Síndrome de Down

Psicologia del desarrollo. Educación especial. Oligofrenia. Mongolismo. Afasia epiléptica adquirida. Dislexia. Inteligencia

  • Enviado por: Andy
  • Idioma: castellano
  • País: México México
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¿QUÉ ES UN SINDROME?

Un síndrome es un conjunto de signos y síntomas que se presentan juntos y caracterizan un trastorno. Existen mas de 5000 identificados, algunos de ellos se presentan solo en 0.005% de los niños nacidos vivos sin embargo para el padre de cada uno de esos niños ese es su 100% y el síndrome puede ser un dramático rompecabezas.

Cuando se trata de un síndrome de baja incidencia la detección suele ser azarosa y difícil, tanto padres pueden decidir no seguir buscando un diagnostico y empezar a tratar cada uno de los síntomas por separado sin embargo, es fundamental que estos sean detectados tempranamente para poder actuar a tiempo por eso es esencial que los padres y los profesionales dispongan de información suficiente al respecto.

SINDROME DE DOWN

También llamada mongolismo debido a la semejanza superficial que presentan estos individuos retrasados con la raza mongólica.

El mongoloide tiene un cráneo pequeño, una lengua perturbante con hondas grietas en ella y con frecuencia, sus ojos son estrechos y como hendidos con una arruga epicantal bastante marcada, tienen una sola linea en la palma de la mano, los cinco dedos son cortos y las manos y pies son cortos y bastante cuadrados. Padecen frecuentemente defectos cardiacos congénitos, enfermedades respiratorias (causadas por respirar por la boca por el tamaño de la lengua) la mayoría de los mongoloides se encuentran dentro de un rango de retraso moderado y grave de inteligencia, en cuanto a su personalidad se describe como personas más felices y más amigables que otros retrasados.

Las causas del síndrome de down se han atribuido en un tercer cromosoma, que es la disyunción que se presenta en la meiosis cuando los cromosomas #21 no se separan antes de la ovulación. El óvulo que se produce tiene dos cromosomas #21 en vez de una y cuando el óvulo se une al esperma, que trae consigo un tercer cromosoma #21 el embrión resultante tiene un cromosoma extra # 21; en la actualidad existen agrupaciones que ayudan a los niños que padecen este síndrome y algunos otros retrasados e incapacidades y a los padres de estos para que tengan una mejor integración.

Un caso de afasia epiléptica adquirida.

(aspectos neuropsicológicos)

Breve comentario:

La afasia, o pérdida del lenguaje de origen neurológico es un tema apasionante que ha llamado la atención mundial en el ámbito de numerosas disciplinas, como la medicina, neurología, psicología, lingüística, logopedia.

El doctor Paterno y la profesora Eusebio presentan un caso de afasia adquirida después de una crisis epiléptica, o síndrome de Landau - Kleffner, en un paciente que anteriormente era clínicamente normal.

Características principales de la Afasia Epiléptica Adquirida o Síndrome de Landau Kleffner.

*Edad de inicio:

entre los 3 y los 7 años (extremos entre un año y medio y trece años)

*Sexo: Predomina en varones en una relación de 2:1; 3:1.

*Forma de comienzo:

Trastorno del lenguaje y/o crisis epilépticas en un niño hasta ese momento "normal".

La manifestación clínica de las crisis puede ser previa, simultánea o posterior al trastorno del lenguaje.

*Característica neurológicas:

Examen neurológico, estudio del LCR, TC, RMN: dentro de límites normales.

EEG: con alteraciones paroxísticas (frecuentemente en áreas temporales).

Crisis epilépticas en muchos casos, pero no en todos y con formas variadas (tónico clónicas, ausencias, mioclonías).

*Características audiológicas:

Potenciales evocados generalmente normales.

La audiometría es de difícil obtención por los déficits del lenguaje.

*Características neurocognitivas:

Inteligencia Global Promedio (85%)

Funciones cognitivas no verbales normales.

C.I.E.: promedio o superior.

*Características neurolingüisticas:

Agnosia auditiva verbal, trastornos comprensivos y/o expresivos de distinto grado y tipo.

*Relación entre E.E.G., crisis epilépticas y déficit de lenguaje:

Aún no bien aclarada.

*Patogenia:

Desconocida(hay varias hipótesis no corroboradas).

*Pronóstico:

Variable, pero la mayoría de los afectados mantiene en la adultez distintos grados de trastornos del lenguaje.

Datos identificativos del paciente.

Nombre: M.F.C.

Fecha de nacimiento: 06/07/88.

Edad cronológica actual: 10 años 11 meses

Sexo: masculino.

Preferencia manual: Diestra.

Constelación familiar.

Padre: (E M.C.) 33 años.

(sin antecedentes)

Madre: (J.C.M.) 38 años

(sin antecedentes)

Hijo único

Abuela materna: (J.C.) 71 años

(sin antecedentes)

Características clínicas.

Edad de inicio: 6 años 9 meses

Forma de comienzo: brusca, trastorno del lenguaje (afasia), luego crisis epiléptica; hasta ese momento, niño normal.

Características neurológicas.

Examen Neurológico: Normal

TAC: Normal.

RMN: Normal.

EEG : Trazado de vigilia que muestra un foco de ondas agudas y punta - onda en región temporal izquierda y paroxismos generalizados de punta - onda

Características audiológicas.

Audiometría de difícil evaluación por los trastornos del lenguaje (especialmente por la falta de comprensión de la consigna).

Características neurocognitivas y conductuales.

Inteligencia General: Normal Baja.

Funciones cognitívas no verbales: Normales.

Hiperactivo

Dócil.

Desatento.

Características neurolingüisticas:

Agnosia auditiva Verbal

Trastornos comprensivos severos

Trastornos expresivos moderados.

Conclusiones.

  • El síndrome de Landau - Kleffner, como entidad que asocia epilepsia y afasia adquirida, es muy poco frecuente en nuestro país.

  • En el aspecto neurolingüistico, el paciente presenta un síndrome de agnosia auditiva verbal de gravedad severa, que comienza en forma brusca con trastornos de la comprensión seguidos por déficit de expresión.

  • Se agregan problemas en la recuperación léxica, algunas parafasias fonémicas y semánticas y otros trastornos en la comunicación oral.

  • Aparecen problemas de atención, déficit en la memoria verbal inmediata y conducta hiperactiva.

  • Las funciones cognitivas no lingüísticas son normales.

  • Los resultados obtenidos coinciden con los datos de la literatura consultada, en cuanto al sexo, edad de comienzo, síndrome neurolingüistico, rasgos de conducta y lenguaje previo a la A.E.A. es completamente normal.

  • Consideramos que tan importante como el tratamiento de las crisis convulsivas es realizar tratamiento de las crisis convulsivas es realizar terapia de lenguaje, que debe ser precoz y sostenida para tratar de lograr una menor incapacidad del niño así como una mejor calidad de vida, especialmente en la esfera social y en la esfera académica.

Concepto de Dislexia:

Sinónimo, Mito y Metáfora.

En este trabajo hacemos algunas críticas al concepto de dislexia con el fin de fundamentar brevemente la necesidad de ubicarlo en el contexto de la psicología como una forma de comportamiento funcional.

Bastará con exponer sólo algunas definiciones que tradicionalmente se han dado al concepto para comprobar que éstas son ambiguas, confusas y en ocasiones poco coherentes por la diversidad de conceptos y etiologías que se le han atribuido.

En 1917 Hinshelwood señala la condición de la dislexia con aquella en la cual un individuo con visión normal (siendo capaz de distinguir palabras) no es capaz de interpretar el lenguaje escrito e impreso, Goldberg y Schiffman (1972).

Quiros y Della Celia (1974) la definen en un niño con edad suficiente como para adquirir una disciplina como "una afección caracterizada fundamentalmente por dificultades de aprendizaje en la lectura que no obedezcan a deficiencias demostrables fono-articulatorias, sensoriales, psíquicas o intelectuales"

Mazurkiewicz, en Money (1966) la define como " la inhabilidad para leer aun con enseñanza adecuada". Nieto M (1975) dice "queda un grupo de niños, que sin ser deficientes mentales, sin tener ningún problema sensorial ni físico, problema psicológico o ambiental que justifique su retraso escolar, no pueden aprender a leer por los métodos tradicionales que a otros niños dan resultado".

Thompson (1992) define la dislexia evolutiva "como una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional".

Las definiciones dejan implícito que la dislexia es "un misterio", …niños que sin ser deficientes mentales…, … sin tener ningún problema sensorial ni físico, …no pueden aprender a leer por los métodos tradicionales que a otros niños dan resultado y a ellos no…".

¿Por qué entonces se explica la dislexia, que por definición se observa en individuos normales a través de cualquiera de esas afecciones?. ¡Lo anterior es todo una contradicción!. Esto nos lleva a considerar que el concepto conlleva en principio muchas connotaciones empíricamente no verificadas.

Se han desarrollado un conjunto de teorías y explicaciones con gran frecuencia carecen de sustento empírico o experimental, tal es el caso de la llamada disfunción cerebral mínima, que no es más que un constructo conceptual que pretende describir lesiones cerebrales "no evidentes" o no demostrables.

Cuando se utilizan categorías o conceptos propios de una disciplina para explicar hechos que pertenecen a otra disciplina, estamos ante lo que Ryle ha denominado error de categorías.

La dislexia se explica como una serie de conceptos, categorías y teorías muy distintas a las organicistas que le dieron origen, por lo que se entiende y se maneja, implícitamente como algo enteramente diferente y hasta "misterioso"; es decir, si partimos del hecho de que tratamos con individuos normales, es incongruente que al momento de explicar las causas de la dislexia los argumentos se fundamenten en os déficits o problemas de tipo orgánicos tales como ceguera, afasia, hipoacusia o problemas de aprendizaje, educativos o hasta de tipo social. Si estamos hablando de individuos con afecciones físicas, es incongruente decir que se trata de individuos "normales".

La dislexia, vista así, deriva en sinónimo, mito, metáfora o problema conceptual. Los conceptos de discapacidades del aprendizaje se han sumado a los de dificultades específicas, discapacidades primarias o de aprendizaje; discapacidades secundarias. Lo que fue en un principio un término usado para reemplazar a la expresión "ceguera verbal" se volvió un término ubicuo para todos los demás. Otro caso lo ilustra el hecho de que si la dislexia es producida por un daño cerebral bien probado, se le llama generalmente "alexia", aunque el origen de la definición de la dislexia implica un daño cerebral. Para algunos autores "dislexia del desarrollo", "dislexia escolar" y "discapacidades del aprendizaje" son sinónimos. Para otros la dislexia del desarrollo es sólo un tipo de discapacidad de aprendizaje que consiste sobre todo en una deficiencia visocognoscitiva. Como ya se ha señalado anteriormente las "dislexias", "disgrafías" y "discalculias" también son frecuentes sinónimos o rótulos de "discapacidades primarias de aprendizaje". Con todos estos conceptos cuyo lema es "todos para uno, uno para todos" no se tienen elementos concretos o específicos para una mejor delimitación. Tal conflicto se fortalece con la adición del concepto de disfunción cerebral mínima y que pese a ser un sustituto neurológico para el termino original de dislexia, nos muestra de manera clara los intentos de explicar a toda costa lo que no se puede explicar dentro de la concepción fisiológica por corresponder a lo no fisiológico. Esto hace explicable la gran cantidad de sinónimos teórica y prácticamente acuñados en el tratamiento y estudio del fenómeno.

La dislexia vista así va a ser un mito, mientras el conjunto de conceptos y descripciones no tengan una conexión con los hechos reales, y porque las definiciones que se esgrimen frecuentemente se refieren a eventos muy distintos de los cuales ellas derivan. El fenómeno de la dislexia, si se considera dentro de ella a los individuos que no leen correctamente, existe, eso es un hecho; el problema estriba en la manera tan disímbolica como se le explica al no existir conceptualmente.

De manera concreta, la dislexia es un mito porque no existe y tampoco hay una correspondencia entre lo observado y las categorías conceptuales utilizadas no tienen conexión con la realidad. Así, en sentido estricto, no puede tener existencia algo que se dice que es, pero que no es, por que los hechos corresponden a otro orden de cosas. Por ejemplo, cuando se dice que el niño disléxico puede tener daño cerebral, pero no necesariamente; que su problema es de carácter genético, pero siempre es el caso; que tiene un daño en el área de broca, pero no sucede así en todos los casos porque otros estudios demuestran lo contrario, y así la lista sería interminable. Hay exceso de constructos meramente conceptuales.

Por otra parte la definición de dislexia ha tenido y tiene tantas bifurcaciones, que se volvió un sinónimo casi generalizado de distintas entidades, por lo que él mismo se ha vuelto un concepto insatisfactorio, ya que la dislexia, como termino original, se impuso a otros que por extensión son diferentes pero que pretenden hablar de lo mismo o que son utilizados indiscriminadamente para referirse a características más o menos semejantes. Dichos usos son: legastenia, estrefosimbolia, afasia, afasia del desarrollo, dislexia específica de evolución, disfasia escolar, disleria, dislexia secundaria, dislexia específica o genética, discapacidades del aprendizaje, daño cerebral mínimo, etcétera…

Debido a lo anterior el uso del concepto dislexia se ha constituido en una metáfora, ya que por extensión un individuo que se clasifica como afásico por algún daño cerebral es también disléxico, entendiendo por daño cerebral y sus funciones una sustitución directa de una función psicológica, o bien, a la inversa, los procesos psicológicos sustituyen a los órganos corporales como locus de enfermedad. De esta manera la dislexia como proceso psicológico se equipara a las funciones de los órgano corporales. Los procesos psicológicos en realidad son muy diferentes a las funciones de los órganos que, desde luego, se pueden observar y localizar en el cuerpo. En cambio los procesos psicológicos mencionados en los modelos médicos psicogénicos son inobservables y su existencia es tan sólo inferida.

El concepto de dislexia desde su origen se ha permeado de un sentidos de dualidad mente-cuerpo por sus apreciaciones de tipo organicista en derredor de síntomas y evidencias de tipo conductual psicológico, como si éstos fueran representaciones de eventos de carácter mental, no físico, junto con la influencia del modelo médico que vino a categorizar problemas de tipo neurológico o fisiológico como psicológicos, y problemas de tipo psicológico como neurológicos o fisiológicos de cualquier tipo, dando como resultado un ejemplo de primera para lo que Ryle describió como error categorial, y donde la dislexia es un excelente ejemplo. Cuando se utilizan categorías o conceptos propios de una disciplina para explicar hachos que pertenecen a otra. Para aclarar esto apelanmos a que la manera en que se han manejado y se manejan sus descripciones son semejantes a lo que el mismo Ryle describe como la metáfora de lo interno y lo externo la bifurcación en dos vidas y dos mundos, diciendo que las cosas y eventos que pertenecen al mundo físico, incluyendo el propio cuerpo, son externos, mientras que las ooperaciones de la propia mente son internas. Esta antítesis entre lo interno y lo externo es ofrecida, por supuesto, como una metáfora, dado que al no estar las mentes en el espacio mal podrían estar dentro de algo ni tampoco contener nada dentro de ellas. Puesto que en las argumentaciones organocéntricas del modelo médico se hace alarde frecuente de las explicaciones que pasando lo orgánico a lo psicológico, o a la inversa, como refiriéndose en ocasiones a cosas diferentes y en otras a lo mismo. Resultando esto a consecuencia en lo que el mismo Ryle denominó como el dogma del fantasma en la máquina, que presenta los hechos de la vida mental como si pertenecieran a un tipo o categoría lógica cuando en realidad pertenecen a otra.

Un ejemplo de esto son las siguientes citas de Quiros y Schrager (1993) sobre las discapacidades de aprendizaje desde el punto de vista psiconeurológico, donde el paso de un nivel a otro, así como infinidad de incongruencias se hacen evidentes por sí mismas. "Las discapacidades primarias de aprendizaje parecen rotularse como dislexias, disgrafías y discalculias"…¿Qué significa dislexia? ¿Qué significa disfunción encefálica mínima? ¿Son sinónimos o no? … En ciertas circunstancias pueden ser, pero otras veces creemos que tienen diferentes significados…"

"…Algunos estados clínicos que producen discapacidades de aprendizaje se los reconoce como discapacidades de aprendizaje específicas o primarias". Otros estados clínicos que producen discapacidades de aprendizaje en humanos…"Por ejemplo: parálisis cerebral, retardo mental, sordera, etcétera.

No es extraño que al explicar su etiología y naturaleza, la dislexia se explique a través de afasia, traumas físicos, enfermedades, deficiencias sensoriales por retraso y hasta por problemas genéticos, y que al momento de su intervención se trate no fisiológicamente, a excepción del uso de fármacos, intervenciones quirúrgicas o hasta electrochoques; es decir, la estrategia recomendada siempre es algún tipo de "terapia" que implica desarrollo de habilidades, educación, prácticas, aprendizajes, etcétera, que implícitamente apelan a lo psicológico. Con estas apreciaciones que se polarizan, no son extrañas las grandes controversias.

Como lo dejamos explícito anteriormente, la llamada dislexia es un caso de comportamiento y aprendizaje, y el problema de su definición deriva del hecho de que se pretende explicar desde lo orgánico algo que es competencia de lo psicológico.

Un individuo que tiene problemas físicos, neuronales o genéticos puede tener déficits y síntomas de diversas índoles, según su caso; alteraciones en la locomoción, parálisis facial, etc.… y existe amplia evidencia de ello.

Como fenómeno dinámico no puede ser abordado satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina única, ya que implica un recorte o reducción de la realidad. Dada la contextualización propuesta de la dislexia, dentro de lo estrictamente psicológico, pierde sentido seguir etiquetando los errores en la lectura como dislexia sin ninguna definición operacional que la concrete. En tanto comportamiento, los errores en la lectura están sujetos a las mismas variables y funcionalidad que cualquier otra conducta, y puede circunscribirse a un análisis funcional que posibilite su clasificación, dependiendo del nivel de complejidad de la relación

La propuesta específica es la consideración de la dislexia como factor conductual de tipo psicológico por la gran cantidad de variables de este tipo que entran en juego, como la atención, la discriminación, la igualación a la muestra, factores cognitivos, de aprendizaje, de generalización, aprendizaje de series transferencia, cognitivos, verbales, de comprensión, etc…. De esta manera el eje rector de los análisis, explicaciones y formas de remedio descansarían legítimamente en las teorías y conceptos que la disciplina confiere a partir de los cuales se podrían establecer relaciones interdisciplinarias de mayor equidad sin que se pierda la identidad; así el discurso sería propio de la disciplina y se eliminaría el riesgo de pasar peregrinamente de una serie de conceptos de una disciplina a otra, y seguir incurriendo en errores categoriales que obviamente van en detrimento del conocimiento.

ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA DISLEXIA
En décadas recientes se dio una fuerte tendencia

a considerar disléxicos a todos los niños que, con una inteligencia normal o superior, presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura. Esto debido a una mala interpretación de una serie de errores, frecuentes en todos los niños que inician el proceso de aprendizaje, que fueron consignados como errores típicos de los niños con dislexia:
1. Confusión de Letras:
Entre consonantes de formas parecidas: m y n o bien j, g y z.
Entre consonantes de orientación y formas simétricas: b, p, d /m, w/n, u.
Entre letras que representan sonidos "vecinos": b, p /d,t

2. inversión de Letras:
Cuando leen ra, ro, sa, co, po donde dice ar, or, as, oc, op y tri, tra, li, plo donde dice tir, tar, pil, pol.

3. Supresión de sílabas
Cuando leen moño donde dice montaño.
4. Sustitución de letras
Cuando leen bomina donde dice bobina.

5. Combinación de varios errores
Cuando leen corodilo donde dice cocodrilo.

Algunas ocasiones leen de memoria, otras inventan el texto y hay veces que reemplazan una palabra por otra.

Ya sea por una más fácil de decir, por ejemplo, leen ojo donde dice pupila o por una significación parecida, leen lobo donde dice zorro.
Se desarrollaron instrumentos de diagnóstico psicopedagógico para detectar ciertas características asociadas con la dislexia utilizando instrumentos y pruebas que habían sido diseñadas para fines más generales:
&M Esquema corporal: conciencia del propio cuerpo, de sus parte, movimientos y posturas.
&M Lateralidad establecida: predominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro.
&M Conciencia de las relaciones espaciales y temporales: dominio de conceptos básicos sobre el espacio (arriba, abajo, a un lado, adentro, afuera, etc.) y el tiempo (antes, después, ahora)
&M Conciencia de las relaciones de orden y secuencias entre las cosas y las acciones.
&M Percepciones auditivas y visuales exactas: referente tanto a agudeza visual o auditiva como la percepción e interpretación clara de la posición y relación de las cosas en el espacio.
&M Capacidad para percibir, producir y reproducir el ritmo.
&M Capacidad de memorizar y evocación inmediata: el niño puede evocar formas ( memoria visual), movimientos (memoria motriz) y sonidos (memoria auditiva)
&M Madurez psicomotora: coordinación de los movimientos gruesos y finos así como de la coordinación ojo-mano
Atención: capacidad de concentrarse, por un periodo de tiempo razonable en la tarea que realiza.
Pronunciación clara y vocabulario acorde con su edad y medio social.

UN RETO PARA LOS PSICOPEDAGOGOS

Enseñar a leer y escribir ha constituido siempre un reto para maestros e investigadores en psicopedagogía. El surgimiento del Método Global de enseñanza de lectura, resume el esfuerzo de toda una época de preocupación pedagógica sobre la dislexia: 'un método que les enseñe fácilmente a leer a los niños normales y que, al mismo tiempo, no deje librados a su propia suerte a los niños que puedan tener ligeras deficiencias en uno de los campos esenciales del aprendizaje'.
El Método Global, desarrollado inicialmente por Decroly, no le exige al niño descifrar una por una las letras, como ocurre con otros métodos, sino que se basa en el descubrimiento de que la percepción visual no se hace individualmente sino por palabras completas o por oraciones.
Se pensó que el Método Global contrarrestaba las dificultades de la lectura. No es que el método 'curara' la dislexia pero no daba ocasión a que se manifestara como anomalía.

A partir de la década de los setenta se han dado otros avances psicopedagógicos muy importantes que nos permiten enfocar, de otra manera, los 'errores' en la lectura de los niños que inician su aprendizaje. las nuevas perspectivas sobre estos procesos modifican radical- mente la visión que se tenía sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Hoy se considera que leer no es descifrar sino interpretar y comprender el sentido del lenguaje escrito. La comprensión del texto no pasa primero por el descifrado para llegara la interpretación. Los métodos de enseñanza que partían de esa premisa trastocan el proceso o evolución de la adquisición de la lengua escrita. Los errores de omisión, sustitución, inversión; etc. que desde los teóricos de la dislexia son considerados patológicos y desde la perspectiva del Método Global se pretende no evidenciar son, en el nuevo enfoque evolutivo de Emilia Ferreriro, considera- dos 'errores constructivos', necesarios para el aprendizaje de la lengua escrita; los cuales no son un problema para el niño sino un reto para el maestro quien debe intentar descubrir el sentido que tienen para el alumno.

¿EXISTE LA DISLEXIA?

Las nuevas aportaciones de la psicolingüística y psicogenética abren un cuestionamiento sobre la existencia misma de la dislexia. Si la dislexia es una dificultad en el descifrado del código escrito y descifrar no es leer, la dislexia no puede entenderse como un problema de lectura.
Por otra parte, si distinguimos entre métodos de enseñanza y procedimientos de aprendizaje estaremos de acuerdo en que la manera de enseñar no corresponde necesariamente a la manera de aprender de cada niño. El asunto, pues, no estriba ni en descifrados ni en métodos sino en la observación .y comprensión del proceso activo que cada niño sigue para aprender a leer y escribir.
Esto queda más claro con los siguientes ejemplos:

Sanjuana, alumna de primer grado de primaria escribe así la fecha en su cuaderno:
8cho de marzo de 84

No hace mucho tiempo se usaban letras y números para representar los números ordinales: lero., 2do., 3ero., etc. lo que hizo Sanjuana no es exactamente lo mismo de los números ordinales; es una representación espontánea, que implica creatividad e ingenio, nadie se la enseñó. El ocho comienza con la 0 y la letra fue sustituida por el número sin que tengamos que considerarlo como una manifestación patológica.
Francisco, también en primer año, escribe así los enunciados dictados por su maestro y ante la solicitud de que lea lo que escribió, señala lo siguiente:
E a o es o i o
( el chan go es bo ni to)

l i l i la
(el chi le pi ca)

La manera de escribir de Francisco es consistente, ha descubierto un sistema silábico de escritura, esto es, a cada sílaba le corresponde una grafía y además ha descubierto que a cada vocal le corresponde un sonido.
En pocas palabras, el abecedario de Francisco consta de cinco letras que le vienen muy bien para representar todas las palabras que le dictan.
El propio Francisco, cuando se le pide que escriba una lista de palabras que comienzan con CH, hace una solución de compromiso y adiciona la CH a su sistema.
Ch la chie
(chancla) (chile)

La forma de escribir de Francisco evidenciaría un caso típico de omisión de letras pero en realidad su escritura tiene un sentido y su sistema evolucionará al alfabético. Seria insensato diagnosticarse un trastorno.

Sandro, también en primer año, parece invertir las letras aunque, en realidad, su grafismo tiene un significado. Cuando le piden que escriba cinco veces la palabra cinco, lo hace así:

5-2inco 5-2inco
5-2inco 5-2inco

Al invertir la 5, Sandro busca diferenciarla del S. Esto queda claro al dictarle otras palabras que inician con 5 y que puede escribir correctamente.
Para Sandro el 5 y la S tienen una configuración muy semejante y dos grafías iguales no pueden estar juntas.

1- Sol
2- Oso
3- Aro
4- Jejo
5- 2ola

José Omar soluciona así el dictado "Susi tiene dos osos":

Susi tiene dosos
(Susi tiene dos osos)

Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:

Susi tiene dos oso oso
(Susi tiene dos osos)

Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural.

En la escuela debe haber toneladas de estas producciones inteligentes que los niños realizan y que pasan por lo que antiguamente se designó como dislexia. Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia los errores en la lectura o la escritura de los niños que empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea un problema donde no lo hay y se le saca del contexto, la escuela, donde puede ser resuelto con eficiencia y sin alterar la dinámica familiar ni la imagen que el niño tiene de sí mismo.*

Sindrome de down

Denominación médica del mongolismo (trisomía 21),un defecto congénito del desarrollo mental y físico. Su causa es el exceso de un cromosoma.

Existe 47 cromosoma en ver del número normal de 46 cromosomas. El transtorno está cusado en general, por un cromosoma veitiuno superior.

El sindrome se relaciona entre otros cosas con la edad avanzada de los 35 y los 39 años tien un uno medio por ciento de probabilidades en dar a luz a un . Las caracterísrticas físicas incluyenÑ cabeza redonda y aplanada, más pequeña de lo normal orejas pequeñas, implatación baja.

No obstante el hecho más destacado es el retraso mental.

El síndrme de Down suele asociarse con trastornos congénito como cardiopatías,hernia umbilical, y enfermedad de Hirschprug (una alteración instestinal que causa estreñimiento).Puede desarrollarse una leucemia durante o más tarde.

A los niños con Down hay que ayudarlos y no hay tratamiento médico capaz el síndrome Down. Sin embargo, con educación especial, la mayor parte de los niños afectados pueden aprender a cuidar de sí mismo y llevar una vida útil. Los padres del niños con sindromes de Down deben discutir sobre su educación con el médico y con algún pediatría.

Cuál es la probabilidad de tener un hijo que tenga síndrome Down si ya se ha tenido dado que el síndrome Down pocas veces se hereda las probalidades de que los siguientes hijos sean normales son sumamente buenas, a menos que la madre sea mayor de 40 años.

En raros casos. Sin embargo, el síndrome Down es hereditario, desde luego es conveniente el consejo médico experto,por ejemplo, para obtener asesoramiento génetico antes de iniciar otro embarazo se analiza una manera o muestra del líquido que rodea el feto en el interior de La matriz (amniocentisis), el siguiente predecir si un niño nacerá con el síndrome de down.

Paralisis cerebral

Pérdida temporal opermanente de la capacidad de mover un miembro o la totalidad del cuerpo que se acompaña, por lo común, de pérdida de sensibilidad. Las paralisis se deben generalmente a diversos trastorno nerviosos o musculares.

Lan mayoría son causadapor la lesión de un nervio periférico (superficial) o del sistema nervioso central.

Los resultados del daño a un nervio periférico difieren del sistema nervioso central, el encéfalo y medula espinal.

La lesión de un nervio periférico provoca una pérdida total de la capacidad para mover un músculos , y su consiguientes atrofía.

La afectación del sistema nervioso central produce debilidad o pérdida del uso de un grupo de músculos, como los de una piernas o brazos pero sin atrofía. La afectación de los músculos pueden hacer que el miembro no se note rígido si se intenta mover por la fuerza, a causa de un aumento del tono muscular. Es lo que se conoce como espasticidad.

El tratamiento depende den la causa y sólo puede iniciar un diagnostico definitivo por un nmédico general o neurologo.

Puede emplearse la fisioterapia para entrenar los músculos que todavía pueden moverse y mantener una amplitud de movimientos en las articulaciones máximas, así como para evitar la rigidez. Pueden ser de ayuda el uso dde un equipo eléctrico apropiado, como determina por onda corta (tratamiento por ondas de alta frecuencia) y de piscinas para hidroterapia.

La paralisis del habla púede requirir logopedia (rehabilitación del lenguaje) y si está afectada también la glucociuón tal vez sea necesaria una traqueotomía para insertar un tobo en la tráquea.

En las lesiones de .os nervios periféricos puede lograrse mejoría mejoría mediante trasplantes de nervios, intervenciones ortopédicas para inmovilidad para articulaciones ( artrodesis) o el tratamiento de un tendón o músculos sano para que ayuden a los músculos paralizados.

Paralisis agigantes esta enfermedad esta ligada a la enfermedad de parkinson y es un trastorno crónico del sistema nervioso cacarterizado por los temblores, movimientos lentos y rigidez generalizadas.

Es más frecuente en pacientes de mediana eded y en la senectud. La enfermedad de Parkinson no afecta a las dificultades mentales, pero puede esa impresión si el habla de parkinsonismo para designar al conjunto de los sintomas que tiene lugar en las enfermades de parkinson.La causa de la enfermedad de parkinson propiamente dicha es a menudo desconocida, mientras que el parkinson propiamenteesta causado por varios factores. En algunos casos paciente se considera el parkinson como arteriosclerosis en la que va de células cerebralñes que controlan los movimientos corporales También puede estar causado encefgalitis tumor cerebra, lesión encefalica o intoxicaión., ya sea por medicamentos como la serpina o productos químicos como el magnesio o el monoxido de carbono.

Paralisis bulbar paralisis de los músculosde la lengua,labios,paladar y garganta, causada generalmente por una infección aguda que dificulta la función de los centros de coordinación del cerebro, motivos por el cual el paciente tiene una dificultad para deglutir y habklar está expuesto a aspirar saliva o alimentos.

Paralisis cerebralo el término genérico que designaba varias funciones debidas a lesión del encefalo, tal presión puede produycirse antes, antes durante o poco después del nacimiento.

Sea cual fuere el origen de la lesión encefálioca, en todas las afecciones que puede incluirse bajo esta denominación tiene varios factores en común. Siempre hay ciertas pérdidas se controlan muscular, y como consecuencia del daño encéfalico puede aparecer aspasticidad o paralisis o en ambas cosas a la vez.

Existen varias causas posibles, algunas de las cuales son lesión desarrollo inadecuado y ciertas enfermedades.

Además cada una de estas causas pueden tener lugar antes del nacimiento la lesión encefálica del feto puede ser consecuencia de una enfermedad como rubéola, contraída por la madre durante el embarazo. El encefálico del feto puede tener un desarrollo inadecuado a déficit de ciertos elementos nutritivos esenciales en la dieta materna durante el embarazo.

Puede dañarse el encéfalo del niño durante el embarazo es la cabeza demasiado grande para atreverse sin problemas la pde función de pelvis materna. En ocasiones, el parto está prolongado que las células cerebrales del niño se ven privadas de un aporte de oxígeno adecuado sin la cual el niño se ven en la mayoría de ellas morirá, con el se producirá una pérdida permanente .de función de las partes del cuerpo controladas por tales células.

Tras el nacimiento, puede surgir una parálisis cerebral por daño encefálico debido a un traumatismo craneal.

Un lactante puede padecer también parálisis como consecuencia de ciertas enfermedades que dañan sus células cerebrales.

Algunos de los más frecuentes son pérdida del equilibrio, paso indeciso, habrá dificultades, temblor, movimientos espasmódicos y convulsiones. En algunas personas con parálisis cerebral hay también retraso mental, invalidez y /o afectación grave del oído y la visión.

En ocasiones, los síntomas de parálisis cerebral son manifiestos en el momento del nacimiento, aunque en su mayoría de los casos no se observan hasta que el niño tiene de dos a 4 años.

No se conoce remedio para la parálisis cerebral; por tanto, el tratamiento consiste en ayudar a quien la padece para que haga el mejor uso de sus capacidades físicas y mentales. El grado de éxito del tratamiento depende de modo decisivo del grado de lesión encefálica.

En general, el tratamiento incluye terapia, rehabilitación del lenguaje y/o administración de medicamentos y una educación especial, siendo muy importante la ayuda psicológica en el tratamiento de pacientes .

En muchos casos, el médico prescribirá férulas y otros casos o aparatos que sirven de soporte y pueden ayudar a caminar.

Parálisis facial: Parálisis de los músculos de la cara producida por lesiones o infecciones del nervio correspondiente.

Parálisis infantil: También se le llama poliomielitis es una infección del sistema nervioso causada por uno de os tres tipos de virus de la polío (polivirus). Está distribuida por todo el mundo. Es más común durante los meses de verano en los países de clima templado y durante todo el año en los trópicos. Pueden darse también epidemias, pero su riesgo ha disminuido con la mejora de las condiciones sanitarias y la inmunidad de los niños con una vacuna.

Paraplejía: Parálisis de la mitad inferior del cuerpo. Suele estar causada por una herida, lesión o enfermedad de la medula espinal.

Introducción a la vista y del oído.

Los ojos son órganos vitales como los del oído y son importantes para el cuerpo puedan interpretar el medio ambiente en el que esta inmerso s.

Los ojos detectan rayos que están inmersos; los oídos también contienen los órganos del equilibrio.

Cada una estructura esférica que se encuentra protegida por detrás y los lados por los huesos del cráneo, y por delante por dos párpados con pestaña. La cubierta externa, la esclerótica o blanco del ojo tiene una función protectora y estructural. La luz sólo atraviesa la esclerótica por la porción anterior del ojo, donde la superficie externa forma una saliente que es la córnea trasparente, tiene una estructura delicada recubierta por una membrana defensiva delgada, la conjuntiva. Debajo de cada párpado superior existe una glándula lagrimal, cuya actividad constante mantiene húmeda la conjuntiva y la protege de los gérmenes.

La luz que penetra en el ojo atraviesa la córnea y luego un liquido se encuentra el iris, un anillo muscular con un orificio central llamado pupila, la córnea enfoca los rayos luminosos para que pasen por la pupila. El iris determina la cantidad de la luz que entrará en el ojo cuando la luz es tenue, sus músculos se relajan permitiendo la entrada más luz; por el contrario, cuando la luz brillante, los músculos se contraen y se reduce el tamaño de la pupila, cerrando la entrada de la luz.

La capacidad del ojo del ojo de enfocar los rayos de la luz se debe al cristalino, una estructura trasparente y blanda situada detrás del iris. El cristalino se mantiene una posición gracias a unos ligamentos que se fijan a los músculos son internos al ojo.

Estos músculos son capaces de modificar la forma del cristalino para poder enfocar en objetos cercanos y lejanos; al mirar los objetos cercanos los músculos hacen que de ellas por la coroides, una capa oscura de tejido rico en vasos sanguíneos. La retina tiene dos tipos de células los matices de colores negro y blanco, y los conos, que son sensibles al color.

En respuesta a los estímulos luminosaos, los conos y hasta los bastones generan impulsos newrviosos que rrecorren el nervio óptico, hasta el cerebro, donde son interpretados como visión: La mayor parte de la concentración de conos se da en un punto determinado llamado fóvea. En el lugar donde el nervio óptico abandonan el ojo para dirigirse añl cerebro no hay ni conos ni bastones, es lo que se conoce como un punto ciego.

Los oídos , al igual que los ojos, se alojan en su mayor parte en la profundidad de las estructuras óseas, del cráneo. Cada oído se divide en tres secciones : EXTERNA, MEDIA Y INTERNA .La única parte visible es el apéndice cartilaginosos (oreja) del oído externo, que ayuda a recoger los sonidos y los concentran en un tubo, el conducto auditivo. Cuando los sonidos llegan al tímpano, lo hacen vibrar, estas vibraciones se trasmiten y amplifican en el oído medio gracias a una cadena de tres huesillos: EL YUNQUE ,EL MARTILLO, Y EL ESTRIBO. La cavidad del oído medio, en la que se encuentra dichos huesos, está en comunicaciones con la garganta a través de la trompa de Eustaquio; este tubo se ocupa de que la presión del aire en el oído medio se mantenga igual a la existentes en el lado externo del tímpano. El oído medio también está en comunicaciones con las caldillas aéreas mastoides que hay detrás del oído.

El estribo, el último de los huesos del oído medio, se apoya contra una membrana, la ventana oval, tras la cual está la cual está la cóclea o parte del oído interno relacionada con la audición.

La cóclea o caracol del oído interno relacionada con lleno de líquido que esta dividido internamente en toda longitud por tirar de tejido llamada basilar. Las vibraciones trasmitida por los huesos sencillos del oído medio son transportadas por el líquido en forma de ondas de presió. Estas ondas hacen que unas células especiales portadoras de pelos y situadas en la membrana basilar vibren según la intesidad y el tono del sonido. Estas vibraciones producen impulsos nerviosos que se dirigen el cerebro por el nervio auditivo para ser interpretados como sonidos. Las células portadoras de pelos y la membrana que las aloja de corti.

El oído interno también contiene los órganos del equilibrio que, al igual que la cóclea, está formados por cavidades llenas de líquido.

Tres de ellas, los conductos semicirculares, se disponen en planos perpendiculares entre sí. En los extremos de las cavidades hay grupos de pelos delgados. Al mover la cabeza, el líquido existente en los conductos se mueve según el movimiento efectuados y estimula los pelos para que generan impulsos nervioso.

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¿Cómo aprenden a leer los niños ciegos?

El proceso de enseñanza de la lectura en los niños ciegos recorre un camino muy similar al que se sigue con los niños que ven, no obstante los instrumentos y algunos métodos que sí imprimen diferencias. En ambos casos, esta actividad se topa con un mismo y gran obstáculo: la ausencia de una cultura que motive y fortalezca el gusto por leer.

"La preparación del terreno para aprender a leer tiene en la psicomotricidad una aliado indispensable" explica Joanne Covo, directora de visión sin limites una asociación civil dedicada a la habilitación, educación e integración de personas con discapacidad visual.

"Para que un niño aprenda a leer -expone- es necesario que entienda, primero, los conceptos arriba-abajo, deracha-izquierda,atrás-adelante y como se mueve su cuerpo en el espacio. El niño que ve lo hace apoyándose en su sentido de la vista, en tanto que el niño ciego usa las sensaciones del cuerpo".

El conocimiento y utilización del espacio permitirán, entre otras cosas, que los niños - tengan o no discapacidad visual - puedan leer un libro en líneas que corren de izquierda a derecha, pero, en el caso de un niño ciego, la escritura sigue un sentido inverso, es decir, se realiza de la derecha a la izquierda. "Entonces - enfatiza Joanne - quien tiene discapacidad visual debe entender, con mayor razón, esos conceptos de espacio, desarrollar su sentido del tacto, aprender a usarlo y apoyado en toda esa información mover sus manos de un lado a otro de la página de arriba hacia abajo, consistentemente y en orden. Mientras una persona ciega no pueda relacionar el movimiento y el modo en que se usa el cuerpo, no podrá leer.

El siguiente paso es fomentar en los niños el interés por la lectura. ¿Cómo?, Leyéndoles, indica nuestra entrevistada. " La lectura desde temprana edad garantiza buenos resultados. Si los padres leen a sus hijos - - con y sin discapacidad - desde que nacen, ellos siempre pedirán su cuento. Pero ¿cómo queremos que se interesen por la lectura si nunca han escuchado uno?, ¿Cómo queremos que utilicen su imaginación si no los invitamos a usarla narrándoles historias?"

Hay cuentos - sobre todo los dirigidos al público de menor edad - que utilizan muchas ilustraciones para complementar la historia. "En principio - explica Joanne - no describimos la ilustración; hacemos una breve sinopsis de lo que en ella se plantea. Les decimos: el niño esta en su casa y esta sentado a la mesa para comer su sopa. Entonces iniciamos la lectura del texto. Esto depende mucho de cada niño, hay quien no requieren de esta introducción. Pero aun quienes la necesitan, cuando repiten la lectura ya tienen visualizado el ambiente en el que ocurre la historia. Esta es la magia de la lectura: hace que uno cree sus propias imágenes.

Desarrolla la capacidad imaginativa, la creatividad y el interés por saber más. El lenguaje describe lugares y situaciones que despiertan nuestra capacidad para ver con la mente cosas desconocidas hasta entonces. Los niños ciegos aprenden a usar su mente para ver internamente lo que está pasando y son magníficos con la memoria. El niño invidente, una vez que aprende, no olvida.

Niños Sobresalientes

Los niños sobresalientes no tienen una discapacidad pero si necesidades especiales que, cuando no son atendidas, los llevan a un desajuste emocional y social que puede ser discapacitante.

¿Qué es inteligencia?

La inteligencia ha sido siempre uno de los criterios utilizados para definir e identificar a los niños sobresalientes. Sin embargo, el concepto de inteligencia ha cambiado a lo largo de la historia de la psicología.

Primero, los científicos pensaban que obtener una puntuación de 130 o más, tras la aplicación de un test psicométrico, capaz de medir el cociente intelectual, era indicativo suficiente para establecer un rango superior de inteligencia en los niños.

Más adelante cobró valor la teoría de identificar las diferencias individuales y el factor “g” o inteligencia general resultó el que mejor representaba y definía la estructura de la inteligencia.

Tiempo después, la discusión se centró en el estudio de habilidades específicas, por ejemplo, la creatividad, considerada como esencial para identificar a los niños sobresalientes. Para medir la inteligencia ya no se recurría sólo al CI sino a los test donde se observaban habilidades de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración al resolver tareas complejas.

Cientificos contemporáneos, como Howard Gardner, apoyan la teoría de las inteligencias múltiples, donde la inteligencia social y la motivaciónson de vital importancia para valorar a un niño sobresaliente.

Otra perspectiva es la del Dr. Robert J. Sternberg quien diseñó la teoría triárquica de la inteligencia. Para él la solución de los problemas y el aprendizaje requieren de la reflexión, por lo tanto, la diferencia entre los sobresalientes y quienes no lo son está en la capacidad de intuición o insight, como lo llama Sternberg, para resolver problemas utilizando procedimientos distintos a los que, frecuentemente, usan sus compañeros. Pra Sternberg, lo sobresaliente está en el proceso creativo para resolver el problema, no en la solución del mismo. Entonces, ¿Quién es sobresaliente?

¿Quién es sobresaliente?

Sobresaliente es aquella persona cuyas capacidades son superiores a las normales o a las esperadas para su edad y condición, en una o varias áreas de la conducta humana.

Las diferencias entre las personas de alta capacidad intelectual y el resto de la población son tanto cuantitativas como cualitativas. Los niños sobresalientes son intelectualmente procesos, es decir, realizan más temprano funciones cognitivas características de la población “media” de edad más avanzada. Habitualmente, los chicos logran una base de conocimientos más amplia que el resto de sus pares, pero la diferencia esencial no están en la riqueza de datos que acumulan sino en su capacidad para organizar y utilizar la información.

A la hora de resolver problemas, los niños sobresalientes tienden a descomponer la tarea utilizando más tiempo que la media en el planteamiento y en los procesos metacognitivos que en la resolución. No suelen tomar el camino de ensayo - error sino que parten de hipótesis previas, fruto de la representación mental, para solucionar el problema.

Los niños sobresalientes son más eficaces para asociar y transferir la información y más rápidos para controlar y aprovechar los procesos de atención y memoria, aplicándolos de forma selectiva para adquirir nuevos conocimientos.

Buena parte de las diferencias intelectuales de los sobresalientes tienen que ver con lo que el Dr. Robert J. Sternberg describió como estilos intelectuales, es decir, la manera como se utiliza y se conoce la propia inteligencia. No son sus habilidades, sino el modo en que el niño elige utilizarlas.

Aunque son numerosas las clasificaciones y tipos de estilo intelectual podemos resumirlos en tres:

Legislativo: Cuando los niños disfrutan de crear, formular y planificar la solución de un problema apegados a sus propias normas y haciendo las cosas a su manera.

Ejecutivo: Describe a los chicos que prefieren seguir las reglas y utilizan los procesos que ya conocen para resolver los problemas.

Judicial: Propio de los niños a quienes les gusta evaluar a quienes les gusta evaluar reglas y procedimientos, aquellos que disfrutan de analizar y juzgar las ideas, acciones y elementos construidos por otros.

Prefieren el trabajo analítico donde hay que comparara y contrastar los distintos puntos de vista.

Los estilos intelectuales se amplían y cambian a lo largo de la vida, influidos por el propio desarrollo y factores ambientales. Se puede evaluar el estilo de pensamiento a partir de los 12 años; antes de esa edad, sólo se indicarán tendencias.

El niño sobresaliente

¿Nace o se Hace?

Varias investigaciones han demostrado que estos chicos, generalmente, son hijos de padres que viven en ambientes estimulantes. Sin embargo, también se han detectado niños muy capaces, hijos de padres con inteligencia promedio que viven en ambientes desfavorecidos.

Aunque la genética puede ser un factor determinante pues, desde el punto de vista estadístico, hay mayor probabilidad de encontrar niños dotados entre el primer grupo que entre el segundo, está totalmente probado que hay factores ambientales que favorecen o inhiben el desarrollo de alta capacidad.

Numerosos estudios, empezando por los de L. Terman en los años 20's demostraron que los niños sobresalientes - como grupo - son mas altos, más fuertes y desarrollan mayor energía que sus padres de la misma edad.

Aunque hay quien manifiesta esta superioridad física desde bebé, ésta es la excepción a la regla pues la mayoría de los niños sobresalientes no lo hacen, ni siquiera, en sus primeros años de vida sino conforme crecen.

Debido a que ningún niño sobresaliente es igual a otro, el proceso para identificarlos debe ser visto como un continuo, no como un diagnóstico que se da una vez y no se vuelve a revisar. Es necesario que quienes trabajan con cualquier tipo de niños y jóvenes vean sus talentos y potencialidades como algo educable y emergente y no como cuestiones fijas e inmutables.

Además, la investigación tender a diagnosticar quién es o no sobresaliente sino quien puede llegar a serlo.

EL PAPEL DE LOS PADRES.

Todas las familias necesitan orientación y apoyo para encauzara sus hijos. La ansiedad es el sentimiento más común entre los padres de los hijos sobresalientes, ya que lo saben distinto a sus hermanos y compañeros y temen no saber cómo tratarlo.

La insaciable curiosidad del niño, sus iniciativas de investigación, la necesidad constante de atención y el exceso de energía son factores que pueden desesperar al adulto cuando no sabe por qué su hijo actúa de esa manera.

Cuanto mayor sea la discrepancia en dotación intelectual entre padres e hijos mayor será el riesgo de un problema potencial. Por eso es vital que los padres busquen orientación profesional.

Muchos problemas entre la pareja se derivan de la falta de comunicación y acuerdo entre los padres sobre las expectativas, normas de disciplina y educación que contemplan para su hijo.

Los hermanos del niño sobresaliente también requerirán de atención. Aunque existen investigaciones que comprueban efectos positivos, como una elevada autoestima, en los niños que crecen con hermanos sobresalientes, pues comparten su éxito y destacan con ellos, hay, también, un alto índice de inseguridad y baja autoestima entre los niños que no saben cómo vivir con el reconocimiento público y constante que recibe su hermano sobresaliente.

Otro tema que merece atención especial son las niñas de familia.

Enfermedades psicóticas.

Afortunadamente, la psicosis, o perturbación emocional severa caracterizada por una perdida del contacto con la realidad, es rara en la infancia. Cuando se presenta, es difícil de diagnosticar, pero un síntoma bastante constante de diagnóstico es que el niño deje de hacer contacto emocional normal con las demás personas. Dos de las psicosis más comunes en la infancia, que pueden ser variantes del mismo desorden son el autismo y la esquizofrenia.

A continuación hablaremos sobre el autismo.

Autismo infantil temprano: este desorden puede empezar desde el cuarto mes de vida, cuando el niño permanece en la cuna apático sin importarle la gente que lo rodea. En otros casos, el niño puede parecer normal en la primera infancia y luego desarrollar síntomas aproximadamente a los 18 meses de edad. Debido a la naturaleza de los síntomas, los niños autistas a veces se diagnostican erróneamente como retardados mentales, sordomudos o con lesiones cerebrales. Se ha observado que el autismo se presenta en los niños en proporción de 2 a 1 en relación con las niñas.

Estos niños parecen haber levantado un muro entre ellos y las demás personas, inclusive sus padres. No miran a nadie y ni siquiera dan señal de haber escuchado a sus padres cuando estos le hablan. No pueden empatizar con los demás y no tienen ninguna capacidad para apreciar el humor.

Los niños autistas por lo general tienen problemas de lenguaje. Uno de cada tres nunca aprende a hablar, sino que se expresa con gruñidos y gimoteos. Otros repiten las mismas frases una y otra vez, o repiten como los loros lo que los demás dicen. Casi siempre carecen de lenguaje interior e inclusive ni siquiera se pueden desenvolver a un nivel sensoriomotor primitivo.

Para llenar el vacío por la ausencia de relaciones interpersonales en su vida, los niños autistas con frecuencia desarrollan una preocupación abrumadora por las cosas. Se vuelven compulsivos acerca del arreglo de objetos y con frecuencia inician actividades físicas repetidas y simples con los mismos objetos durante mucho tiempo. Si estas actividades se interrumpen, pueden reaccionar con temor o ira. Un niño de 4 años podría jugar con crayones durante varias horas cada día, una y otra vez, haciendo que se deslicen por una superficie y luego haciendo que el lápiz del fondo pase a la parte superior. Otros permanecen quietos durante horas, como la niña de 7 años que se mira absorta las manos apretadas durante horas, todos los días.

En las pruebas de inteligencia, las puntuaciones de los niños autistas van desde un promedio gravemente subnormal hasta un promedio alto. Algunos demuestran destrezas sorprendentes; aunque su funcionamiento en general es deficiente, pueden recitar largos poemas, cantar insólitamente bien, o resolver problemas matemáticos.

EPILEPSIA

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