, incluso, con el uso libre del método intuitivo. Pero, finalmente, la vida misma es siempre lo suficientemente ambigua y se encarga de dejarnos bien claro que no podemos desprendernos fácilmente de nuestras mismas contradicciones. Podríamos encontrar algo de esto en cierta decantación racionalista que quizás no dejaba espacio a las formas no dogmáticas de espiritualidad, o en el uso exclusivo de la lengua castellana, tan característico de un supuesto cosmopolitismo universalista que compartían algunos sectores del movimiento obrero y del pensamiento libertario. Ferrer aducía siempre que se cuestionaba la exclusividad del castellano ante el catalán como vehículo de enseñanza que, de haber podido, se hubiera utilizado el esperanto.

    La huella de la Escuela y del proyecto ferreriano arraigará, además, en diversas escuelas laicas y racionalistas que irán surgiendo por el resto de Cataluña -Poble Sec, Sabadell, Vilanova, Badalona...-, el resto de España e incluso América Latina.

    6. ROGERS: UNA EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

    El Humanismo es un movimiento dentro de la Psicología que se identifica fuertemente con la perspectiva holista. Estas nociones constituyen las fuerzas holistas que hacen del individuo un sistema motivacional unificado.

    En oposición a las terapias dinámicas, que tienden a reconstruir personalidades, el objetivo de las terapias humanistas es liberarlas. Las personalidades potencialmente realizadas siguen estando ahí, enterradas bajo actitudes que las constriñen.

    Las explicaciones de los humanistas sobre la personalidad rebosan optimismo. Tienen un elevado concepto de las personas y de su capacidad para vivir la vida plenamente, aunque eso implique cambiar actitudes y conductas mantenidas durante mucho tiempo.

    C. Rogers es uno de los teóricos contemporáneos de mayor influencia por su visión de los seres humanos como poderosos arquitectos de sí mismos. A partir de sus anteriores estudios de agricultura, teología, Psicología dinámica y de su experiencia como terapeuta, Rogers ha desarrollado una teoría de la personalidad centrada en el concepto de sí mismo como núcleo de la personalidad. Todos necesitamos encontrar nuestro yo real para llegar a ser tal persona, y para aceptarnos y valorarnos por lo que somos.

    Rogers plantea nuevos retos en el aprendizaje de la libertad, limitada por las relaciones de poder establecidas en las prácticas terapéuticas y educativas tradicionales. Cree fundamental y radicalmente en la persona y en sus posibilidades.

    Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la única que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la única que puede resolverlos. Cualquier tipo de directividad(enseñanza, orden, mandato, etc...) podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos impidiendo su crecimiento personal. La función de los padres debe de cambiar: El concepto educar a los hijos debe de sustituirse por relacionarse con los hijos. La idea misma de mi hijo debe de ser modificada. Los padres no son dueños de sus hijos, son solamente los padres de los hijos.

    • La función del maestro, no ya como autoridad, sino como facilitador del aprendizaje, debe crear un clima de aceptación en el grupo. Este es más importante que las técnicas que emplea; debe de ser permisivo y comprensivo y que respete la individualidad. El profesor debe aceptar al grupo y a cada uno de sus miembros como es. No debe juzgar.

    • Por otro lado el enfoque no directivo. No podemos enseñar directamente a otra persona, sólo podemos facilitar su aprendizaje. De este enfoque se deriva el concepto de aprendizaje significativo o vivencias.

    Rogers parte de la incomunicabilidad o intrasferibilidad de los saberes. Avanzando un poco más en esta idea, el profesor no podrá determinar con precisión cuáles son los contenidos significativos de cada alumno. Sólo el propio alumno los conocerá. Pero ni siquiera podrán ser planeados por el propio aprendiz, sino que irán surgiendo poco a poco. Si no hay contenidos precisos, no es posible establecer un currículum formal.

    Aunque Rogers llegó a tales consideraciones a partir de su trabajo terapéutico con personas que sufrían trastornos, su visión de la fuerza de la psique humana es esencialmente optimista. Reconocía la existencia de un inconsciente que guía la mayor parte de nuestra conducta, pero, en contra de lo que piensan los psicoanalistas, Rogers concebía los procesos inconscientes como motivadores positivos de la conducta.

    El autoconocimiento y la autoobservación vienen, dice Rogers, a través de nuestras primeras experiencias, mediante las cuales dominamos el ambiente a través de la alta consideración que otros nos muestran, con sus expresiones de afecto, admiración y aceptación, y a través de la congruencia, o del acuerdo entre las experiencias que tenemos a lo largo de la vida y de la forma como nos vemos a nosotros mismos. Otro aspecto de la congruencia es el acuerdo entre lo que nos gustaría ser y la impresión que tenemos de nosotros mismos. Cuanto más cerca estén estos dos conceptos, más satisfechos estaremos de nosotros mismos.

    Una persona con una visión incongruente de sí misma se vuelve tensa y ansiosa y puede apoyarse en los mecanismos de defensa o incluso se puede retraer a una fantasía psicótica para conservar el concepto de sí misma. ¿Cuál es la causa de tal visión incongruente?. A veces se produce porque una persona se halla dividida entre lo que piensa y lo que cree que los demás piensan que debería hacer o pensar. El enfoque de Rogers, centrado en la persona, tiene como objetivo conseguir la congruencia a través de un método educativo, no directivo.

    Rogers, como Maslow, creía que la tendencia de realización era innata. Al ser innata, la tendencia de realización es una presencia continua que empuja a la persona hacia su potencial. Pero a pesar de su creencia de que la tendencia de realización era genética, para Rogers, el proceso de desarrollo de la realización se caracterizaba por "la lucha y el dolor". Para ilustrar el progreso de la tendencia de realización hacia el desarrollo, el crecimiento, Rogers empleó el ejemplo del bebé.

    El bebé de nueve meses tiene el potencial genético para andar pero tiene que luchar para pasar de gatear a andar. El bebé debe luchar para poder tomar esos primeros pasos. Esta lucha incluye caídas y frustración, dolor y desilusión. Pero a pesar de la "lucha y el dolor" el niño persiste hacia el caminar y se aleja del gateo. El dolor y la desilusión disminuyen el deseo del niño de andar pero la fuerza de la tendencia de actualización, "el impulso de vida" empuja al niño siempre hacia adelante.

    Al poco tiempo de nacer, los niños comienzan a aprender las "condiciones de valor" con las que se juzga su conducta y sus características personales (el self) como positivas y merecedoras de aceptación o negativas y merecedoras de rechazo. Eventualmente, y debido a que la necesidad de aceptación positiva hace que la persona se vuelva sensible a la aceptación o el rechazo de los demás, el niño internaliza las condiciones de valor en la estructura del self. Durante el desarrollo, la estructura del self se amplía más allá de las condiciones de valor parentales para incluir condiciones sociales de valor también. Cuando llega a la edad adulta, la persona aprende de padres, hermanos, profesores, sacerdotes, entrenadores y otros las características o conductas que son "buenas y malas", "deseables e indeseables".

    Rogers advierte que la internalización de las condiciones de valor actúa como sustituto del proceso de evaluación organísmica. Cuando se rigen por las condiciones de valor, las personas se separan de los medios que tienen para coordinar sus experiencias con su tendencia de actualización.

    Rogers consideraba que el movimiento del niño hacia las condiciones sociales de valor y el consiguiente alejamiento del proceso de evaluación organísmica era contrario a la autorrealización. Cuando la persona en desarrollo se adhiere a las condiciones de valor impuestas por padres y otras influencias sociales, se va apartando cada vez más de la habilidad inherente de tomar las decisiones y por lo tanto de adoptar las conductas necesarias para actualizar el self. Las condiciones sociales de valor se convierten en valores interiorizados y se tornan normas de conducta social fijas, rígidas y no cambiantes. El resultado es la expresión de los valores y las acciones reguladas socialmente. La única manera de no interferir en la tendencia de actualización del niño es darle aceptación positiva incondicional y no la aceptación positiva condicional producto de las condiciones de valor. Si al niño se le da aceptación positiva incondicional, entonces tendrá necesidad de internalizar las condiciones sociales de valor. Si los padres aprueban, quieren y aceptan al niño por ser quien naturalmente es en lugar de por quien quieren que sea, entonces la estructura del self del niño será una representación isomórfica de la tendencia de realización.

    La teoría de la motivación de Rogers ha tenido dos implicaciones fundamentales:

  • La libertad para aprender.

  • Rogers no estaba de acuerdo con la figura del "maestro" porque creía que el único aprendizaje importante era el aprendizaje iniciado por el self (es decir, la iniciación de la tendencia de actualización), de aquí que se lamentara continuamente de las prácticas educativas.

    Rogers, basándose en su propia experiencia como profesor consistente en hacer que los estudiantes aprendieran material en el que no tenían interés, creyó que hizo más mal que bien. Ocurren pocas cosas significativas cuando el maestro reparte montones de información para que los estudiantes la digieran. En lugar de "maestro", Rogers prefería usar el término "facilitador" para enfatizar el rol de la persona que estaba a cargo de la clase para facilitar el aprendizaje creando una atmósfera propicia para el autodescubrimiento y la búsqueda de conocimiento. El aprendizaje se produce cuando el estudiante participa de forma total y responsable en el proceso de aprendizaje. El autodescubrimiento y la autoevaluación son de suma importancia mientras que la crítica y la evaluación por parte de maestros y otros son poco importantes.

    De acuerdo con el punto de vista de Rogers, los seres humanos son inherentemente activos y proactivos, con voluntad de ponerle energía a cualquier cosa que merece la pena aprender (según el criterio del proceso de evaluación organísmica). Cuando las condiciones son favorables, las personas desarrollan sus potencialidades al máximo.

  • La creatividad.

  • Es necesario establecer una distinción entre "creatividad de talento especial" y "creatividad de autorrealización". Los poemas, las teorías, las novelas y las pinturas caracterizan el talento especial pero la creatividad basada en la autorrealización emerge directamente del conjunto de la personalidad y se manifiesta en los aspectos cotidianos de la vida. La autorrealización implica una perceptividad abierta y fresca, una espontaneidad de expresión y una curiosidad por lo desconocido, lo misterioso y lo desconcertante. La creatividad de autorrealización es una potencialidad que se encuentra en todos los seres humanos al nacer.

    En la mayoría de los casos, sin embargo, la culturalización del individuo debilita o suprime la creatividad.

    Modelo del proceso.

    Primera etapa:

    Armonía empática; contactar y ser armónicamente empático con el marco de referencia interno del cliente.

    Por lo general, el individuo que se encuentra en esta etapa de fijeza y se halla alejado de la vivencia no solicitará espontáneamente la ayuda del psicoterapeuta. Así, existe cierta reticencia a comunicar el sí mismo.

    También la comunicación interna sufre un intenso bloqueo. El individuo no advierte un poco la marea y el flujo de vida que se da en su interior. Sus maneras de construir la experiencia están predeterminadas por su pasado y los hechos del presente no logran afectarlas. Su modo de experimentar "está ligado a su estructura", es decir, reacciona a la situación presente descubriendo que se parece a una experiencia pasada, lo cual implica reaccionar a ese pasado y sentir eso y no el presente.

    La persona no comunica su sí mismo, solamente se refiere a acontecimientos externos; tiende a sentirse exenta de problemas, y los que logra reconocer los percibe como ajenos a él. Hay un intenso bloqueo de la comunicación interna entre el sí mismo y la experiencia. El individuo que se encuentra en esta etapa puede ser descrito en términos tales como éxtasis o fijeza.

    Segunda etapa:

    Vínculo terapéutico; comunicar empatía en una relación auténtica de aprecio.

    La segunda etapa se inicia sólo cuando el sujeto puede vivir la experiencia de ser plenamente recibido. Esto a veces se consigue por medio de la terapia de juego o de la grupal, en las que la persona puede ser expuesta a un clima receptivo sin tener que adoptar ninguna iniciativa, y donde hay tiempo suficiente para llegar a sentir que es recibido. Cuando llega a sentir que es recibido, se produce un ligero aflojamiento y fluidez de la expresión simbólica, que se caracteriza por:

    • El flujo de la expresión en relación con temas ajenos al sí mismo.

    • Percepción de los problemas como externos al sí mismo.

    • Falta de sentido de la responsabilidad personal en relación con los problemas.

    • Descripción de los sentimientos como objetos que no pertenecen al sujeto o que corresponden al pasado.

    • Manifestación de sentimientos (a veces) que no se los reconoce como tales ni como propios.

    • Limitación de la posibilidad de vivenciar por la estructura del pasado.

    • Rigidez de los constructos personales y no se reconocen como tales sino que se consideran como hechos objetivos.

    • Diferenciación limitada y burda de los significados y sentimientos personales.

    • Contradicciones, aunque son pocas las que se reconocen como tales.

    Tercera etapa:

    Colaboración en las tareas: facilitar la implicación mutua en los objetivos y tareas de la terapia.

    En esta etapa, si el ligero avance y el flujo que se establece en la segunda etapa no quedan bloqueados, sino que el cliente, en estos aspectos, se siente plenamente recibido tal como él es, se produce un ulterior desarrollo y flujo de la expresión simbólica. Algunas de sus características son:

    • Que las expresiones referentes al sí mismo como objeto fluyen con mayor libertad.

    • Que las expresiones relacionadas con el sí mismo también se expresan como si fueran objetos.

    • Que el sí mismo también se expresa como un objeto reflejado, que existe principalmente en los demás.

    • Que con frecuencia se describen o expresan sentimientos o significados personales no pertenecientes al presente.

    • Que la aceptación de los sentimientos es mínima.

    • Que los sentimientos se exhiben, y luego a veces son reconocidos como tales.

    • Que la experiencia se describe como algo perteneciente al pasado o bien como algo totalmente ajeno a sí mismo.

    • Que los constructos personales son rígidos, pero pueden ser reconocidos como constructos y no como hechos externos.

    • Que la diferenciación de sentimientos y significados es ligeramente más nítida y menos global que en las etapas anteriores.

    • Que se reconocen las contradicciones de la experiencia.

    • Que las elecciones personales suelen considerarse ineficaces.

    Cuarta etapa:

    Procesamiento vivencial: facilitar los procesos óptimos y diferenciales al cliente.

    Aquí el cliente se siente comprendido, aceptado con agrado y recibido tal y como es en los diferentes aspectos de su experiencia; los constructos de la tercera etapa adquieren gradualmente más flexibilidad y los sentimientos comienzan a fluir con mayor libertad. Así:

    • El cliente describe sentimientos más intensos, del tipo "presente-pero-no- ahora".

    • Los sentimientos se describen como objetos del presente.

    • En algunas ocasiones se expresan sentimientos en tiempo presente que irrumpen casi en contra de los deseos del cliente.

    • Hay una tendencia a experimentar los sentimientos en el presente inmediato; esta posibilidad va acompañada de desconfianza y temor.

    • La aceptación franca de sentimientos es escasa, si bien se observa en alg una medida.

    • La experimentación está menos "ligada" a la estructura del pasado, se hace menos remota y en ocasiones puede producirse con escasa distancia temporal.

    • La construcción de la experiencia adquiere mayor flexibilidad. Se descubren algunos constructos personales, se los reconoce con claridad como tales y se comienza a cuestionar su validez.

    • La diferenciación de sentimientos, constructos y significados personales aumenta constantemente y existe cierta tendencia a procurar la exactitud en la simbolización.

    • Se advierte la preocupación que inspiran las contradicciones e incongruencia entre la experiencia y el sí mismo.

    • Existen sentimientos de responsabilidad propia en relación con los problemas, si bien son vacilantes.

    • A pesar de que una relación íntima aún le parece peligrosa, el cliente se arriesga y se atreve a relacionarse en cierta medida a partir de sus sentimientos.

    Esta etapa y la siguiente constituyen la mayor parte de la psicoterapia.

    Quinta etapa:

    Fomentar el crecimiento y la autodeterminación del cliente (crecimiento/elección).

    Si en la etapa anterior el cliente ha llegado a sentirse recibido en sus expresiones, conductas y experiencias, ello determina un aumento de la flexibilidad, de la libertad y del flujo organísmico. Las cualidades de esta etapa son:

    • Los sentimientos se expresan libremente en tiempo presente.

    • Está muy próxima la posibilidad de experimentar plenamente los sentimientos.

    • Comienza a aparecer una tendencia a advertir que vivenciar un sentimiento implica un referente directo.

    • Los sentimientos que " surgen a borbotones " suelen despertar sorpresa y temor y casi nunca placer.

    • Los sentimientos del sí mismo se reconocen como propios cada vez en mayor medida; hay un deseo de ser esos sentimientos, de ser el "yo verdadero".

    • La experiencia adquiere mayor flexibilidad; ya no es algo remoto, y a menudo se produce con una demora mínima.

    • La experiencia se construye de modos mucho menos rígidos. Se descubren nuevos constructos personales y se los examina y cuestiona críticamente.

    • Existe una tendencia intensa y notoria a diferenciar con exactitud los sentimientos y significados.

    • Las contradicciones e incongruencias de la experiencia son encaradas cada vez con mayor claridad.

    • Aumenta la aceptación de la propia responsabilidad en los problemas que se encaran, y aumenta también la preocupación acerca de en qué medida el cliente ha contribuido a ellos. Los diálogos que se sostienen en el interior del sí mismo se van liberando, la comunicación interna mejora y su bloqueo se reduce.

    Sexta etapa:

    Conclusión de la tarea: facilitar la conclusión de tareas terapéuticas específicas.

    Si el cliente sigue sintiéndose plenamente recibido en la relación terapéutica, elementos de la quinta etapa serán reemplazados por una fase distintiva y a menudo dramática, cuyas características son las siguientes:

    • Ahora el cliente puede experimentar como inmediatos los sentimientos que antes estaban "atascados", inhibidos en su cualidad de proceso.

    • Estos sentimientos fluyen hasta sus últimas consecuencias.

    • Un sentimiento del presente es experimentado directamente, de manera inmediata y rica.

    • Se acepta esta cualidad inmediata de la experiencia y el sentimiento que la constituye. Ya no hay temor, necesidad de negarlo o luchar contra esto.

    • El cliente vive subjetivamente en la experiencia, pero sin advertirlo.

    • El sí mismo como objeto tiende a desaparecer.

    • La experimentación adquiere verdaderas características de proceso.

    • Acompaña una relajación fisiológica.

    • La comunicación interna es libre y relativamente exenta de bloqueos.

    La incongruencia entre la experiencia y la percepción se experimenta vívidamente a medida que se transforma en congruencia.

    • En este momento de vivencia desaparece el constructo personal pertinente y el cliente se siente libre de su sistema anteriormente equilibrado.

    • El momento de la vivencia plena se convierte en un referente claro y definido.

    • La diferenciación de la vivencia es penetrante y clara.

    • Ya no hay mas "problemas" externos ni internos.

    • El cliente vive subjetivamente una fase de su problema que ha dejado de ser un objeto.

    Séptima etapa:

    Fin del proceso terapéutico.

    En esta etapa el cliente puede ingresar en ella sin gran necesidad de ayuda por parte del terapeuta. Esta fase puede desarrollarse tanto en la relación terapéutica como fuera de ella. Se caracteriza por:

    • Los sentimientos nuevos se experimentan de manera inmediata y rica en matices, tanto dentro como fuera de la relación terapéutica.

    • La vivencia de esos sentimientos se experimenta y utiliza como un referente claro.

    • La aceptación de esos cambiantes sentimientos como propios aumenta y coexiste con una confianza básica en el proceso mismo.

    • La vivencia ha perdido casi por completo sus aspectos limitados por la estructura y se convierte en vivencia de un proceso; esto significa que la situación se experimenta e interpreta como nueva, y no como algo pasado.

    • Poco a poco el sí mismo se convierte simplemente en la conciencia subjetiva y reflexiva de la vivencia. El sí mismo se percibe cada vez menos como un objeto y, en cambio, se lo siente con mayor frecuencia como un proceso que inspira confianza.

    • Los constructos personales se replantean provisionalmente, para ser luego validados mediante las experiencias ulteriores, pero aun en el caso de serlo se los plantea con mayor flexibilidad.

    • La comunicación interna es clara: los sentimientos y símbolos se correlacionan de manera adecuada y hay términos nuevos para describir sentimientos nuevos.

    • El cliente experimenta la elección afectiva de nuevas maneras de ser.

    Cuando el individuo ha alcanzado la séptima etapa de su proceso de cambio, ingresa en una nueva dimensión. El cliente ha incorporado la cualidad de movimiento, fluidez y cambio a cada aspecto de su vida psicológica. Vivirá conscientemente sus sentimientos, los aceptará y confiará en ellos.

     

    Objetivos Terapéuticos

    Los resultados de la terapia, son separados del proceso, porque aquellos son cambios de la personalidad que son observables desde el exterior del despacho del terapeuta. Estos son resultados relativamente permanentes.

    Antes de enunciar los objetivos de la terapia rogeriana describiremos de forma resumida las características de la terapia que hacen posible estos objetivos. El terapeuta ha de establecer una relación profundamente personal con su cliente y que en esta relación se haya comportado como una persona frente a otra y no como un profesional científico de rol superior; que haya tratado al cliente como un ser portador de un valor intrínseco incondicional; que haya estado disponible para el cliente y ha sido capaz de comprenderlo; que no haya tenido trabas internas que le hayan impedido participar de las experiencias del cliente y haya podido comunicar esa comprensión empática al cliente; que haya sido capaz de crear un clima que permita al cliente ser libre y llegar a ser él mismo.

    Esto permite al sujeto sentirse aceptado incondicionalmente de tal forma que le permite explorarse y crecer de forma progresiva. Le da seguridad para poder experienciar con pleno significado lo que va descubriendo de sí mismo de tal forma que va descubriendo su verdadero yo e ir armonizando lo que descubre con ese yo.

    A continuación se presentan los objetivos/resultados de la terapia rogeriana:

    • Que el cliente evolucione hacia un estado de acuerdo interno más completo. Está más abierto a su experiencia y es menos defensivo.

    • Sus percepciones sean más realistas, más diferenciadas y más objetivas.

    • Cada vez sea más capaz de resolver sus problemas.

    • Su funcionamiento psíquico mejore y se desarrolle en el sentido óptimo.

    • Este cambio proviene de los que se producen en la estructura del yo.

    • Como consecuencia del aumento del acuerdo entre el yo y la experiencia, la vulnerabilidad de la amenaza disminuye.

    • Como consecuencia del punto 2, la percepción del yo ideal es mas realista y, por tanto, más realizable.

    • Como consecuencia de los cambios descritos en los puntos 4 y 5 el acuerdo entre el "yo" y el "yo ideal", aumenta.

    • Como consecuencia del acuerdo, cada vez mayor, entre el yo y el yo ideal, se produce una disminución general del nivel de la tensión - tanto psicológica como fisiológica - y de la tensión particular, difusa, llamada angustia.

    • La consideración positiva respecto de sí mismo aumenta.

    • El sujeto se percibe, cada vez más, como el centro de la valoración.

    • Como consecuencia del punto 9 y 10, el sujeto siente una confianza cada vez mayor respecto de sí mismo y se siente más capaz de dirigir su vida.

    • Como consecuencia del punto 1 y 10 sus valores se apoyan en un proceso de valoración "organísmica".

    • Como consecuencia del punto 1 y 2 percibe el mundo exterior y sobre todo a sus semejantes, de un modo más realista y correcto.

    • Como cada vez siente menos la necesidad de deformar sus experiencias, en particular sus experiencias relativas a las demás personas, tiene hacia ellas una tolerancia y una aceptación cada vez mayores.

    • Su conducta se modifica en dos sentidos:
      A - Como consecuencia del punto 9 y 10 el sujeto siente una confianza cada vez mayor respecto de sí mismo y se siente más capaz de dirigir su vida.
      B - Como consecuencia del punto 1 y 10 sus valores se apoyan en un proceso de valoración "organísmica".

    • Como consecuencia del punto 1 y 2 percibe el mundo exterior de un modo más realista y correcto.

    • Como cada vez siente menos la necesidad de deformar sus experiencias, en particular sus experiencias relativas a las demás personas, tiene hacia ellas una tolerancia y una aceptación cada vez mayores.

    • Otro objetivo es cambiar la conducta en varios sentidos:

    • Controlar y dirigir su conducta.

    • El número y la variedad compatible con la imagen del yo.

    • Las que eran incompatibles con el yo, disminuirlas en cantidad.

    • La valoración de la conducta del sujeto por terceras personas es más favorable. Se le juzga más maduro y más social.

    • Como consecuencia de los puntos 1, 2 y 3, el sujeto se revela como un ser más creador, flexible y capaz de adaptarse a condiciones nuevas, a problemas nuevos. Un ser que expresa más plenamente sus metas y sus valores propios.

    • Otro de los objetivos es que el cliente se llegue a reconocerse responsable de sus emociones, opiniones y acciones, siendo capaz de experimentar su nueva forma de comportarse.

    7. LAS OPCIONES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

    La Pedagogía Institucional, se construye desde una perspectiva sociopolítica, se considera una crítica antiautoritaria a la educación. Está inscrita en la corriente de "Pedagogías libertarias" consistentes en la crítica a la educación tradicional. Tiene su origen en Francia en los años sesenta, a partir de profesores que se escindieron del llamado movimiento Freinet. Tiene una inspiración psicológica en el psicoanálisis y en las técnicas psicosociales de dinámicas de grupos. Se propuso crear un modelo de autogestión para aplicar a las escuelas tratando de ampliar los grados de libertad del individuo inmerso en las instituciones educativas.

    La pedagogía institucional ha ido fuertemente ligada al movimiento social, político y sindical anarquista, aunque también hay que decir que un buen número de pedagogías antiautoritarias nacieron a partir de reflexiones sociológicas y psicológicas , y después se han relacionado de un modo u otro con la conciencia política del anarquismo sociopolítico. Por ejemplo, Neill y su inspiración en el psicoanálisis, Rogers y la psicología humanista,…

    Todo pensamiento libertario, ya haya nacido en el seno de los movimientos políticos y sindicales anarquistas, ya haya nacido desde una reflexión menos relacionada históricamente con estos movimientos, tiene en común un enfrentamiento a cualquier institución de poder: el poder económico, el poder de las iglesias, el poder de las familias, o el poder del estado.

    La pedagogía institucional ha incidido en la importancia de elevar las cotas de autogestión en la sociedad a la par que en las comunidades educativas. El niño, el alumno, han de ir adquiriendo cotas cada vez mayores de decisión y, parejamente, de responsabilidad en el aula y en el conjunto escolar.

    Algunos puntos de actuación de la Pedagogía institucional son que se propone que se haga vida cooperativa de alumnos y profesores desde el principio; no hay jerarquías, por tanto deben hacerse asambleas autogestionarias en las que los profesores tienen el mismo voto que el alumno (un individuo: un voto), debe haber total libertad en las escuelas de aplicación de métodos y de materiales. Se da un gran énfasis al marco social en el que está la escuela. Este interés sociológico y etnológico será tomado después por los Estados y sus Reformas de la enseñanza en algunos casos.

    8. REFLEXIÓN PERSONAL

    Esgrimir una reflexión personal en ese campo de estudio que hemos desarrollado es algo que a priori resulta complicado. Las Teorías antiautoritarias nacieron con un noble propósito; el de cambiar las formas de poder en una sociedad desde la base, que resulta ser la educación de los niños quienes suponen los elementos claves de la estructura social del mañana.

    Nos ha sido sumamente bonito y gratificante analizar estas teorías y los principios en las que están inspiradas; pero disponiendo de una perspectiva histórica de ellas resulta desalentador y un poco frustrante comprobar como a día de hoy aun se ha hecho poco avance.

    La Escuela ha tenido varios intentos de renovarse pero nunca tuvo el espíritu de auto concebirse, de renacer en una estructura igualitaria, de libertad la cual disponga la educación integral del niño. Se siguen reproduciendo los mismos modelos de autoridad y poder dentro de la escuela aunque hayan cambiado las formas; con lo que la renovación nunca llega a ser del todo efectiva.

    Por último, cabe reseñar que la labor de estos tres personajes que hemos estudiado merece cierta alabanza y reconocimiento pues fueron capaces junto con otros, de poner las bases de un nuevo movimiento pedagógico que a veces peca de desconocido por la gran mayoría.

    23 de Mayo de 2006

    9. BIBLIOGRAFÍA

    Recursos bibliográficos

      • Cambra Bassols, J. Anarquismo y positivismo: el caso Ferrer. (1981) Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas

      • Colom, A.J. La pedagogía institucional. (2000) Madrid: Síntesis

      • De la Puente, M. Carl R. Rogers: de la sicoterapia a la enseñanza. (1973) Madrid: Razón y fe

      • Ferrer i Guiardia, F. La escuela moderna.1979) Madrid. Editorial Zero

      • Hemmings, R. Cincuenta años de libertad : las ideas de A.S. Neill y la escuela de Summerhill. Madrid: Alianza Editorial.

      • Monés, J. y otros. Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria: elementos para un debate. (1977) Barcelona: Editorial Icaria

      • Neill, A.S. Summerhill, un punto de vista radical sobre educación. Fondo cultural europeo.

      • Neill, A.S. Hijos en libertad. Gedisa.

      • Popenoe, J. Summerhill: [una experiencia pedagógica revolucionaria]. (1977) Barcelona: Editorial Laia.

      • Rogers, C. R. El proceso de convertirse en persona. (1996) Barcelona: Editorial Paidós

      • Sanchez-Barranco, A. Carl R. Rogers: las claves de la psicoterapia. (1998) Sevilla: Repiso, D.L.

    Recursos electrónicos

    • http://usuarios.lycos.es/marccioni/paulo_freire.htm

    • www.summerhillschool.co.uk

    • http://www.punksunidos.com.ar/txt/educacion/index.htm

    • http://centros.edu.xunta.es/iesgamallofierros/web_filo/summerhill.htm

    • http://www.barriodelcarmen.net/elmiron/?p=92

    • http://www.laic.org/cat/espai/index.htm

    • http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.html

    • http://www.psicomundo.org/rogers/

    • http://www.lacavernadeplaton.com/histofilobis/anarquiajulian1.htm

    • www.wikipedia.org/

    • www.elrincondelvago.com/

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