Sistemas Alternativos a la Comunicación

Retraso y deficiencia mental. Inteligencia. Procesos cognitivos. Déficit memoria, categorización, resolución de problemas

  • Enviado por: Bacco
  • Idioma: castellano
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Informe Psico-linguistico en sujetos con Retraso Mental

A continuación se relata distintos estudios enfocados al desarrollo psico-linguistico de los llamados deficientes mentales. Primeramente se hará un repaso de los problemas cognitivos, seguidos de los problemas lingüísticos y terminando con unas pautas de evaluación para tratar con estos sujetos.

Procesos cognitivos en los deficientes mentales

Inteligencia, CI y deficiencia mental

La inteligencia o habilidad mental se intenta definir como habilidad para aprender, capacidad para pensar abstractamente, habilidad para adaptarse a las nuevas situaciones, capacidad para adquirir capacidad, etc... pero hasta hace poco no se asociaba a un CI inmodificable. Por otro lado, la deficiencia mental se define como un funcionamiento intelectual inferior en 2 o más campos de las conductas adaptativas a la media y se utilizaba el CI para la clasificación de los deficientes.

Inteligencia y procesos cognitivos

Después de muchos años, se ha podido separar la inteligencia de los procesos cognitivos en los niños deficientes para dar una respuesta clara a los déficit encontrados. Así es mas útil concebir la inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos definidos como procesos de pensamiento formal, construcción de la verdad, aprendizaje y solución de problemas que como una entidad global en sentido estructural.

El termino de procesos se define como un sistema de procesamiento de información, representa, manipula o elabora información para dar ciertas respuestas cuando no se dispone de alternativas apropiadas en su repertorio. Según esto, los sujetos deficientes presentan dos grandes déficit: a) la ausencia de información relevante para dar una respuesta [déficit mediacional] y b) ausencia de procesos que actúen sobre esta información previa con vistas a su ejecución [déficit de producción]. De su origen, que no siempre es claro o no se presentan a temprana edad, solo decir que puede ser a) estructural b) funcional o c) una relación compleja entre ambas.

Conclusión: Educabilidad de la inteligencia / mejora del rendimiento cognitivo.

El nuevo concepto de inteligencia, descrito arriba, admite la modificación del CI en función de una experiencia espontánea adecuada o de una intervención intencional (entrenamientos o programas básicos). Los mejores programas y sistemas ideados con tal fin y con los que se ha encontrado resultados positivos son los que se centran en analizar los procesos subyacentes a una destreza, se evalúa al sujeto en función de esos procesos y lo entrenan para que hagan uso correcto de ellos. Parece claro que de esta forma se mejora el rendimiento cognitivo y su utilización en contextos naturales.

Procesos cognitivos en la deficiencia mental

El déficit cognitivo puede deberse al tipo de representaciones que el deficiente maneja y a los procesos que actualizan la información relevante ante un problema. Esta claro que profundizar en los diferentes déficit cognitivos ayudaran de manera notable a dotarle al deficiente de las habilidades que carece. La nota importante que han de seguir los métodos propuestos por los decentes, así como de los clínicos, es averiguar cuales son los factores primarios o causales que afectan a la ejecución de una tarea y los factores secundarios que se derivan de ellos. Para reconocer los distintos factores es necesario conocer los déficit que se presentan en la deficiencia mental.

Déficit de memoria.

Déficit de la memoria activa

La atención es uno de los procesos más complejos del sistema cognitivo humano, ya que su tarea es determinar que modo las alternativas de estímulo se asignan a las respuestas. Así pues, la memoria activa es el subsistema responsable de este proceso de asignación.

El sujeto deficiente no tiene representaciones complejas ni objetivos que trasciendan el contexto más inmediato. Difieren de los “normales” en a) el tipo de procesamiento, ya que el control no es suficiente por la dificultad que le supone evaluar las demandas de la tarea b)la capacidad de registro de la memoria, que puede ser funcionalmente menos y c) las estrategias de ejecución; la dificultad de integrar las distintas etapas por las que pasa el proceso de solución de un problema.

En conclusión, los deficientes son incapaces de concentrar su atención dependiendo de la demanda especifica de la tarea, que comparan y revisan mas lentamente la información y que son también más lentos al comprobar si una descripción es valida o no.

Déficit de la memoria semántica

El déficit de la memoria semántica afecta a los procesos de codificación y de recuperación de informacion. Las actividades de procesamiento más complejas, los procesos de inferencia y solución de problemas dependen de ella. Los deficientes no disponen, en principio, de menos información que los sujetos normales, sino que más bien son incapaces de utilizar la que poseen de forma correcta. Tiene una base compleja, pero no la utilizan de forma efectiva cuando llevan a cabo una tarea. Cuando la tarea exige evaluar la información se observan diferencias muy consistentes entre sujetos deficientes y normales y la velocidad con la que se recupera la información relevante correlaciona con el nivel intelectual de los sujetos.

Las diferencias que se observan en una tarea de verificación categorial entre sujetos normales y deficientes se dan siempre que se manipula la relación semántica. Las dificultades de los deficientes proceden de su incapacidad para juzgar las relaciones jerárquicas que se dan entre conceptos.

Déficit en la categorización

Los deficientes transfieren menos información y más lentamente desde los retenes de la memoria activa a su interpretación o codificación en la memoria semántica. En los deficientes la latencia de respuestas es mayor cuando se manipula la calidad del estimulo al verse afectados el tipo de inferencias que el sujeto debe efectuar.

El tiempo de codificación disminuye a medida que la edad aumenta, pero esta correlación no es estable cuando se manipula la ambigüedad del estimulo, lo que no ayuda a aclarar el comportamiento del proceso en los deficientes.

Entonces, los deficientes son más lentos a la hora de procesar y transferir la información, a partir de los retenes de modalidad de la memoria activa, a la memoria semántica.

Déficit en la solución de problemas

Aunque el deficiente procesa menos información, la que llega a registrase se pierde en la misma proporción a los sujetos normales. Es posible mejorar la actuación de los deficientes entrenándolos a que organicen mejor la información de forma que puedan superar las limitaciones que se han descrito.

La representación interna que el sujeto deficiente crea del entorno se llama espacio del problema. Este espacio no solo incluye las diferentes respuestas, sin también aquellas que caben considerar antes de seleccionar y ejecutar una cierta respuesta. El proceso de solución de problemas implica a) comprender la naturaleza del problema b) diseñar un plan de solución c) ejecutar el plan y d) deducir un principio general. En condiciones adecuadas, podemos decir que las tres primeras etapas son educables. Los deficientes más educables tienen dificultades para manipular los símbolos en la memoria activa y modificar el curso de su acción según las relaciones entre ellos. Se estima que los sujetos deficientes no pueden mantener en su memoria activa mas allá de tres clases de información.

Déficit en el conocimiento social

Tres estudios en los que se han puesto interés son a) el conocimiento de sí mismo b) el conocimiento de los otros y c) la representación de la acción.

Debemos analizar el conocimiento social desde la perspectiva del sistema social, dado que los papeles que adopta una persona frente a otros y los juicios que tiene acerca de sí mismo y de los demás forman parte del sistema social en cuanto afectan a su reproducción. El sistema social regula a través del sistema de comunicación como ha de comportarse las personas para que el intercambio social y comunicativo sea posible.

El conocimiento social depende, no del conocimiento en general, si no de los procesos cognitivos que subyacen a su adquisición, pero a su vez el comportamiento de estos procesos depende de la naturaleza específica del intercambio comunicativo.

Por lo que se demuestra que es posible entrenar a los deficientes para que sean capaces de comprender las reglar de la interacción.

Mas allá de los procesos cognitivos en la deficiencia mental

Dos grandes problemas encontrados en los sujetos deficientes: a) los deficientes presentan déficit de producción y b) las dificultades que los expertos encuentran para que los deficientes generalicen las estrategias aprendidas.

Meta cognición y deficiencia mental

El termino de meta cognición se refiere al conocimiento explicito e implícito que el sujeto posee de sus propios estados y procesos cognitivos. Las atribuciones que el sujeto hace de su propia ejecución afectan al rendimiento posterior. Estudios señalan que la meta cognición no solo afecta al conocimiento sino que también presenta componentes afectivos y emocionales por lo que el entrenamiento debe afectar también a las atribuciones del sujeto. El sujeto debe saber a que atribuir sus éxitos y fracasos para que pueda evaluar y modificar en consecuencia sus estrategias.

Aprendizaje y generalización en la deficiencia mental.

El termino de transferencia se refiere a la aplicación de una estrategia a una tarea de la misma estructura que aquella en que fue adquirida o en la que solo difieren los materiales. El termino de generalización se refiere a la aplicación de una estrategia a una tarea que conservando o no la forma lógica de aquella en que fue aprendida difiere no solo en sus materiales, sino también en sus demandas. Sin embargo, aunque es posible tener éxito en que los deficientes adquieran y mantengan toda una serie de estrategias, no parece posible tenerlo cuando se trata de su transferencia o generalización.

La transferencia no puede considerarse como un resultado automático del aprendizaje sin que se detallen los mecanismos implicados, la estructura formal de la tarea, la naturaleza de los procesos que permiten la elaboración de ciertas estrategias y el efecto que sobre el individuo tienen sus propias atribuciones. La generalización será pues su propia capacidad para controlar y evaluar su ejecución. El deficiente requiere, esta claro, instrucciones muy detalladas para aproximarse a un rendimiento comparable al del sujeto normal.

Conclusión final

Esta claro que los deficientes de los normales difieren en que existen diferencias cuantitativas y funcionales en su rendimiento y capacidad. Se encuentran mas diferencias en los procesos cognitivos básicos pero también factores no cognitivos como la motivación, la emoción y las capacidades motoras sensibles. Es posible con un entrenamiento adecuado el mejorar el rendimiento cognitivo de los deficientes.

Ahora veamos los problemas en las habilidades lingüísticas en niños con Síndrome de Down.

Cuando un niño tiene dificultades para comunicarse con las demás personas que les rodea no se puede decir que su integración social o escolar se este consiguiendo plenamente; esto hará que se restringa en gran medida su participación social. Por eso que los niños con SD adquieran una competencia lingüística y que se expresen por ellos mismos.

Factores que intervienen en el aprendizaje

El lenguaje no solo nos sirve para comunicarnos y expresar sentimientos, sino también para medir nuestra conducta. Por eso a los niños con SD habrá que facilitarles y proporcionarles la comprensión y el dominio de producciones lingüísticas de acuerdo a su nivel madurativo como por ejemplo el manejo de habilidades de lectura y escritura, el uso paulatino del lenguaje gracias a la interacción de los demás que van regulando nuestras habilidades lingüísticas...

Hay que tener en cuenta la dificultad de los SD en el conocimiento y utilización de determinados aspectos fonológicos, sintácticos, semánticas, pragmáticos.. como puede ser el manejo correcto de las palabras y su significado, concordancia de articulos y pronombres, tiempos verbales...

Han de tener un conocimiento de la realidad para el uso del lenguaje y una capacidad cognitiva general. Los denominados procesos básicos en la psicología cognitiva dentro del procesamiento de la información dan una dificultad especifica a los niños con SD (como se ha descrito anteriormente en el primer apartado del informe). Una adecuada coordinación de los órganos fonadores, aparato auditivo, sistema nervioso, desarrollo motor... son precisos para un desarrollo del lenguaje correctamente así como la adecuación del lenguaje, proporcionar motivaciones y estímulos ambientales.

Aspectos madurativos de la comunicación y el lenguaje en niños con SD.

Se consideran deficiencias del habla las que afectan a la mecánica concreta de la producción del lenguaje.

  • Hacia los 4 años el niño SD dispone de un léxico de 20 palabras, utilizan de 2 a 3 palabras por enunciado, siendo muy telegráfico. Emiten sus comunicaciones a través de oraciones muy simples y arriesgan poco en sus expresiones.

  • El lenguaje en la edad escolar / adolescente es pobre en su organización gramatical. Presentan problemas de genero, del nombre, expresión de los tiempos verbales, relaciones sujeto-verbo y emiten enunciados de media longitud. Son capaces de conversar respetando las reglas habituales de las conversaciones normales.

  • Las oraciones emitidas por los niños SD son limitadas en su longitud media de enunciado verbal pero su lenguaje resulta descriptivo y funcional.

  • Los niños, adolescentes y adultos SD son capaces de entender mensajes verbales, no solo por la comprensión de las frases, sino también por su asociación con un contexto determinado. Tienen un lenguaje rico en la funcionalidad de su transmisión pero con insuficiente desarrollo en su organización gramatical. Se ayudan de elementos extralinguisticos para entender los enunciados verbales (entonación, gestos, miradas...).

  • En cuanto a su audición, presentan grandes daños auditivos siendo este otro aspecto determinante para el desarrollo lingüístico.

  • En lo referente a la producción, tienen múltiples y frecuentes problemas articulatorios y para evitarlo suelen escoger palabras con una fonética fácil de producir. Consonantes como /F/U/J/CH/L/LL/R/RR/ y /Z/ son las que mayor dificultad les provocan.

  • Hay que considerar la noción de inacabilidad del desarrollo fonológico, dándose frecuentemente una relación equivoca entre este y la capacidad intelectual.

  • La voz generalmente la tienen un tanto ronca, grave y de timbre monótono por cuestiones anatomofisicas.

  • Y presentan perturbaciones en el ritmo del habla, como es la tartamudez y el farfulleo.

Evaluación del niño con deficiencia mental

La evaluación es un tema de gran importancia antes de abordar la intervención: la evaluación psicopedagógica tiene verdadero sentido cuando se hace con vistas al posterior tratamiento.

En el caso de la deficiencia mental, la evaluación es un proceso especialmente costoso debido en gran parte a la poca colaboración del niño y a las sesgadas informaciones que proporcionan los padres. En un primer momento se pueden utilizar los mismos instrumentos que nos sirven para el resto de la población, aunque no hay que descuidarse de que los deficientes cuentan con unas características determinadas que hará que tengamos que usar programas específicos para ellos.

La información que nos interesa obtener en el proceso de evaluación es la que nos pueda ser realmente útil para determinar las necesidades educativas de los alumnos y, por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares.

En líneas generales, las pautas a seguir serian:

  • Evaluar la deficiencia en si depende del personal autorizado (medico, psicólogo o pedagogo). Se hará a través de la consiguiente recogida de datos, mas aun en los niños con edad escolar.

  • A cualquier retraso importante de aprendizaje o sospecha de RM, deben hacerse una serie de pruebas medicas, genéticas o neurológicas para actuar lo antes posible con el posible problema.

  • En el curso de los primeros meses, hasta los 5 o 6 años, será la evolución de su desarrollo psicomotor lo que nos permita detectar posible deficiencias.

  • En la edad escolar será la observación de los profesores quienes detecte aquellos casos de niños retrasados que por motivo del medio socio-cultural pasaron desapercibidos.

  • Ya que el retraso mental afecta a la totalidad de la personalidad, la intervención con estos niños ha de ser global. Cuando son retrasados profundos y medios, la intervención se centra en el desarrollo de hábitos de auto cuidado, higiene, autonomía personal, social etc...

  • En las valoraciones se ha de tener en cuenta:

  • El CI es importante para ser el punto de inicio de la intervención

  • La información proporcionada por la familia a través de la anamnesis.

  • El diagnostico no ha de hacerse con la aplicación exclusiva de test estandarizados.

  • Se debe señalar lo que el niño puede hacer mas que sus deficiencias.

  • Los tests deben ser aplicados por profesionales para interpretar los resultados y elaborar el programa más acorde.

    • El principio básico de toda intervención es la estimulación precoz, se ha de empezar a los primeros años de vida, primeramente la comunicación del niño, su lenguaje y su desarrollo psicomotor. La estimulación precoz ha de estar dotada de una naturaleza evolutiva.

    • Se intenta facilitar una serie de experiencias complementarias acorde con su desarrollo; dichos estímulos deben ser significativos, lo que quiere decir que el niño debe encontrarlo en su medio social y afectivo.

    • Los estímulos se caracterizaran por la redundancia, multisensiorialidad, graduación de comportamientos etc... y en la creación de un clima afectivo.

    • Existen 4 niveles de educación de enorme importancia y que debemos conjugar:

  • Educación por el ejemplo

  • Educación por el ambiente

  • Educación por y para la convivencia

  • Educación por la imposición de hábitos

  • ( La intervención con los niños deficientes mentales ha de ser continua)

    • En el ámbito de practica educativa, debemos considerar:

  • Tratarlos normalmente aunque sus reacciones no lo serán siempre.

  • Repetir secuencias cortas de aprendizaje.

  • Dejar que siga su propio ritmo de aprendizaje.

  • Aprendizajes significativos.

  • Exigirle cumplimentar actividades y compromisos.

  • Enseñarle cada vez una cosa.

  • No protegerlo demasiado.

  • Explicar las directrices de forma clara y precisa.

  • No desanimarnos cuando sus resultados no llegan a nuestras esperanzas.