Síndrome de Down y Comunicación

Educación especial. Pedagogía. Deficiencia. Discapacidad. Patologización. Aceptación. Resiliencia. Terapia del lenguaje. Lectura. Escritura. Autores. Integración. Sistemas de detección temprana. Alteración cromosómica. Trisomía 21. Estimulación

  • Enviado por: Néstor Pardo
  • Idioma: castellano
  • País: Bolivia Bolivia
  • 59 páginas
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SÍNDROME DE DOWN, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

POR: Néstor Antonio Pardo Rodríguez.

I. DEFICIENCIA Y DISCAPACIDAD

La Organización Mundial de la Salud desarrolló en años pasados un sistema de clasificación que intentó unificar la definición de términos como "deficiencia", "discapacidad" y "minusvalía" y su relación entre uno y otro. Distinguía así entre la "deficiencia" orgánica o corporal específica (visual, auditiva, cognitiva, física, etc.); el impacto de la deficiencia sobre la capacidad de la persona para actuar específicamente con relación a otros individuos de su edad, medio físico y cultura ("discapacidad"); y la "desventaja" o "limitación" establecida por la deficiencia o discapacidad sobre la acción para el desarrollo y evolución social - personal de la persona ("minusvalía").

Una (1) de cada cuatro (4) familias en el mundo cuenta con un integrante que presenta una o más deficiencias, así que podría decirse que el problema es de todos. Lo trágico del asunto es que la mayoría de las deficiencias son prevenibles o reversibles, pero no se hace nada o casi nada debido a que el "conocimiento científico" es inalcanzable al "conocimiento popular" por la formación y actuación de profesionales disciplinares que se esconden bajo su caparazón y no comparten con la comunidad, o por el uso asistemático de los medios de información masiva. Tal comportamiento y actitud incrementan los costos de la atención, la morbilidad y la mortalidad en la población. Cada año mueren 35 millones de niños en el mundo y otros 35 millones adquieren alguna deficiencia debido a la ignorancia de los factores que afectan su salud y cómo prevenirlos.

Cada vez hay más niños con deficiencias y discapacidades producto de infecciones tales como meningitis o encefalitis, desnutrición severa o crónica, deficiencia de ingesta de yodo y hierro en la alimentación, traumas craneales ocasionados por violencia intrafamiliar o intraescolar, los conflictos civiles y bélicos, y problemas en el embarazo y parto como consecuencia de la falta de información a los y las adolescentes, controles médicos o de pericia de practicantes en los hospitales.

A lo anterior puede agregarse el fenómeno de que casi el 70% de la población latinoamericanos tiene alto riesgo de presentar alteraciones en el aprendizaje debido a la malnutrición fetal (Rey, 1986), como producto de la inadecuada alimentación de las madres, que causa una reducción permanente en el número de células en el sistema nervioso central, limitando la función cerebral para aprender (Birch, 1971). Además deben tenerse en cuenta las precarias condiciones alimenticias de los educandos que asisten a la escuela pública o aun en los colegios privados por la falta de una dieta balanceada.

Por lo tanto, ha de realizarse una aproximación a la realidad social, en el mismo medio, contrastada con estudios previos y el conocimiento "popular" y técnico - científico. Lo anterior permite la planeación de acciones concretas, programación y coordinación de proyectos que permitan la intervención de la persona con discapacidad, la familia y la comunidad. En ningún momento es una tarea de expertos para solucionar el problema de otros (asistencialismo). 

La apertura de espacios para la persona con discapacidad es tangible si se gesta desde el interior de las organizaciones formales e informales. Exige un trabajo permanente en la estructuración de diseños intergrupales, credibilidad institucional y una intencionalidad de las comunidades que comparten la problemática del individuo y que aúnan esfuerzos para una cualificación de su vida en un plano de equidad respecto a sus congéneres. Las comunidades deben arbitrar recursos y movilizarse estratégicamente para lograr el bienestar del individuo y su ascenso en la comunidad con base en los derechos humanos.

Cada individuo con discapacidad desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene una serie de experiencias que las permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales están determinadas por variables madurativas, hereditarias y heurísticas.

De lo anterior se desprende que no se trata de rotular al sujeto como "discapacitado" sino de ubicarlo en una óptica de oportunidades en la familia, institución educativa y comunidad. Esto representa un conocimiento del individuo como ser único e irrepetible que tiene unas potencialidades a aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su estructura psíquica. El ambiente de atención será todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno específicamente para este fin.

Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones reforzantes, la creación de un ambiente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempeño intelectual e independencia personal, entre otros. La asesoría tiene un papel tanto de provocación como de capacitación. Sin embargo, las decisiones dentro de un proceso participativo son tomadas por la comunidad.

De ahí que el acompañamiento y apoyo sean las actividad profesionales fundamentales mediante las cuales uno o más especialistas ayudan a una comunidad a moverse eficazmente en la dirección que ésta escogió y suprimir las barreras que la separan de la cotidianidad, posibilitando continuamente que las personas tengan un conocimiento del mundo que les rodea, de las fuerzas que actúan sobre ellos, y del desenvolvimiento histórico y social como seres autónomos, productivos, formados para la vida, convivencia y solidaridad humanos.

A HACIA UNA NUEVA PERSPECTIVA DEL SER HUMANO: DISCAPACIDAD VERSUS POTENCIALIDADES ESPECÍFICAS

Ha de tomarse en cuenta que en la rehabilitación y educación tradicional sigue predominando el diagnóstico autoritario y centralista que restringe el poder de decisión, permitiendo concentrar el poder en quienes aparentemente reciben y procesan los datos. Es necesario ya salir del concepto de "patologización" o enfermedad hacia la posibilidad de vivir de otra manera, de construir un mundo diferente, saludable, con posibilidades de crecimiento personal y social. La tarea de los profesionales es reconocer las cualidades y fortalezas que han permitido a las personas, familias y comunidades enfrentar positivamente experiencias asociadas a la situación.

 

La infancia, la adolescencia y la tercera edad, son los grupos más vulnerables en cuanto a la implementación real del derecho a la salud, la educación y la ocupación para todos. Se encuentran inmersos en sistemas de salud y educación marcados por el avance de la ciencia y sus aportes asombrosos. Sin embargo, la extensión de la cobertura, se hace un objetivo cada vez más utópico, especialmente para aquellos con menores ingresos económicos y complejidad de sus características individuales.

 

Es paradójico, que el mundo actual afronta el riesgo de excluir al sujeto mismo, a quien van dirigidas sus acciones. Un sistema que en su búsqueda de excelencia, eficacia y eficiencia, a menudo se restringe a sólo lograr mayores beneficios y menores costos económicos, cuyas ganancias van al bolsillo y las cuentas bancarias de quienes tienen el poder del dinero.

 

Si al momento del nacimiento, o por diversas circunstancias durante su vida (enfermedades, accidentes), resulta que una persona no posee las condiciones o los prerrequisitos mínimos esperados para su desenvolvimiento individual y comunitario tradicional, se comienza a mirar a la misma como “discapacitada”, en el orden físico, sensorial, social y / o psíquico. El rótulo de “discapacitado” supone disminución, y la palabra en sí enmarca una connotación negativa de la persona: “alguien que no puede hacer”.

 

Es necesario fomentar, desde la más temprana infancia, en todos los individuos, aquellas actitudes relacionadas con el reconocimiento de las otras capacidades que tienen las personas, en lugar de detenerse en todo aquello que no pueden hacer.

 

Por ello, ha de realizarse una reconceptualización del papel del técnico y la familia para la rehabilitación o educación del individuo “con potencialidades específicas diferentes”. Lo anterior implica llegar a acuerdos sustentados técnicamente y con base en la realidad, no en los factores emocionales o en la simple "buena voluntad".

 

De no reconceptualizar, se corre el peligro de cambiar el discurso y quizás, sin quererlo, aferrarse a las prácticas tradicionales, lo cual da cierta tranquilidad, pero los resultados pondrán en evidencia, una vez más, las distancias y contradicciones entre el decir y el hacer.

 

1. ACEPTACIÓN: EL PRIMER PASO

Aceptación significa reconocer el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de su problemática. Es percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos y comportamientos.

No significa aprobación de por sí, pues no implica juicios de valor de "bueno" o "malo", "inferior" o "superior", sino la realidad de la persona.

Es una actitud positiva y dinámica que no puede confundirse con neutralidad (tolerancia) o condescendencia (conformarse con).

Aceptación es un comportamiento auténtico y genuino, arraigado en el fondo del espíritu humano y en el conocer, que debe manifestarse tangiblemente.

Si centramos la mirada en el individuo “con potencialidades específicas diferentes”, observamos que, como persona está inmerso en un sistema jerárquico de otros sistemas (relaciones bipersonales y grupales, familiar, comunitario, sociocultural, etc.) y conformado, a su vez por sub - sistemas (sistema nervioso, sistemas orgánicos, tejidos, células, etc.). Como resultante de esta jerarquía, y sobre la base de la comunicación, se establece una estructura de relaciones que configuran un patrón de respuesta, el cual utiliza para interpretar y comprender las diversas experiencias que ha tenido en el transcurso de la vida, a partir del mismo proceso de socialización y de las posibilidades que le ofrece su sistema neurobiológico.

 

 

2. RIESGOS DE LA NO-ACEPTACIÓN

 

En términos de comportamientos concretos, la no-aceptación dentro de la familia, el grupo social y hasta del mismo individuo de su realidad como ser “con potencialidades específicas diferentes”, se puede reflejar, según los expertos en la conducta humana, en dificultades específicas en tres grupos de factores:

 

1) LOS PERSONALES: Historia personal, modos de resolver situaciones de conflicto, programa neurobiológico, utilización de determinados mecanismos habituales de defensa frente a situaciones desestabilizadoras de su identidad, etc.

 

2) LOS PRECIPITANTES: Percepción subjetiva del impacto de las experiencias que le corresponden vivir, capacidad para afrontarlas, flexibilidad cognitiva para la resolución de problemas, etc.

 

3) LOS DE CONTEXTO: Existencia o no de redes de apoyo solidario, autoconcepto y autoimagen, capacidad para diferenciar lo real de lo imaginario y para procesar la información de manera coherente.

 

3. EL CONCEPTO DE RESILIENCIA

 

Se observa un creciente interés en los últimos años por el estudio de la capacidad de reacción que puede desarrollar el individuo y la comunidad, cuando están expuestos a situaciones difíciles o agresiones. Estos, muchas veces, logran sobrepasar niveles de resistencia y terminan con más energía protectora que antes de la exposición a las situaciones adversas.

 

Esta capacidad de recuperación se ha denominado "Resiliencia", que tiene su origen en el latín, en el término resilio que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar y proveniente del campo de la Física, que alude a la propiedad de los cuerpos elásticos de recobrar su forma original, liberando energía cuando son sometidos a una fuerza externa. Sería algo así como "capacidad de rebote”.

 

A fines de la década del ´70 nació en las ciencias sociales el concepto de resiliencia, en el campo de la psicopatología, como la capacidad humana para sobreponerse a las adversidades y construir sobre ellas, adaptarse, recuperarse, y acceder a una vida significativa y productiva. Estos conceptos acompañados de los avances en el conocimiento de las intrincadas relaciones entre nutrición, salud y desarrollo psico - emocional ampliaron la posibilidad de actuar a favor del crecimiento mental de los seres humanos.

 

Contrario a lo que implica la concepción de “discapacidad”, el individuo, la familia y la comunidad pueden asumir un desafío frente a ciertas condiciones bio - psico - sociales atípicas, y superarlas, desde los períodos más tempranos de desarrollo, con la percepción y el convencimiento de que:

TENGO A MI LADO PERSONAS Y ORGANIZACIONES:

  • En quienes confío y que me aceptan tal como soy, sin condiciones.

  • Que me asesoran para que aprenda a desenvolverme solo y me muestran por medio de su propio comportamiento la manera correcta de proceder.

  • Que me ayudan sólo cuando lo necesito.

SOY:

  • Una persona por la que otros sienten aprecio y cariño.

  • Mucho más que mis dificultades físicas, sensoriales, cognitivas o socio - emocionales..

  • Respetuoso /a de mi propio ser y realidad.

  • Feliz cuando me integro con mi comunidad para construir o desarrollar algo en común.

II. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DEFICIENCIA INTELECTUAL

Para Muntaner (2001), definir el concepto de deficiencia intelectual genera polémica debido a las diferentes disciplinas que la estudian y los autores y teorías que plantean perspectivas diversas a la misma realidad. Además las personas con deficiencia intelectual, al igual que cualquier otra, presentan una amplia diversidad en su conducta social y características individuales.

Una definición acertada debe tener en cuenta que la deficiencia intelectual puede ser causada por un grupo heterogéneo de síndromes diferentes que presentan ciertas características comunes. En la actualidad casi todos aceptan la implementada por la AAMR:

“…hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo…”

Los estudios sobre la deficiencia intelectual se remontan a épocas pasadas. Ya en la literatura griega aparecieron referencias sobre personas semejantes a las personas con deficiencia intelectual e inclusive en las momias egipcias se apreciaron signos de haber presentado afecciones relacionadas con esta entidad diagnóstica. Así, aproximadamente en el año 500 A.C., el griego Alemaeón de Grotón intuyó que el órgano del cuerpo donde se captaban las sensaciones, se generaban ideas y permitía el conocimiento, era el cerebro; Hipócrates, retomó y desarrolló esta idea y opinó que los desórdenes mentales eran resultado de enfermedades del cerebro e intentó explicar de forma coherente todas las enfermedades a partir de causas naturales e hizo mención de la Amencefalia y de otras malformaciones craneales asociadas a la deficiencia intelectual; Avicena, médico árabe, planteó que la clasificación de las enfermedades mentales incluía el término Amencia para designar la deficiencia intelectual; Félix Platter, profesor de Anatomía y Medicina de Basilia inició el método de observación con personas con deficiencia intelectual aplicando medidas precisas. Intentó clasificar todas las enfermedades, considerándose el precursor en tal sentido; Thomas Willis, introduce el término morosis para denominar la deficiencia intelectual; John Locke, filósofo y médico inglés establece por vez primera una distinción entre la deficiencia intelectual y otras enfermedades mentales, por cuanto hasta 1689 esa entidad era considerada como una forma de locura o insana; el neurólogo Serguei S. Korsakov en Rusia y Benjamín Rusher en EE.UU. propiciaron los servicios psiquiátricos en hospitales; Antoine Boyle, médico francés, descubrió la parálisis general progresiva, con su causa orgánica, encontrando lesiones en los cerebros de los afectados; Wilhelm Greiesinger, defendió que todas las personas con diagnóstico de deficiencia intelectual debían considerarse causados por una acción directa o indirecta sobre las células cerebrales; Paul Broca, señala la localización precisa de las áreas del lenguaje; en 1818, Esquirol plantea la definición de idiota y establece la diferencia entre esta y la demencia y confusión mental. Plantea además que era un déficit intelectual, constatable, de origen orgánico e incurable; en 1879 Vladimir A. Betz, anatomista ruso, descubre las células piramidales en el área motora de la corteza cerebral y puntualiza el papel de estas en la función motriz; y el psiquiatra ruso Merzheyersky en 1872 publica sus estudios sobre microcefalia y refuta la teoría de que las personas con diagnóstico de deficiencia intelectual estaban más relacionadas con el mono que con el hombre. Demostró que en la persona con microcefalia el cerebro se retarda por las enfermedades.

Hasta el Siglo XIX la deficiencia intelectual no tuvo una conceptualización claramente diferenciada de otras patologías y no se encontraban diferencias con la persona que presentaba sordera, epilepsia, enfermedad mental o sociopatía. Las causas se asociaban a patologías de orden biológico.

Los finales del Siglo XIX y principios del XX aportan elementos importantes para la comprensión de la naturaleza de la deficiencia intelectual. Se distingue de la enfermedad mental y se profundiza en los agentes causales y niveles de retraso. En el Siglo XX predominan dos criterios en su definición: la distribución estadística de la inteligencia y los problemas de la conducta adaptativa.

Pudiera entonces plantearse que la evolución de las concepciones en relación al deficiencia intelectual está marcada en dos momentos puntuales: uno antes del Siglo XIX en que esta entidad no se diferenciaba de otras alteraciones y era considerada como una variante de la demencia atribuible a bases orgánicas, biológicas o innatas y otro a partir del Siglo XIX cuando se diferencia de otras entidades y que según algunos autores mantienen vigencia las tendencias biologicistas como una alteración constituyente del Sistema Nervioso Central (SNC).

Según Sainz y mayor (1988), la concepción actual considera la inteligencia como un proceso, admitiendo su modificabilidad en función de una experiencia espontánea adecuada o de una intervención intencional centrada en analizar los procesos subyacentes a una determinada destreza. Esta premisa nos permite focalizar la deficiencia intelectual ahora dentro de un marco de referencia educativo y social, como un resultado entre la interacción de sus capacidades y el entorno, determinada en un momento específico y la evaluación multi o transdsiciplinar de su problemática particular.

A. ENFOQUES DE VALORACIÓN PARA LA DEFICIENCIA INTELECTUAL.

La medición de la capacidad intelectual no es una ciencia exacta. Las personas con deficiencia intelectual deberían ser evaluadas y valoradas desde una perspectiva integral y analizar su desarrollo como un todo, centrando el interés no en las limitaciones y carencias, sino en las potencialidades, y capacidades de cada una contrastadas con sus características individuales y del medio en el cual se desenvuelven. Sin embargo a través de la historia y aún en la actualidad se plantean diversos enfoques para su atención, entre los que se encuentran:

ENFOQUE PSICOMÉTRICO. Se basa en las primeras escalas de desarrollo intelectual elaboradas por Binet y Simon en 1905. Este enfoque se convirtió en el punto de referencia absoluto para el diagnóstico y clasificación de las personas con diagnóstico de deficiencia intelectual, definida por el puntaje obtenido entre la edad mental y la edad cronológica de la persona como cociente intelectual (CI), cuando es inferior a dos desviaciones típicas de la medida fijada para la población de que formaban parte.

En la actualidad todavía implica aspectos de orden negativo, como la influencia de un número variable de factores que no siempre pueden controlarse en el momento de aplicar y medir los resultados de la prueba; la determinación de la nacionalidad, cultura y raza sobre los aspectos de la inteligencia; la identificación de la capacidad intelectual con base en un número y no de logros de habilidades específicas en cada sujeto, en su propio medio; y la necesidad de demostrar la presencia de una lesión neurológica.

ENFOQUE SOCIO-CULTURAL. Hace énfasis en la actividad social del individuo y en su adaptación a la sociedad en todas sus formas. Enfatiza en el concepto de calidad de vida, el cual abarca niveles culturalmente normativizados acerca de la inclusión social, así como las necesidades, deseos, experiencias y aspiraciones del individuo.

ENFOQUE ORGÁNICO. Abarca solamente el 25 % de los casos y hace referencia a aspectos de vital importancia: la etiología de la lesión, su prevención y tratamiento. Considera con deficiencia intelectual a todas aquellas personas con el rango de las desviaciones estándar por debajo de la media y afectadas por insuficiencias detectables por medios bioquímicos, cromosómicos, anatómicos y fisiológicos que conlleven a una deficiencia intelectual.

ENFOQUE EDUCATIVO. Aquellas personas, cuyo desarrollo intelectual está por debajo de la media y que su aprendizaje escolar es lento, son consideradas con deficiencia intelectual. Incluyen aproximadamente entre el 5 y el 15 % de la población escolar, dependiendo de la edad y ubicación geográfica de la institución educativa.

ENFOQUE MADURATIVO alude a que las alteraciones globales o parciales producen una alteración en determinados esquemas motrices o provocan modalidades patológicas de conducta; teniendo como condicionante que se produzcan antes de los 3 años. Este enfoque abarca las encefalopatías infantiles de origen pre y perinatal, atribuibles a daño cerebral, el retraso psicomotor, epilepsia, y parálisis cerebral, entre otras.

En resumen, cada enfoque aporta elementos valiosos para la definición de un concepto integral, teniendo en cuenta: la lesión del sistema nervioso central, el nivel en que funciona la persona y su capacidad para su desenvolvimiento desde el punto de vista social, cultural y educativo. Sin embargo, también es necesario valorar: la etiología; el momento de aparición y forma como afectó al sistema nervioso central.; la naturaleza de la misma (genética, traumática, social, etc.); la localización de centros cerebrales potencialmente alterados; las condiciones en que la persona crece y se educa; y los sistemas de apoyo que existen en la escuela y su comunidad.

III. LA EDUCACIÓN

Para la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, entre los principales factores que constituyen la problemática de la educación en Colombia (lo cual se puede extrapolar a Latinoamérica) se encuentran:

  • La desvinculación de la familia dentro del periodo de formación inicial de la persona.

  • La desarticulación entre la educación preescolar y los diferentes programas de atención a la infancia.

  • La prevalencia de la falsa idea de que es fácil educar a las personas pequeños y que por ello cualquiera puede hacerlo, sin tomar conciencia de la importancia decisiva que tiene la educación temprana en el desarrollo humano, ni de los perjuicios que una formación inicial defectuosa puede causar. “Al contrario, la educación de la persona de cero a cinco años requiere propuestas pedagógicas sólidas y padres y educadores bien formados.”

  • Inexistencia de sistemas de detección temprana de talentos y vocaciones especiales, y de competencias o deficiencias mentales y sensoriales.

  • Baja calidad de la educación primaria, sobre todo la oficial y la de gran parte de los colegios privados de estrato medio y medio-bajo, en particular por la crítica deficiencia en las competencias básicas de la lectura y la escritura y en el desarrollo del pensamiento lógico matemático, y

  • Débil formación en valores, actitudes, comportamiento ético y cívico, y poca atención a la autoimagen y autoestima de niños y niñas

  • La escuela tradicional, aún imperante en nuestro medio, ha dejado a la familia a un lado y se ha dedicado solamente al instruccionismo, olvidándose de los códigos que se procesan dentro de la segunda, produciendo un saber, valores y prácticas que afectan el desempeño social y académico del estudiante. Se ha observado cómo la ignorancia del educador respecto al aprendizaje fisiológico y los procesos que conducen a éste, consecuencia de los deficientes programas de formación profesional, propicia altos índices de dificultades en el aprendizaje académico en las personas y por lo tanto en las áreas básicas como son la lecto - escritura y el cálculo matemático.

    Aunque hay un alto porcentaje de dificultades en el aprendizaje suscitadas por alteraciones neurológicas, si se contara con programas de estimulación temprana, estimulación adecuada y tecnificación del preescolar desde el estudio de desarrollo evolutivo de la persona, muchos de los educandos que actualmente presentan necesidades educativas especiales y requieren de un aula especial o un aula especializada podrían estar en un grupo regular.

    Por lo tanto, una de las metas de la escuela moderna es que la comunidad educativa genere un proyecto educativo institucional desde una perspectiva transdisciplinaria e integral que permita prevenir la discapacidad o detectar a tiempo talentos especiales y vincular al niño al programa que más le convenga, con el fin de optimizar su aprendizaje, previa la formación exhaustiva del educador y la generación de un ambiente escolar adecuado para el desarrollo de las potencialidades.

    De otro lado, la familia ha pensado que debe limitarse a satisfacer las necesidades de alimentación, vestuario y vivienda, por lo cual se ha generado un divorcio entre el niño como ser humano con sentimientos, necesidades afectivas, fuente inagotable de creatividad e imaginación que está en constante análisis de la cotidianidad (en especial de lo que se comunica dentro de esa cotidianidad), y el niño como objeto de “educación” o ladrillo aparente de la pared social.

    Si observamos que generalmente se considera la adquisición del lenguaje como un hecho “normal” que se fundamenta en la repetición de patrones mecánicos, o simplemente ya viene programado en el cerebro del individuo y no como una evento inherente al hombre a partir de la cual se desarrollan las funciones intelectuales, cuyo carácter simbólico - creativo lo faculta para adquirir, producir y transmitir conocimiento, con el fin de que la humanidad pueda transformar significativamente la realidad, y se aprende solamente gracias a la interacción con los hablantes de su comunidad lingüística, se deduce la importancia de la preparación de la persona en el hogar y el preescolar para llegar a la escuela o al colegio con los mínimos pre-requisitos para el aprendizaje académico formal.

    Es importante señalar que la lecto-escritura (el contenido al cual más énfasis se da en los primeros grados escolares) es una adquisición tardía en la historia de la humanidad y actividad secundaria respecto a la expresión oral, no obstante ser la más compleja de las variadas modalidades comunicativas. Sin embargo, casi siempre se aborda sin conocer los reales niveles de desarrollo del lenguaje de la persona, que puede definirse como la facultad de la mente humana con base en la cual se codifica (es decir, se organiza) o descodifica (se interpreta y comprende) un mensaje, operacionalizada por medio de una estructura neuropsicológica que está conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente, desarrollados durante la evolución del hombre, y un proceso de aprendizaje asentado en la experiencia cotidiana y la interacción social del mismo.

    Las Leyes Generales de Educación con toda su filosofía innovadora están hechas para un país ideal, con educandos, educadores, escuelas y familias ideales. Por lo tanto, se debe realizar un análisis profundo que nos indique cuál es la realidad del Municipio en que vivimos, con el fin de plantear posibilidades de acción enmarcadas en la lógica y tendientes a llegar a esas ficciones deseables desde la realidad y no desde la fantasía del papel y los números.

    Tal análisis debe partir de la idea de que el conocimiento actual no es propio de una disciplina aislada, sino que debe interpretarse desde la transdisciplinaridad como algo epistemológicamente constitutivo de la educación, ya que el estudiante no es una tábula rasa donde se imprimen definiciones, sino un conjunto armónico de constituyentes biológicos, psíquicos y sociales en potencialidad de investigar el mundo que lo rodea y proponer las transformaciones tendientes a mejorarlo.

    Teniendo en cuenta tales apreciaciones, ha de realizarse una reconceptualización de la educación, llegándose a acuerdos sustentados técnicamente y con base en la realidad, no en los factores emocionales que se originan en los recelos fundamentados en el temor a un viraje institucional hacia la participación y los costos personales de aprender a trabajar transdisciplinariamente, para ir reconstruyendo o aprehendiendo un conocimiento colectivo.

    Respecto al por qué de la conceptualización, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, literalmente expresa:

    “Una pregunta que surge espontáneamente en algunos sectores educativos es: ¿por qué conceptualizar lo que ya está consagrado en la ley, en diversos tratados de educación y en nuestra práctica de muchos años? Quien escucha esa u otra pregunta equivalente tiene, por lo menos, dos posibles respuestas:

    • Una, tal vez la más facilista, es la de decir sí, es verdad, ¿para qué perdemos el tiempo discutiendo lo que ya sabemos y está ordenado? Lo que corresponde es cumplirlo.

    La otra es retomar la pregunta, confrontar nuestra práctica pedagógica, las diversas concepciones presentes en nuestro habla, con las nuevas concepciones y tendencias educativas, para obtener elementos que nos permitan apropiarnos de las razones por las cuales se proponen nuevas maneras de entender estos términos.”

    La respuesta más aproximada podría ser la segunda y hacia su cabal cumplimiento han de encaminarse las acciones, intentando promover la reflexión científica dentro del diálogo franco de los diferentes saberes que permita, entonces, abrir un espacio al análisis crítico sustancial y buscar la reconceptualización de la educación en la institución, con base en el estudio colectivo, profundo y sistemático, desde un enfoque teórico-científico sembrado en la realidad.

    • “Porque si no conceptualizamos, corremos el riesgo de cambiar el habla y quizá, sin quererlo, aferrarnos a nuestras prácticas tradicionales, lo cual nos daría cierta tranquilidad de conciencia pero, más temprano que tarde, los resultados pondrían en evidencia, una vez más, las distancias y contradicciones entre el decir y el hacer”.

    La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes. Tal concepción se sustenta en los planos físico, psíquico, intelectual, moral, espiritual, social, afectivo, ético y cívico, por lo cual se requiere de personal especializado que colabore con el educador en la valoración de cada plano, en cada estudiante.

    Extractando algunos pasajes del documento del MEN, “Reflexión sobre los proyectos educativos institucionales ...”, se indica que la educación en cuanto a proceso social, hace referencia a la condición histórica de lo educativo y por lo tanto a su carácter complejo, determinado por múltiples factores que desbordan lo puramente estatal, para confundirse con otros aspectos que le confieren la dimensión social, como por ejemplo la cultura de finales de siglo.

    “Un ambiente de calidad educativa institucional se podría caracterizar por la presencia de un clima organizacional democrático, participativo y comprensivo, donde los padres de familia y la comunidad educativa intervengan activamente; una relación social pedagógica en la que estudiantes y docentes encuentren mayores niveles de comunicación con respecto al conocimiento; disponibilidad de materiales educativos, condiciones de infraestructura apropiadas a la intencionalidad del proyecto pedagógico, así como servicios especializados que complementen la atención integral del estudiante”.

    De otro lado, en cuanto proceso personal, hace referencia al que se genera interiormente en cada sujeto, de manera irrepetible, formándolo potencialmente responsable, autónomo y tolerante, siempre en actitud de búsqueda, en medio del conflicto consigo mismo y con el medio natural y social, procurando desarrollar diversos códigos comunicativos, de tal manera que intencional y voluntariamente se valoren, respeten y aprovechen honestamente las diferencias individuales. Por lo tanto, la educación ha de ser un proceso que debe plantearse dentro de parámetros que lleven al individuo al pensamiento reflexivo. Es decir que:

    “En una escuela en cuyo telón teórico de fondo aparezca la búsqueda de la adaptación del individuo a una sociedad estática e inmodificable, se presentarán al estudiante situaciones definidas de antemano, ante las cuales poco o nada puede decir o hacer. Las formas de organización, normatización, actividades académicas o recreativas se caracterizarán por ser decididas minuciosamente de antemano por los superiores, de tal forma que hagan lo que conviene a la institución, de tal forma que, mientras más indiscutible sea la normatización o mientras más atractivas e interesantes sean las actividades, tanto mejor.

    Pero cuando se insiste en la acción y coordinación de las fuerzas institucionales dirigidas a la construcción de un medio social ajustado a los intereses de sus miembros, se puede tener la expectativa de encontrarse con una institución en la cual no todo está resuelto, en la cual se puede pensar en alternativas de organización, donde se enfatiza el trabajo colectivo.

    No se tratará, entonces, de pensar en el diseño de situaciones que inspiren, desde el exterior, confianza y seguridad. Por el contrario, se tratará de propiciar situaciones problemáticas que deberán enfrentarse colectivamente para su solución, generando así, una actitud de confianza en sí mismo y en el colectivo. Y este planteamiento irrigará el quehacer total de la escuela, creando un ambiente educativo que, a la par que se proyecte hacia el conocimiento, procure una constitución de comunidades donde sea grato vivir por la práctica de valores compartidos”.

    No obstante, dentro de la perspectiva actual de reconceptualizar la educación, evidenciando que cada niño tiene su propio ritmo y proceso de aprendizaje, por lo cual cada institución ha de tener en cuenta la diversidad de cada uno de los educandos en cuanto a intereses, actitudes, aptitudes y origen bío - psico - social, no se puede olvidar que hay factores que pueden limitar el acceso al conocimiento, tales como:

    • Deficiencias en el aprendizaje fisiológico; es decir, en un conjunto de procesos en los cuales interviene el sistema nervioso central y son la base para cualquier aprendizaje (gnosias, praxias, lenguaje).

    • Fracaso en el dominio de los dispositivos básicos del aprendizaje, como motivación, atención, memoria, habituación y senso - percepción..

    • Fallas en la formación de conceptos y procesos intelectuales superiores (las más drásticas en cuanto a volumen de la población y complejidad), generadas por la inadecuada estimulación de la persona en el hogar, el limitado número de ocasiones en que se le permite hacer frente a situaciones problemáticas y el uso de métodos inapropiados en la escuela o el colegio.

    • Alteraciones en la capacidad lectora, más allá de las primeras etapas de descodificación fonológica, procedentes de la supravaloración de las capacidades de la persona en relación con su madurez para el aprendizaje y sus posibilidades en el hogar, además de la desconexión entre la escuela y la realidad que rodea al estudiante.

    Todo lo anterior se complementa, para originar el fracaso educativo, con la política de incrementar la cantidad de cupos, hecho que ha ido en contravía con la calidad. El llenar más el salón o nombrar nuevos educadores no se acompaña de políticas y criterios claros en la capacitación, formación, profesionalización docente y dignidad de los mismos que permitan diferenciar los ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y confeccionar programas educativos individuales para el pleno desarrollo integral e íntegro de éstos, y específicamente con aquellos que presentan limitaciones físicas, sensoriales, cognitivas o emocionales. Como lo dice Miller (1979), las aulas atestadas exigen la presencia de niños callados.

    “Planificadores y políticos insisten en aumentar la cobertura de la educación y sólo posteriormente en mejorar la calidad. Sin embargo, los países donde la expansión cuantitativa de la educación ha sido exitosa, han demostrado que los resultados obtenidos no son congruentes con los esfuerzos realizados: tasas de repetición y deserción muy altas o logros de aprendizaje muy bajos indican que aun para resolver el problema de la cobertura, es necesario incrementar la calidad de la acción educativa”.

    Al respecto, De Zubiría (1994) reporta que en América Latina, entre 1969 y 1988, la tasa de escolarización bruta en primaria se multiplicó por dos. No obstante, según el informe de la CEPAL - UNESCO (1991), el nivel educativo promedio es apenas de seis años de estudio y casi la mitad de la fuerza laboral no ha completado la educación primaria. Además, continúa el primero, “el analfabetismo reaparece bajo una nueva forma, el «iletrismo» (20% al 25% de la gente olvidó todo lo que aprendió en la escuela). Después de 12 años de escolaridad, el 40% de las personas en Estados Unidos no pueden entender un artículo del New York Times y, lo que es más grave, no pueden leer el itinerario del bus”

    A. EL EDUCANDO

    Ha de iniciarse la reconceptualización de la educación, desde lo teórico-científico y lo práctico, con base en el diagnóstico médico, psicológico, pedagógico, social, vocacional y comunicativo del educando, que permita diseñar los diferentes programas, teniendo en cuenta los códigos de la modernidad, que según Toro (1994) son:

    • Altas competencias en lectura y escritura.

    • Altas competencias en cálculo matemático y resolución de problemas.

    • Altas competencias en expresión escrita.

    • Capacidad para describir, analizar y criticar el entorno social.

    • Capacidad para analizar y criticar los medios de comunicación masivos.

    • Capacidad para diseñar, trabajar y decidir en grupo.

    • Capacidad para ubicar, acceder y usar la información.

    Al estudiante se le debe enseñar a resolver problemas no sólo matemáticos, sino también de biología, en el amor, en el cortejo, en las relaciones sociales, en la VIDA. Saber solucionar problemas adecuadamente es buen vivir”.

    Lo anterior es obvio, si como lo dice De Zubiría, en un salón de tercer grado de básica primaria, con unos treinta estudiantes de 9 años (edad cronológica), “ocupan pupitre algunos estudiantes con edades mentales ¡inferiores a seis - siete años! La gran mayoría posee edades mentales comprendidas entre siete y once años de edad. Y de doce y aún trece años hay uno que otro. En la realidad intelectual, el profesor de tercero de primaria dicta clase a estudiantes entre seis y trece años. Alta disparidad, ¿cierto?”

    A dónde se puede ir con grupos como el descrito arriba, que es lo común en las escuelas y colegios, si:

    “Al promover la producción de conocimiento científico en las Comunidades Educativas, debe subrayarse el papel que juega la libertad para expresar los intereses y la iniciativa de quien construye el conocimiento. Esto debe valorarse no sólo en la práctica trivial de que el aprendiz ejecute lo que su maestro le indica o que piense lo que estaba previsto que pensase, sino en el sentido amplio en el cual el estudiante debe teorizar, predecir, debe conjeturar y a la vez, debe ser capaz de poner a prueba sus previsiones, tanto ante la polémica de grupo, como ante la contrastación empírica; el investigador debe ser capaz de aceptar alternativas imprevistas, así como alternativas propuestas por otros, y de argumentar coherentemente frente a ellas.

    Este papel hay que valorizarlo, propugnando porque el estudiante asuma los problemas planteados en la clase como sus problemas y no como problemas ajenos, de la asignatura; y en tal medida, que logre un vínculo, a la vez racional y afectivo, con lo que estudia y aprende.

    La didáctica de la ciencia debe tratar, entonces, de vincular distintos estilos de comunicación y participación. El intento de apropiación de la realidad debe explicitar los modelos conceptuales, subyacentes o manifiestos, sin eliminar la observación y la práctica, la aproximación a la resolución de problemas por medio del método de ensayo y error, por la experimentación. Ambos componentes deben desarrollarse, sin pensar que son momentos claramente diferenciados o, peor aún, que son colocados uno después del otro”

    B. EL ESTAR LISTO PARA LA LECTO - ESCRITURA

    La lecto-escritura es una de las áreas académicas a las que dan prioridad las instituciones educativas. A su vez, se concibe como la de más bajo nivel en el Latinoamérica, siendo la forma de comunicación más compleja que posee el hombre y vehículo por excelencia de registro de las variaciones culturales y técnicas de la humanidad. Ha de iniciarse, por lo tanto, la reconceptualización de la educación también desde aquí, con base en lo teórico-científico y lo práctico, con el apoyo de expertos en la misma.

    Según Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisición. Está constituida por signos que por su forma no tienen ningún valor directamente simbólico. Es simbólica en relación con la significación que la persona adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis-praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduración general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostén tónico, a la coordinación de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuración de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio.

    La literatura anglosajona habla de “readiness” para el aprendizaje, palabra que se ha traducido como“madurez”, término que según Jiménez y Artiles (1991) surge en la década 1920-1930, y a partir de los sesenta comienza a ser objeto de estudio de la Psicología. Sólo más tarde ha sido retomado por la Pedagogía. Aquí la traducimos en su real sentido; es decir, “estar listo para”. El término se refiere al momento en que el niño puede iniciar un aprendizaje con facilidad, sin tensión emocional y con provecho, pues los esfuerzos tendientes a enseñarle dan resultados positivos.

    Dewey (1898) indicaba que el niño podría estar preparado a los 8 años para iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Hacia 1970, Schenk-Danzinger (citada por Downing y Thackray, 1974), la autoridad austriaca en “madurez” para la lectura expresa que:

    “En la edad preescolar, el niño está ya en posesión de todos los requisitos previos para leer los signos de las palabras (es decir, palabras enteras). Sin embargo, la madurez necesaria para asignar un significado, como sonido, a los signos de las letras, no se desarrolla antes de la edad de 6 a 7 años. Por fácil que el sistema alfabético parezca, su adquisición requiere un grado de pensamiento abstracto más alto que el necesario para leer logogramas” (logotipos, propagandas, o marcas de productos).

    De Zubiría da una mayor claridad a esto:

    “ Si el jovencito de segunda infancia adquiere alguna cualidad intelectual, entre sus siete y once años, es la aptitud para hablar, leer, escuchar y escribir pensamientos - proposicionales, para pensar proposicionalmente o, por simplificar la expresión: para pensar conceptualmente. Tanto que a todo este período se le denomina Período Conceptual”.

    Todo lo antes mencionado presupone lo peligroso que es para el niño contar con padres o educadores “aceleradores”, “que piensan, equivocadamente, adelantar los ritmos naturales del crecimiento intelectual”

    Para Tsvétkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en común con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la representación de la expresión que procede anotar, pasa por su análisis sónico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepción del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificación del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analíticos - sintéticos que comprenden el análisis sónico y la síntesis de los elementos del discurso.

    ESCRITURA

    LECTURA

    Aparece la idea en la mente

    Papel con grafías

    Se genera una secuencia inicial de imágenes o palabras relacionadas

    Recifrado de las letras en sonidos

    Representación de la Idea en Oraciones y Palabras

    Análisis Sónico

    Análisis Sónico

    Identificación del Significado de la Palabra

    Recifrado de los sonidos en letras

    Se genera una secuencia inicial de imágenes relacionadas con las palabras

    Graficado en el papel

    Comprensión de la idea transmitida

    Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representación escrita de una producción no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acústica. Es posible resolver la paradoja señalando que las unidades de la escritura (ideogramas, signos silábicos, letras alfabéticas) son símbolos para estructuras discretas, perceptivo - motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha.

    Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonología, o estructura del sonido de la lengua que incluye sílabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semántica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos.

    Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresión gráfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / símbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonológicas y la memoria-, también dependen del descubrimiento de que las palabras están hechas de partes muy pequeñas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como segmentación auditiva que es un aspecto de la conciencia metalingüística.

    Vellutino (1977), en su revisión de un rango de estudios investigativos que consideraban la ejecución de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluyó que los trastornos en el procesamiento fonológico, sintáctico o semántico del lenguaje, o cualquier combinación de éstos, probablemente contribuían para las severas dificultades que muchos de los niños experimentan al adquirir la lectura. Estas hipótesis en el déficit verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados años desde una amplia variedad de reportes de estudios.

    Tal déficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el lenguaje como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicación o solución de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurológico que provocan un retardo o desorden en el lenguaje.

    Retomando el tema, para que el niño esté listo en el inicio del proceso de adquisición o aprehensión de la lecto-escritura se deben tener en cuenta algunos factores como:

    1. Fisiológicos: madurez neurológica, especialización cerebral (por ejemplo, lateralidad) y excelente funcionamiento de los analizadores y órganos del habla. Recomendamos ver AZCOAGA, Juan. Aprendizaje fisiológico y aprendizaje pedagógico. Editorial El Ateneo, México,1981); y LOPEZ, Francisco y MUÑOZ, Yaromir. Aprender a aprender. Revista de la Universidad EAFIT, Nº 95, Julio-Septiembre de 1994, entre otros.

    2. Socio-económicos y Ambientales: Schonell, citado por Downing y Thackray (1974), sugiere un “clima hogareño” que incluya los siguientes aspectos:

    - Suficiencia y regularidad de las comidas y el sueño, dependiendo de los ingresos familiares y costumbres.

    - Oportunidades de juego y experiencias sociales, vinculadas con el desarrollo de conceptos y del vocabulario. Goodman (1969) expresa que cada niño lleva a la escuela 5 ó 6 años de lenguaje y experiencia.

    Johnston y Johnston (1988) sostienen que:

    “Se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingüísticos y que ayuda a las personas a modelar muchas de sus pautas que evolucionarán a lo largo de toda una vida. Sin embargo, las personas privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos niños manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Según Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qué jugar, donde la luz es débil, con la televisión o el radio a su máximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusión. Las personas no pueden construír las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela”.

    - La lectura (y la escritura) como valor familiar.

    Al respecto, Allende y Condemarín (1982) expresan:

    “El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulación lingüística, así como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitación de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobación por los logros obtenidos, también son recurso del hogar. Las personas con mayor disposición a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodísticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren librerías, hojean allí libros y revistas; comentan las noticias periodísticas leídas; ven a sus padres consultar bibliografía cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos”.

    - Calidad de la vida familiar, en cuanto a relaciones entre los padres y su influencia sobre la seguridad de la persona y el desarrollo de su personalidad.

    3. Emocionales y Motivacionales: Estabilidad emocional y deseo de aprender.

    4. Intelectuales: aptitud mental general, percepción, capacidad para la solución de problemas.

    Stemberg y Powell (1983) insisten en que los buenos lectores combinan la información escuchada o leída con su propio “conocimiento del mundo” en la memoria semántica, para crear una nueva entidad dentro de la cabeza, que representa el significado del texto o habla. Y Miller (1979) explicita que el significado que cualquier elemento tiene para una persona consiste en la historia total de su interacción con dicho elemento. Obviamente, el niño que tenga un insuficiente o imperfecto conocimiento del mundo debido a deficiencias en alguno o algunos de los factores antes mencionados no estará listo para el procesamiento semántico de la lecto-escritura. Más adelante, al analizar el lenguaje y la lengua, se retomarán algunos de estos aspectos.

    La lecto-escritura, por tanto, consiste en la conexión de la representación gráfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio-lingüístico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automático de copia de símbolos gráficos por medio de ejercitaciones práxico - manuales, sino como una manera de reflejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente en frente.

    A menudo, las diferentes técnicas sugeridas desde la escuela tradicional para el abordaje de tal área académica producen un divorcio entre la actividad motora del estudiante y sus experiencias lingüísticas y cognitivas, restándole significado y secuencialidad lógica. Según Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como de su significado. Es reconocer la significación auditiva y semántica de las palabras escritas o impresas.

    En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociación fonema-grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, así como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicación intracerebral de las diferentes áreas y sistemas neurológicos visuo - moto-auditivo-articulatorios, es decir, entre los centros que perciben y comprenden los estímulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos práxico - manuales, oculares y de las estructuras móviles del mecanismo articulador del habla.

    En otras palabras, para que el niño logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexión neuronal interhemisférica entre los centros de la audición (lóbulo temporal) que reconocen las características del sonido, duración del mismo, ritmo, significado, etc., la visión (lóbulo occipital) y el habla (predominantemente lóbulo frontal), para después llegar a producir una etapa más como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de orientación en el espacio y de estructuración de la actividad en éste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vacío en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no sólo por su forma, sino también por la dirección y sucesión específicas que los hacen únicos e identificables.

    Ajuriaguerra (1981) indica que para su realización como acto motor, el individuo está generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilización postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algún sostén tónico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puño, codo y ojos en función del fin a alcanzar.

    Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tónico-posturales y de las coordinaciones cinéticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas.

    También define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la “fase precaligráfica” dura desde los 5-6 años hasta los 8-9. Entre los 6 y 7 años en el niño se observa la eliminación de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la “fase caligráfica infantil”. De los 8 a 10 años el niño está mucho menos rígido. Las formas gráficas le son más familiares y es capaz de llevarlas al papel con organización y encadenamiento en una especie de <caligrafía infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 años regulariza el tamaño de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 años la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la “fase poscaligráfica” en la cual le imprime velocidad a su expresión escrita.

    IV. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

    El grupo dominante de una sociedad define los rasgos que configuran la comprensión del éxito y del fracaso académico, lo que produce diferencias entre los que aprenden o no. La política educativa desarrollada durante mucho tiempo, ha propiciado que unos estudiantes sean “integrados” y otros no, determinando que muchas personas con deficiencias no hayan podido ser incluidas en el sistema educativo ordinario, y se haya creado un sistema paralelo de educación especial.

    Esta separación entre educación “regular” y “especial” ha perpetuado la diferencia y ha promovido una visión tradicional y médica de la discapacidad, enfocada en que el individuo es el centro del problema y en el desprecio del contexto como posible fuente explicativa. Así, se configura un modelo de diagnóstico y tratamiento médico - terapéutico de los educandos con deficiencias. Éstas debían ser remediadas a través de programas de rehabilitación individual, de tal manera que la forma de atención a las necesidades educativas especiales de algunos estudiantes, determinó la aparición de prácticas educativas “regulares” y “especiales”, reflejo de posicionamientos culturales y sociales más amplios.

    Tal paradigma considera la discapacidad como desviación y centra su atención en las características negativas más que en las potencialidades de la persona, definiéndose como:

    - Privativo y determinista (negativo). Enfatiza lo que el estudiante no sabe hacer.

    - Específico (tecnócrata). Se centra en la necesidad de la intervención del experto, del especialista, como la mejor actuación en la respuesta de la diversidad de necesidades del estudiante.

    - Compensador. Las desigualdades originadas por las necesidades educativas especiales se tratan de compensar (superar) estableciendo formas de currículum paralelo (Programas de Desarrollo Individual o Adecuaciones Curriculares Individualizadas).

    La así llamada “Educación Especial” ha pasado entonces a través de los años por diversas etapas de conceptualización, desarrollo y transformación. Se inicia con una óptica de segregación de la persona “limitada” o “con deficiencia o discapacidad” en centros especializados, con una perspectiva de atención clínico - asistencialista proveniente del campo de la Medicina.

    LA ATENCIÓN A LA PERSONA CON DISCAPACIDAD A TRAVÉS DE LA HISTORIA

    Terminología

    Época

    Acciones

    Desconocida

    Griegos y Espartanos

    Ahogados o expuestos a condiciones ambientales que les causaban la muerte. Derecho a la vida, denegado.

    Desconocida

    1600s

    Parte de la revolución francesa. Mejores oportunidades para la persona con discapacidad como parte del cambio social

    Idiotas / Imbéciles

    1775 - 1875

    Reconocimiento de que algunos/as niños/as tienen necesidades especiales.

    Creación de Escuelas segregadas e Internados para ellos/as.

    Generalmente la atención la proporcionaban organizaciones religiosas o de caridad.

    Son separados/as de su medio familiar y comunitario.

    Los primeros programas fueron de entrenamiento vocacional, y después educativos.

    Primera Escuela para Ciegos en París

    Anormal y Desgraciado

    1875 - 1945

    Reconocimiento de que la sociedad es responsable de ellos/as.

    La conciencia social lleva a la creación de más servicios especializados dentro de sistemas especiales segregados.

    Se inician muchas más “Escuelas Especiales”

    Subnormal

    Limitado

    1945 - 1970

    Rápida expansión de servicios y mejoras en calidad (relacionados con las consecuencias de la guerra)

    Desarrollo de Recursos Humanos en Servicios de Rehabilitación. Se abre un mayor número de campos de acción y más especializados.

    Legislación Específica para la Discapacidad.

    El concepto de “Segregación” de la familia y la comunidad todavía impera.

    Comienzan los experimentos en estimulación temprana.

    Necesidades Especiales

    Niños con Capacidades Diferentes

    1970 - 1990s

    Individualización, Normalización, Integración.

    Se confirma la importancia de la estimulación temprana por experimentación empírica y se reduce la edad de ingreso en las Escuelas Especiales

    Educación Infantil Temprana. El Desarrollo de la persona y la Educación Especial pasan a ser Educación de Niños con Necesidades Especiales.

    Se inicia la educación parcialmente integrada y después totalmente integrada.

    Rehabilitación Basada en la Comunidad. OMS y ONU toman un especial interés en la temática.

    La conciencia y los servicios comienzan a ser más globalizados y regulados por la ley.

    Crecen las organizaciones de personas con discapacidad.

    Posiciones sobre derechos como oposición a las posiciones de bienestar y caridad.

    1978

    1981

    1989

    1982 - 1993

    1990

    Declaración de Alma Ata sobre Salud para Todos y Cuidado de la Salud Primaria

    Año de Internacional de la Discapacidad. ONU

    Convenios sobre los Derechos y el Niño (especialmente Art. 2 y 23).

    Década de las Personas con Discapacidad.

    Foro EFA (Estructura para la Acción para encontrar Necesidades Básicas de Aprendizaje)

    Parágrafo 8. “expansión del cuidado infantil temprano y el desarrollo de actividades que incluyan a la familia e intervención temprana especialmente para el pobre, y el niño con discapacidad”

    Personas Discapacitadas

    1970 - 1990s

    Década del Discapacitado (para la Región Asia - Pacífico)

    Normas sobre Igualdad de Oportunidades para Personas con Discapacidades.

    Declaración de Salamanca y Estructura para la Acción en Educación de Necesidades Especiales.

    “El éxito de las escuelas inclusivas depende considerablemente de la identificación, valoración y estimulación tempranas de las personas con necesidades educativas especiales más pequeños.“El cuidado infantil temprano y los programas educativos para niños hasta de 6 años, deben desarrollarse y/o reorientarse a promover el desarrollo físico, intelectual y social y la preparación para la escolaridad.“ Estos programas tienen un mayor valor económico para el individuo, la familia y la sociedad al prevenir el agravamiento de las condiciones discapacitantes. “Programas a este nivel deben reconocer el principio de inclusión y desarrollarse de una manera adecuada, combinando la educación preescolar con el cuidado infantil temprano”.

    Personas con Discapacidades

    1990s hacia adelante

    Cambio conceptual de la integración a la inclusión.

    Creación de ambientes que respondan a las diferentes capacidades de desarrollo, necesidades y potenciales de las personas. El énfasis ahora está en reestructurar el ambiente (y los sistemas dentro de éste) y hacerlo más accesible al niño, más que llevar al niño a que se ajuste al ambiente existente.

    Las discusiones sobre Discapacidad son consideradas ahora como discusiones sobre Derechos Humanos.

    Quizás la primera persona que habló de la posibilidad de educar a una persona fue el médico, astrónomo y astrólogo italiano GIROLAMO CARDANO, nacido en 1501, quien argumentaba que los signos manuales posibilitarían la lecto - escritura y, a su vez, ésta facilitaría el conocimiento.

    Quizás esa conclusión de Cardano fue influenciada por los escritos de Rudolf Agrícola de Groningen (1443-1485), publicados póstumamente en 1528 bajo el título de "De Inventione Dialectica", en los cuales se hacía referencia a un individuo con sordera que había aprendido a comprender la escritura y quien consecuentemente había sido capaz de utilizarla como sustituto del habla en la expresión de su pensamiento.

    Como médico, Cardano tuvo algún conocimiento sobre los órganos de los sentidos. Como genio, dotado con la capacidad para situar fuera de lugar las concepciones tradicionales y llevar al problema una "nueva mentalidad", llegó a la conclusión de que se podía hacer "oír" a la persona con sordera, "leyendo", y "hablar", "escribiendo".

    Antes de Cardano, había muchos mitos, varios de los cuales se conservan hasta hoy. Por ejemplo, Aristóteles decía que las personas con sordera eran incapaces de razonar. Hipócrates de Cos (460 - 377?), el llamado "padre de la medicina" consideraba que había algo sobrenatural (quod divinum) en las enfermedades, una perspectiva que ha subsistido por siglos, excepto para la escuela de Galeno, y la sordera era considerada una enfermedad, por lo cual sólo Dios la podía curar.

    Hasta el siglo XV la Iglesia Católica asumió que la educación consistía en el recordar ideas de por sí innatas, insufladas por Dios, posición que provenía de Platón. Así, como la verdad venía por la palabra, el individuo con sordera estaba alejado de Dios y por lo tanto no tenía alma. Entonces, ¿para qué educarlo?

    Retornando al siglo XVI, Pedro Ponce de León se apropió del planteamiento de Cardano y utilizó un sistema de signos manuales asociados a objetos reales que estaban en la presencia del estudiante, o dibujos de los mismos, al tiempo que les enseñaba cómo se escribía el nombre respectivo. Se dice que sus primeros estudiantes fueron Francisco y Pedro Velasco, de la familia del Administrador de Castilla, y otros jóvenes de familias nobles, quienes presumiblemente eran individuos con discapacidad auditiva congénita. Lo cierto es que sólo hasta 1940 se inventó el primer audiómetro clínico, por lo cual sólo hasta esa fecha se logró establecer el real nivel de pérdida auditiva de una persona, y realmente no existen pruebas escritas de las técnicas empleadas por Ponce, excepto magníficas declaraciones amplificadas por la extravagancia e ignorancia de la época.

    Parece que algunos de sus estudiantes lograron pronunciar algunas palabras, pero después de haber aprendido a "leer" y "escribir". Recordemos que la lecto - escritura era un lujo del cual pocos disfrutaban en aquel siglo. Esto fue llamado METODO ORAL PURO (1545), que no llegó a ser un método, pues no hay constancias del mismo, ni tenía una sistematización, sino fruto del acierto y el error en el afán misionero de Pedro de llevar la "Palabra de Cristo" a los herederos de los nobles, y además de la presión de los padres, puesto que en aquella época quien no supiera leer no podía heredar los dominios de sus antecesores. Es obvio que tampoco fue "oral puro".

    Por otra parte, la Iglesia Católica llevó la educación de la persona con sordera al error, argumentando que la única forma de reconocer que el individuo con sordera era un ser humano con alma estaría en la posibilidad de alabar a Dios por medio de la palabra hablada. Así, presionó para que en el tristemente célebre Congreso de Milán (1880) se instaurara el ORALISMO. Allí, casi imponiéndose a la fuerza para que lo dejaran hablar, Thomas Hopkins Gallaudet expresó:

    "los signos manuales son la lengua materna de la persona con sordera, así como de la humanidad"

    Dos años más tarde, el Congreso Mundial de Educadores de Personas con Sordera, reunido en Bruselas (Bélgica), derogó lo "acordado" en Milán y rescató el derecho del persona con sordera a utilizar el código kinésico, pero el daño ya estaba hecho, y la situación continuó siendo un tormento para el individuo con sordera hasta 1950, cuando comenzó a reconceptualizarse su educación, en vista del amplio fracaso del oralismo.

    Al comienzo de las instituciones para la “educación” de personas con discapacidad, se segregaba a aquellas personas “incapacitados” en centros donde se daba un tratamiento médico (a estos tratamientos se los denominaba residenciales) y apenas sí se daba una atención educativa. Podemos destacar como característica principal al inicio de esta etapa la protección de la persona normal de la considerada como no normal. Como consecuencia, el individuo con deficiencia o discapacidad es segregado de la sociedad.

    Progresivamente, la sociedad toma conciencia de las necesidades asistenciales de estas personas, basándose en un modelo teórico y terapéutico que considera la deficiencia como una enfermedad. Se confía poco en las posibilidades de recuperación de la persona con deficiencia o discapacidad, dado que los resultados obtenidos no son significativos. Todo ello, da lugar a la creación de instituciones de carácter asistencial, que se caracterizan por:

    • Estar ubicadas fuera de las ciudades

    • Atender a discapacidades heterogéneas

    • Asistencia deficitaria debida a la masificación

    • Reclusión de por vida. Justificada bajo el pretexto de que los padres no están capacitados para el cuidado y atención de estos niños.

    La larga duración de esta etapa se debió al arraigo de actitudes negativas hacia personas con deficiencia o discapacidad junto con la coincidencia de los dos grandes conflictos bélicos mundiales que paralizan el desarrollo de los servicios sociales.

    A. PERSONAJES CLAVES Y SUS APORTES

    Pinel (1745-1826). Médico francés. Realizó la primera clasificación de las enfermedades mentales; eliminó el encadenamiento a las paredes y humanizó el trato de las personas con discapacidad.

    Esquirol (1772-1840). Médico, discípulo de Pinel. Adopta la clasificación de Pinel, pero distingue entre congénito y adquirido.

    Jean Itard (1774-1836). Médico. Padre de la Educación Especial. Concede más importancia a la influencia del medio que a la biológica; escribe el “Manual de Reeducación para Retrasados”, que da importancia de la motivación y afectividad para el desarrollo mental. Intento de educación del “Niño Salvaje” (Víctor).

    Edouard Seguin (1812-1880). Médico neurólogo y educador. Discípulo de Itard. Su principal aporte fue la elaboración del método fisiológico, basado en la actividad sensorial y en el material didáctico, que comprende la educación desde los primeros años de vida hasta la formación vocacional de empleo. Dio valor del juego (interacción activa con el medio). Realiza una clasificación de las deficiencias según el grado de afección del “retraso”.

    Samuel Howe (1801-1876). Médico que desarrolla nuevos métodos de enseñanza para personas con ceguera y sordera. Crea el Instituto Perkins en EE. UU. Es defensor de los Derechos de los “Retrasados Mentales e Impedidos”.

    María Montessori (1870-1952). Médica Psiquiatra. Influida por los trabajos de Itard y Seguin, desarrolla programas educativos destinados a la educación de niños con deficiencia o discapacidad intelectual, basados en el dibujo y juego libre. Considera la deficiencia intelectual como un problema pedagógico.

    Ovidio Decroly (1871-1922). Médico y Psicólogo Defiende la educación en el medio ambiente natural (Centros de Interés). Su método se aplica a la enseñanza general. También considera la deficiencia mental como un problema pedagógico.

    Alfred Binet crea un método para dirigir la inteligencia y en colaboración con Simon crea la primera escala para la medida de la inteligencia.

    L.S. Vigotski estudió a determinados niños mediante un método verdaderamente científico, profundizó en su esencia y criticó las teorías descriptivas o comparativas con las personas normales. Aportó sus valiosos criterios acerca de la Zona de Desarrollo Próximo y los conceptos defecto primario y secundario.

    Edgar Doll propone que la deficiencia o discapacidad intelectual se refiere a "la incompetencia social, debido a la “subnormalidad” mental, como consecuencia de haberse detenido el desarrollo, es de origen congénito, y esencialmente incurable" ... As a result of the conflicting views and definitions of mental retardation, a growing number of labels used to refer to individuals with mental retardation ... Como resultado de las opiniones y las definiciones de la deficiencia intelectual, se ha venido utilizando un número cada vez mayor de etiquetas para referirse a estas personas.American Association on Mental Deficiency (Retardation) proposed and adopted a three part definition in 1959.

    B. LA PIEDRA ANGULAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: Jean-Marc Gaspard Itard

    Jean-Marc Gaspard Itard fue educado para ser un comerciante, pero durante la Revolución Francesa, se incorporó al ejército y se convirtió en un cirujano ayudante en un hospital militar en Toulon. He had no scientific training and received his medical education "on the job" (Gaynor, 1973; Pinchot, 1948). No tenía formación científica y recibió su educación médica "en el trabajo" (Gaynor, 1973; Pinchot, 1948). He demonstrated considerable talent for medicine, and in 1796 he began a formal surgical internship Paris. Demostró gran talento para la medicina, y en 1796 comenzó un internado quirúrgico formal París. In 1800 he was appointed Chief Physician at the National Institution for Deaf-Mutes in Paris. En 1800 fue nombrado Jefe Médico de la Institución Nacional para Sordos en París. His accomplishments in this capacity were numerous: He wrote a seminal book on diseases of the ear, invented a eustachian catheter (now known as "Itard's Catheter") and devised several new methods for educating and treating the deaf. Sus logros en esta capacidad fueron numerosos: Escribió un libro básico sobre las enfermedades del oído y elaboró varios nuevos métodos para educar y tratar a las personas con sordera. His work with the child known as "The Wild Boy of Aveyron" earned him an international reputation, and he is recognized today as one of the founding fathers of special education (Gaynor, 1973; Humphrey, 1962). Su trabajo con el niño conocido como "El salvaje de Aveyron" le valió una reputación internacional, y es reconocido hoy como uno de los fundadores de la educación especial (Gaynor, 1973; Humphrey, 1962).

    Major ContributionsJean-Marc Gaspard Itard was educated to be a tradesman, but during the French Revolution he joined the army and became an assistant surgeon at a military hospital in Toulon.In 1799 three French sportsmen were exploring a wood in southern France when they came upon a young boy.En 1799 tres deportistas franceses estaban estudiando un bosque en el sur de Francia cuando vieron a un joven que posiblemente tenía once o doce años. Estaba sucio, desnudo y cubierto de cicatrices. The boy ran from them, but he was caught when he stopped to climb a tree. El muchacho corrió para huir de ellos, pero fue capturado cuando se detuvo a escalar un árbol. The sportsmen brought him to a nearby village and gave him over into the care of a widow. Los deportistas lo llevaron a una aldea cercana y lo dejaron al cuidado de una viuda. As the story of his capture spread, local residents began reporting that a young naked boy had been seen in the woods five years earlier. Como la historia de su captura se propagó, los habitantes del lugar indicaron que habían visto a un joven muchacho desnudo en el bosque, cinco años antes. It was presumed that he had lived alone for many years, and that he had survived by eating whatever he could find or catch (Itard, 1801/1962). Se presumía que había vivido solo durante muchos años, y que había sobrevivido comiendo lo que pudiera encontrar o cazar.

    The boy escaped from the widow, and spent the next winter roaming the woods alone.

    El muchacho se escapó de la viuda, y pasó el invierno siguiente vagando solo por el bosque. He was eventually recaptured and placed in safe custodial care. Él fue recapturado. An official in the French government heard about him, and suggested that he be taken to Paris where he could be studied as an example of the human mind in its primitive state (Itard, 1801/1962). Un funcionario del gobierno francés que oyó hablar de él, sugirió que debían llevarlo a París, donde podría estudiarse como un ejemplo de la mente humana en su estado primitivo. However, the prominent Parisian physicians who examined him declared that he was not "wild" at all; their collective opinion was that the boy was mentally deficient, and that he had been recently abandoned by his parents.Sin embargo, los médicos prominentes parisinos que lo examinaron declararon que no era "salvaje". Su opinión colectiva era que el muchacho tenía deficiencia o discapacidad intelectual, y que había sido recientemente abandonado por sus padres. The famous psychiatrist Philippe Pinel put it succinctly when he said that the boy was in fact "an incurable idiot" (Gaynor, 1973). El famoso psiquiatra Philippe Pinel expreó que el muchacho era en realidad "un idiota incurable" (Gaynor, 1973).

    Itard disagreed.Itard estaba en desacuerdo con Pinel. He believed that the boy had survived alone in the woods for at least seven years, citing as evidence his "profound aversion to society, its customs, and its artifacts" (Itard, 1801/1962).Creía que el muchacho había sobrevivido solo en el bosque durante un mínimo de siete años, citando como prueba de su "profunda aversión a la sociedad, sus costumbres, y sus artefactos". Afirmó que su aparente deficiencia mental era totalmente debida a la falta de interacción humana. Moreover, he believed that this could be overcome.Por otra parte, creía que ésta podría ser superada. He brought the boy-whom he eventually named "Victor"--to The National Institution for Deaf-Mutes, and devoted the next five years to an intensive, individualized educational program (Humphrey, 1962; French, 2000). Llevó al muchacho, al que bautizó "Víctor", al Instituto Nacional para Sordos de París, y dedicó los siguientes cinco años a un intenso programa educativo individualizado Este fue el primer ejemplo de un Plan Educativo Individual, y el comienzo de la moderna educación especial (Gaynor, 1973; Humphrey, 1963; Pinchot, 1948).

    Itard identified five primary goals for his pupil:Itard identificó cinco objetivos principales de su estudiante:


    1. To interest him in social life Interesarlo por la vida social.


    2.
    To improve his awareness of environmental stimuli Mejorar su conocimiento de los estímulos del medio ambiente.


    3.
    To extend the range of his ideas (eg introduce him to games, culture, etc.) Ampliar la gama de sus ideas (por ejemplo, juegos, cultura, etc.)


    4.
    To teach him to speak Enseñarle a hablar


    5.
    To teach him to communicate by using symbol systems, such as pictures and written words Para enseñarle a comunicarse mediante el uso de sistemas de símbolos, tales como imágenes y palabras escritas.

    Itard had been influenced by the empiricist philosophers John Locke and Etienne Condillac, both of whom advanced the idea that all knowledge comes through the senses.Itard había sido influenciado por el filósofo empirista John Locke y Condillac - Etienne. Ambos sostenían la idea de que todo conocimiento viene a través de los sentidos. Victor's eyesight and hearing were normal, but his responses to sensory input were often sluggish or nonexistent. La vista y el oído de Víctor eran normales, pero sus respuestas a los estímulos sensoriales eran a menudo lentos o inexistentes. For example, he would perk up at the slightest sound of a nutshell cracking, but would not startle at the sound of a gunshot. Por ejemplo, percibía hasta el más mínimo sonido de una palabra susurrada, pero no respondía al sonido de un disparo. Itard reasoned that Victor could not learn effectively until he became more attuned to his environment. Itard pensó que Víctor no era capaz de aprender con eficacia hasta que se sintonizara más con su medio ambiente. Therefore, his educational approach relied heavily on sensory-training and stimulation. Por lo tanto, su enfoque educativo basó en gran medida en la formación y estimulación sensorial. (Humphrey, 1962; Itard, 1801/1962).).


    Victor improved, but he never approached normalcy.Victor mejoró, pero nunca se acercó a la normalidad. After five years he could read and speak a few words, demonstrated affection for his caretakers, and could carry out simple commands. Después de cinco años sabía leer y hablar unas pocas palabras, demostró su afecto por los cuidadores, y podría llevar a cabo órdenes simples. Itard was disappointed in this lack of progress, but he maintained his environmentalist position, stating that would have been successful if Victor had been a few years younger. Itard se sintió decepcionado por esta falta de progresos, pero mantuvo su posición ambientalista, afirmando que habría sido un éxito si Víctor hubiera sido unos años más joven. (Pinchot, 1948). Sin embargo, Philippe Pinel y los otros médicos probablemente estaban en lo cierto. Los actuales lectores de Itard suelen llegar a la conclusión de que Víctor tenía deficiencia intelectual o autismo

    The fact that Itard failed to make Victor "normal" is relatively unimportant to this story.

    El hecho de que Itard no pudo hacer de Victor una persona "normal" es relativamente poco importante. The important thing is that he tried . Lo fundamental es que trató y fHe was the first physician to declare that an enriched environment could compensate for developmental delays caused by heredity or previous deprivation (French, 2000).ue el primer médico que declaró que un entorno enriquecido podría compensar los retrasos en el desarrollo causados por la herencia o la privación socio - ambiental. Up to this time, it had been assumed that mentally retarded people were uneducable (Humphrey, 1962).Hasta ese momento, se asumía que las personas con deficiencia intelectual eran ineducables (Humphrey, 1962). As one writer put it, Itard's work with Victor "did away with the paralyzing sense of hopelessness and inertia that had kept the medical profession and everybody else from trying to do anything constructive for mental defectives" (Kanner, 1967).

    Itard's influence was further extended through the work of his pupil, Eduard Séguin.La influencia de Itard continuó a través del trabajo de su estudiante, Eduard Séguin, quienSéguin improved and expanded his teacher's sensory-training approach, and put it into practice in special schools for retarded students. mejoró y amplió el enfoque sensorial de su maestro en la educación, y lo puso en práctica en escuelas especiales para estudiantes con deficiencia intelectual. He earned fame both in Europe and abroad for his nonverbal intelligence test, which also had its roots in Itard's work (French, 2000; Humphrey, 1962; Kanner, 1967). Obtuvo fama tanto en Europa como en el extranjero por su prueba de inteligencia no verbal, que también tiene sus raíces en el trabajo de Itard. En 1850 emigró a los Estados Unidos y se convirtió en el puntal de una fuerte tendencia en la educación de individuos con el deficiencia intelectual. En 1876, fundó lo que sería más adelante la Asociación Estadounidense de Deficiencia intelectual. Posteriormente, Maria Montessori desarrolló sus métodos en gran parte modificando el enfoque educativo de Séguin. Through her, Jean-Marc Gaspard Itard has had an impact on thousands of normally developing schoolchildren all over the world (Frankel, et al., 1975; French, 2000; Humphrey, 1962) A través de ella, Jean-Marc Gaspard Itard ha tenido un impacto en miles de niños en edad escolar en todo el mundo.

    V. Founder of oto-rhyno-laryngologyHACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

    Como contrapropuesta a la Educación Especial, surgen en el mundo las voces que se alzan a favor de la “Integración”, las cuales generan grandes controversias y experimentos en búsqueda de una educación más equitativa para quienes no tienen acceso a la educación, debido a sus características o Necesidades Educativas Especiales (NEE). Esto obedece no solo a motivos humanitarios, sino a realidades sociales y económicas específicas.

    Las políticas de "Integración" o "Inclusión" de las personas con discapacidad en América Latina, enmarcan en el fondo el reconocimiento del fracaso de la lucha contra la actitud segregacionista del espíritu humano. Son fruto más de medidas monetaristas que de una perspectiva del respeto a los Derechos Humanos y consisten en la inserción o colocación de las personas con necesidades educativas especiales en clases regulares, sin una adecuada capacitación de los educadores o apoyo de profesionales y equipos especializados. Muchos gobiernos que reconocen la imposibilidad de dar cubrimiento educativo a las personas “sin discapacidad” aprovechan esta coyuntura y toman la bandera de la “Integración” como forma de redistribuir al personal docente, sacándolo de las “Escuelas o Aulas Especiales” y enviándolo al sector “Regular”. Las personas con NEE caen en escuelas regulares, sin personal capacitado para su educación.

    No obstante, esto produce reflexión y pronunciamientos de diversos organismos internacionales y multilaterales que abogan por una educación con calidad a las personas con NEE en las mismas escuelas que los demás. De allí surge la idea de la “Educación en la Diversidad” y la “Educación Inclusiva”.

    A. EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN

    Para JIMÉNEZ y VILA (1999), desde los años 50 y hasta bien entrados los 70, se desarrolla un proceso complejo y multidimensional de carácter socio - educativo, centrado en una actitud crítica a los planteamientos de la Educación Especial como subsistema de la educación general y como realidad segregadora. Este proceso cristaliza en la asunción, en los países desarrollados primero y en otros países más tarde, de un nuevo enfoque educativo en la atención a las personas diferentes basado en el principio de la integración educativa. La aparición y progresiva consolidación de la educación integradora en el discurso educativo se concreta en formas distintas según las coordenadas contextuales de las distintas zonas geográficas, las cuales plantean formulaciones teóricas, disposiciones legales y experiencias de naturaleza diversa.

    Una de las mayores fuentes de expectativa y a veces de frustración es la llamada "Integración" a la educación regular. Dentro de este proceso se cometen todavía muchos errores, debido a la visión fragmentada de la problemática, las potencialidades y posibilidades reales de la persona con Discapacidad o Necesidades Educativas Especiales. Algunos de los factores que influyen para una integración errática son:

    - LA DESVINCULACIÓN DE LA FAMILIA DENTRO DEL PERIODO DE FORMACIÓN INICIAL DE LA PERSONA.

    Cuando el padre y la madre de familia descubren o se enteran dentro del Programa de Crecimiento y Desarrollo que su hijo tiene una discapacidad, indudablemente se sienten muy afectados. Las reacciones son muy variadas, desde tratar de ocultar el problema buscando otros diagnósticos (comienza aquí el "peregrinaje" por diversas instituciones), sentir miedo, ira por los profesionales que atendieron el parto, culpabilidad, depresión, hasta incapacidad para afrontar el hecho.

    La discapacidad, no es una enfermedad, así que no tiene cura. Eso es lo primero que deben afrontar los padres, con la ayuda y apoyo del Equipo Profesional Transdisciplinario.

    Ni las misas de sanación u otras acciones pidiendo un milagro son efectivas. Pagar para que muchos profesionales lo / la atiendan por muchas horas y olvidarse de él / ella en el hogar, no sirve. Los técnicos no pueden hacer en una hora de consulta lo que el niño requiere para su supervivencia y estimulación adecuada en el seno del hogar, sobre todo en la parte afectiva - emocional.

    Por ello, si el padre y la madre no aprenden a ser terapeutas integrales no profesionales de su hijo, pero más allá lo aceptan con todas sus debilidades, potencialidades y logros, el niño o joven con Discapacidad no obtendrá un pleno desarrollo.

    - LA DESARTICULACIÓN ENTRE LA REHABILITACIÓN O EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA REALIDAD SOCIAL DEL INDIVIDUO CON DISCAPACIDAD Y SU FAMILIA.

    Los estudios acerca de las capacidades cognitivas de las personas con discapacidades severas, identifican tres perspectivas que marcan la historia de este campo del conocimiento.

    Primero, se presentó la imagen de que la falta de expresión inteligible que se da entre algunas de ellas, reducía considerablemente su capacidad intelectual, por lo cual la única manera de "hacerlas inteligentes" era enseñarles a hablar. Algunos colegas Logopedas todavía insisten en su labor enmarcada desde esta óptica.

    En segundo término, se sugirió que la vida cognitiva de estos sujetos era diferente a la de los demás, por lo cual habitaban en un mundo aparte, más centrados en sí mismos, por lo cual la Discapacidad de por sí provocaría un "desnivel orgánico".

    En la tercera fase se argumentó que las capacidades cognitivas y las etapas del desarrollo del individuo con Discapacidad son las mismas de otro sin Discapacidad. Consideramos que en cuanto a potencialidades, podría ser cierto, pero en cuanto a oportunidades, aunque se supone que tanto las personas con discapacidades tienen los mismos derechos fundamentales, libertades y responsabilidades que sus congéneres "normales", aún hay una gran brecha.

    Algunas instituciones para personas con Discapacidad han seguido un modelo paternalista - asistencialista, ejerciendo el cuidado de "seres extraños de tercera clase". Lo anterior implica dejar a la familia a un lado, con base en esquemas conformados más por mitos que por estudios serios y profundos. Es olvidarse del individuo como ser con sentimientos, necesidades afectivas, fuente inagotable de creatividad e imaginación que está en constante análisis de la cotidianidad (en especial de lo que se comunica dentro de esa cotidianidad). Igualmente de los códigos que se procesan dentro de la familia, produciendo un saber, valores y prácticas que afectan el desempeño social y académico.

    Ha de tomarse en cuenta que en la rehabilitación y educación tradicional sigue predominando el diagnóstico autoritario y centralista que restringe el poder de decisión, permitiendo concentrar el poder en quienes aparentemente reciben y procesan los datos. Por el contrario, el diagnóstico transdisciplinario es de carácter participativo, lo cual significa que los técnicos, en conjunto con la familia y la comunidad (en algunos casos), seleccionan el problema en común, se organizan para buscar datos, con base en la realidad. Esto permite procesar y analizar la información, deducir conclusiones y construir operaciones para poner en marcha el plan de intervención terapéutica; todo ello para ampliar la base de las decisiones como ejercicio democrático del poder y la posibilidad de poner en común experiencias compartidas y conocimientos, reflexionados y confrontados con referentes conceptuales ya elaborados.

    Teniendo en cuenta tales apreciaciones, ha de realizarse una reconceptualización del papel del técnico y la familia para la rehabilitación o educación del individuo con Discapacidad. Lo anterior implica llegar a acuerdos sustentados técnicamente y con base en la realidad, no en los factores emocionales o en la simple "buena voluntad".

    De no reconceptualizar, se corre el peligro de cambiar el discurso y quizás, sin quererlo, aferrarse a las prácticas tradicionales, lo cual da cierta tranquilidad, pero los resultados pondrán en evidencia, una vez más, las distancias y contradicciones entre el decir y el hacer.

    - LA INEXISTENCIA O INOPERANCIA DE SISTEMAS DE DETECCIÓN TEMPRANA.

    Nadie mejor que los padres para detectar que su hijo presenta un desarrollo diferente a otros niños. El problema se presenta cuando algunos profesionales no saben detectar un niño con Discapacidad. Las consecuencias serán graves.

    En algunas ocasiones se les insiste a los padres para que esperen un determinado tiempo, con el fin, posiblemente, de clarificar el diagnóstico. Sin embargo, no se tiene en cuenta que se están pasando períodos críticos para el desarrollo de la persona y que esta espera puede hacer la diferencia entre una adecuada y temprana estimulación y una minusvalía futura.

    - BARRERAS ARQUITECTÓNICAS Y ACTITUDINALES

    La mayoría de los centros educativos en Latinoamérica no cuentan con las facilidades mínimas para que un niño con Discapacidad se desplace autónomamente en su interior: rampas, corredores amplios, espacio en los salones, barras de apoyo en la paredes y baños, etc.

    Más allá están las barreras de la ignorancia. Algunos piensan que Discapacidad es contagiosa. Otros creen que estos individuos no pueden aprender. Además, muchos niños y jóvenes son vinculados a la educación regular sin un diagnóstico real e integral que aborde sistemáticamente sus verdaderos problemas y posibilidades en los planos físico, cognitivo, cognoscitivo, comunicativo, ocupacional, y social.

    B. EDUCACIÓN INCLUSIVA

    Para romper las prácticas tradicionales asociadas al modelo deficitario, surge la Educación Inclusiva. Esta fue vista en un primer momento como una innovación de la Educación Especial, pero progresivamente se fue extendiendo a todo el contexto educativo, como un intento para que la educación llegara a todos. Sus características fundamentales son:

    • No discrimina entre persona con o sin discapacidad, la cultura y el género.

    • Es accesible a todos los educandos de una comunidad educativa, sin ningún tipo de excepción.

    • Todos los educandos tienen el mismo derecho a acceder a un currículum culturalmente valioso, acorde con su edad y potencialidades.

    • Enfatiza en el respeto a la diversidad entre todas las personas y en el propio ritmo de aprendizaje.

    • La escuela es un sistema educativo, organizado e intencional, de preparación para la vida y de facilitación del desarrollo integral de todas las personas.

    La educación inclusiva es ante todo una posición frente a los derechos humanos. La escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades de todos los educandos y al principio de igualdad de oportunidades educativas, sin segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría.

    Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. La educación inclusiva enfatiza en cómo apoyar a los educandos para que desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera que se sientan bienvenidos, seguros, y alcancen el éxito, con base en un aprendizaje significativo centrado en el individuo.

    VISTAZO A DIVERSAS FORMAS DE EDUCACIÓN

    UBICACIÓN EDUCATIVA

    ESCUELA ESPECIAL

    ESCUELA INTEGRADA

    ESCUELA INCLUSIVA

    NIÑO

    Especial

    Orientado tan cerca de lo normal como sea posible

    La persona se mira como es

    ESCUELA

    Especial

    Una escuela “regular” seleccionada

    Cualquier escuela de la comunidad

    CURRÍCULO/ METODOLOGÍA

    Especial

    Centrada en la Asignatura

    Centrada en el niño

    MAESTRO

    Educador Especial

    Maestro de Clase

    Maestro de Recursos (u Orientador Escolar)

    Especialista

    Maestro de Clase

    EFECTIVIDAD DEL MAESTRO

    Específico para un grupo de niños

    Sin posibilidad de cambiar. Únicamente preparado para trabajar con niños “normales”

    Capacitado para incluir a todos las personas en el proceso de aprendizaje

    AUTO - ESTIMA

    Baja. Se siente diferente

    Se siente mejor

    Se siente muy bien acerca de sí mismo

    RECURSOS DEL AMBIENTE

    Muy restrictiva. Especial

    Inmodificable

    El menor ambiente restrictivo para todos las personas

    COSTO

    Muy alto

    Costoso

    Mejor costo - beneficio

    SOSTENIBILIDAD

    No sostenible

    No prueba ser sostenible

    Sostenible

    OPORTUNIDADES DE PARTICIPACIÓN

    Limitadas

    Parcial

    Igual para todos las personas

    DERECHOS DE LA PERSONA A LA EDUCACIÓN

    Orientados por la caridad

    Se reconoce el derecho, pero no se cumple

    Cumplidos y al día

    PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES Y LA COMUNIDAD

    Mínima

    Mínima

    Participan en todo

    VI. UN PRIMER ACERCAMIENTO AL SÍNDROME DE DOWN

    Este texto intenta plantear el tema del síndrome de Down desde la óptica del papel de la familia, la escuela y la comunidad en el proceso de estimulación de la persona que lo presenta lo cual genera unas "necesidades educativas especiales" y a menudo problemas en habla y lenguaje.

    No se tratará en profundidad sobre sus causas, tipos y grados, pues hay bastante información al respecto. Más bien se hará un intento por integrar conceptos sobre competencia, transdisciplinaridad, inclusión educativa y social y las modalidades aumentativas - alternativas para la comunicación.

    Un aspecto importante del abordaje es la visión de la persona o joven que presenta síndrome de Down, ante todo como una persona, con los mismos derechos, deberes, sentimientos y posibilidades de cualquier otra. Según los teóricos del desarrollo infantil, todas las personas potencialmente pasan por las mismas etapas. Unos se demoran más en subir el siguiente peldaño o escalón y otros menos. Cada uno sigue su propio ritmo.

    Debemos hacer aquí un llamado urgente a los profesionales de la salud y la educación, cuando deban hablar de las posibilidades de un niño que presenta síndrome de Down: no se deben establecer falsas expectativas, pero tampoco sumir a los padres en el desespero. Cada niño tendrá las posibilidades que le dé su medio. Por ello la familia debe ser conciente de que le espera un arduo trabajo. Entre más organizadamente estimule a su hijo, mayores y más rápidos resultados obtendrá.

    Estadísticamente el síndrome de Down (SD) es la una de las alteraciones cromosómicas más frecuente en el ser humano. Corresponde a la primera o segunda causa congénita de deficiencia intelectual, junto con el síndrome de X - frágil, con una prevalencia neonatal de 7,11 por 10.000 recién nacidos en Europa. La tendencia en países desarrollados es decreciente en la actualidad, posiblemente debido a las interrupciones voluntarias de embarazo, al tratarse de un defecto susceptible de diagnóstico prenatal.

    En el 95% de los casos el síndrome es causado por trisomía 21 pura, debida a la no disyunción en la fase de meiosis; en el 4% es causado por translocación de un cromosoma; alrededor de 1- 3% son por mosaicismo en el que un mismo individuo presenta líneas celulares normales y trisómicas. La proporción de células trisómicas en este caso, varía entre el 11 y el 70% y el fenotipo puede ir desde prácticamente los rasgos habituales de cualquier persona hasta los que se consideran típicamente Down.

    La deficiencia intelectual en el síndrome de Down es consecuencia de la disgenesia o alteración en el desarrollo del cerebro, el órgano de por sí con la estructura más compleja de nuestro ser. Esto es debido a la presencia de tres cromosomas en el par 21, lo cual conlleva un exceso de material genético que rompe la armonía y equilibrio necesarios para la correcta construcción del mismo y de los diferentes componentes del cuerpo, en general.

    Sin embargo, conviene tener muy en cuenta que el grado de alteración en el desarrollo del cerebro no determina ni se correlaciona directamente con otras malformaciones orgánicas o los rasgos faciales y tampoco es posible afirmar cuál será nivel cognitivo alcanzado por una persona con síndrome de Down, en vista que ninguna función del organismo se encuentra tan sometida a la influencia del medio como el desarrollo cognitivo y cognoscitivo, a través de la educación y la mediación de los padres y otros adultos en la construcción del conocimiento y las habilidades y destrezas para la adaptación ambiental y social.

    Como es bien sabido, el sistema nervioso tiene como función esencial recibir información, procesarla y producirla. Nos permite mantener relación con el ambiente exterior y nuestro propio mundo interno, para poder responder a las señales que provienen de uno u otro lado, crear pensamientos y tomar decisiones.

    En la persona con síndrome de Down es posible apreciar determinadas disfunciones cerebrales ocasionadas por una disminución en el número de ciertos tipos de neuronas situadas en la corteza cerebral, una alteración en la estructura y disminución en el número de las espinas dendríticas que conforman parte del aparato receptor de la neurona y una reducción en el tamaño de ciertos núcleos y áreas cerebrales, como es el caso del hipocampo, del cerebelo y de algunas áreas de la corteza prefrontal.

    Lo anterior conlleva a un funcionamiento relativamente inferior en calidad de los mecanismos de atención, estado de alerta y actitudes de iniciativa, los procesos de memoria de corto y largo plazo, análisis, cálculo y pensamiento abstracto. Además están afectados el temperamento, la personalidad, los hábitos, la conducta, y la sociabilidad. Esto explicaría la lentitud en el desarrollo psicomotor, del lenguaje y la dificultad para analizar situaciones, comprender órdenes, el aprendizaje de tareas complejas y la resistencia para cambiar de tareas o modificar una decisión ya tomada.

    A. ESTIMULACIÓN Y DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL EN EL SÍNDROME DE DOWN

    1. CONCEPTOS GENERALES

    La Estimulación Temprana no es solo una tarea o la acción aislada de un Proyecto Institucional o una Estrategia Profesional Individual o de Equipo. Es básicamente una etapa del proceso que inicia el niño y su familia desde el momento del nacimiento del primero y debe ocuparse de todos los aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo humano, los cuales están profundamente entrelazados entre sí.

    La llamada Estimulación Temprana, para nosotros “ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL”, tiene indicaciones precisas, destinatarios puntuales. Es singular. Es propia de cada uno. La intervención requiere profesionales especializados que hayan hecho una elección vocacional que los habilite para intervenir con personas afectadas por una discapacidad o en riesgo de presentarla. Es decir, cuando alguna dificultad particular aleja a un ser humano de lo que se espera para la mayoría.

    LA ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL, desde su corpus teórico, puede aportar sus conocimientos a quienes son los agentes de la estimulación natural, a los padres, en la difícil y fascinante tarea de crianza de un hijo que, a pesar de las dificultades, puede seguir teniendo la promesa de una vida plena.

    Requiere de un trabajo de equipo, alejado de los riesgos de la fragmentación del conocimiento que provoca intervenciones paralelas o parciales, ocupándose cada una de una parte del organismo o sus funciones, mientras se olvida o no se tiene en cuenta que el destinatario es un Sujeto en constitución. Por ello la estimulación es solo parte del proceso, pues deben tenerse en cuenta en primer lugar las posibilidades de respuesta de la persona a este estímulo y cómo incide esta respuesta al generalizarse para la vida diaria del mismo y su familia.

    El trabajo de un Equipo de Estimulación y Desarrollo Armónico Infantil comienza por una amplia reflexión sobre sus objetivos y metas, así como la organización y planificación de la tarea. Intervenir cuando el desarrollo de un bebé o niño pequeño está afectado o en riesgo, desde la familia o instituciones con proyectos claros y aptos para brindar los servicios necesarios, es condición para favorecer la vida humana, entendida como bienestar general y consecuentemente, como la paulatina apropiación de los valores de la cultura.

    El Equipo debe diseñar un método apropiado, probarlo y sistematizarlo; experimentar materiales guías y planillas para padres y finalmente volcar sus experiencias en el trabajo diario.

    En los primeros pasos, la familia necesita asistencia para pasar por el proceso de aceptación de la persona. Cuando nace un niño con discapacidad, se desequilibra la adecuada relación entre la pareja y su función como padres. Se vive un duelo porque no es el niño ideal que esperaban y se crea un confuso sentimiento de dolor, angustia, rabia y culpa.

    En el enfoque transdisciplinario se propone que el mismo individuo, de ser posible, acompañado del padre, la madre u otro integrante de la familia o la comunidad, asuma el papel como directo responsable (protagonista) de su proceso educativo o "habilitativo", asesorado por un equipo de profesionales, según sus necesidades individuales y sociales. Este equipo evalúa tales necesidades, posteriormente analiza la situación con base en el conocimiento compartido, y llega a una propuesta de atención en conjunto con la persona y su familia, con miras a una real integración e inclusión social plena.

    La transdisciplinaridad implica la investigación cualitativa de los problemas, expresada en las descripciones detalladas de acontecimientos, personas e interacciones observables por la propia persona, los profesionales y los agentes comunitarios, con una aproximación a la realidad social, en su mismo medio, contrastada con estudios previos y el conocimiento "popular" y técnico - científico. Lo anterior permite la planeación de acciones concretas, programación y coordinación de proyectos que permitan la intervención de la persona afectada por una discapacidad, la familia y la comunidad. En ningún momento es una tarea de expertos para solucionar el problema de otros (asistencialismo) y conlleva a la aparición de la estrategia de "Rehabilitación Basada en la Comunidad".

    2. ESTIMULACIÓN

    Todo lo que el niño percibe a través de los sentidos, se considera estímulo. Es el alimento necesario para lograr una actividad psicomotriz o cognoscitiva que permite organizar y desarrollar el Sistema Nervioso. El Estimulador (profesional o integrante de la familia) debe elegir los estímulos adecuados para cada momento de la evolución de la persona, en tal forma que no sean los utilizados en las primeras etapas, los mismos que en las posteriores.

    Los estímulos que reciben tempranamente los bebés humanos, son generales. Responden a la interacción con el medio y con los otros. Son condiciones fundamentales e imprescindibles para estar y seguir con vida. Esa estimulación temprana, es universal. Es estimulación natural e incide en todos las personas, sin distinción alguna, desde el momento mismo del nacimiento o aún antes. Es "temprana" en tanto comienza con la vida misma.

    Los primeros años de la vida de un niño son los más decisivos. Durante los 3 primeros, se produce el periodo de maduración más relevante, llamado mielinización, durante el cual las vías nerviosas van definiendo y mejorando su función, con base en un programa ya establecido en cada ser humano y la presencia de una estimulación adecuada. Los primeros movimientos, que son totalmente involuntarios o reflejos, van desapareciendo para dar paso a una actividad cortical o voluntaria cada vez más sofisticada.

    Hay cuatro factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño en los 3 primeros años de vida:

    1. Lesión directa sobre el Sistema Nervioso debido a infecciones de la madre o tóxicos ingeridos por la misma, que llegan por la corriente sanguínea al niño; hipoxia o anoxia perinatal; hemorragia intracraneal por indebido manejo del parto; traumas craneoencefálicos por caídas, etc.

    2. Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el sistema nervioso: Riesgo Biológico. En este caso, malformaciones, ausencia o disfunción de componentes de los analizadores sensoriales que impiden la llegada de estímulos de suficiente calidad y cantidad al cerebro, y por lo tanto la adquisición del lenguaje y el conocimiento de su entorno.

    3. Alteraciones Genéticas.

    4. Causas que dependan del medio ambiente y que influyan sobre el normal crecimiento y desarrollo del Sistema Nervioso: Riesgo Ambiental. Aquí entra el abandono o la deprivación sensorial y socio - emocional muy típica de las personas con discapacidad.

    La persona con síndrome de Down a menudo tiene disminuida su capacidad para la comprensión y expresión del discurso. Pueden estar comprometidos uno o más de los siguientes aspectos: discurso interior (planeación de actividades), emisión y comprensión del discurso hablado, lectura, escritura y comunicación no verbal (gestualidad y expresiones faciales cotidianas). La capacidad para la comprensión del discurso está frecuentemente más desarrollada que la producción oral, en comparación con otros niños. Sin embargo, esto afecta su percepción de la realidad y a menudo la toma de decisiones para realizar actos voluntarios.

    Las familias cuyos integrantes con síndrome de Down hacen buenos progresos en sus habilidades comunicativas, seleccionan los niveles del discurso en función de la capacidad de la persona para entender el mensaje y no por su habilidad para producirlo. Un discurso demasiado simple no motiva al niño a aprender nuevo vocabulario o nuevas estructuras gramaticales. Y el discurso demasiado complejo será difícil de comprender. La emisión verbal ideal se compone de un 90% de palabras y estructuras gramaticales que conoce el niño y un 10% de nuevas palabras o estructuras.

    Por otra parte, las familias tienen objetivos realistas en la comunicación con sus hijos y se centran más en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos que por la forma que adoptan dichos mensajes. Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse de la persona, lo que éste aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Hay que moldear el discurso, más que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles de la persona, como al descuido, sólo en determinados momentos.

    Dentro del proceso de “Estimulación Temprana” o mejor, “ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO ARMÓNICO INFANTIL”, las familias ofrecen a sus hijos experiencias frecuentes y variadas fuera y dentro de casa. Nelson (1985), demostró que las personas que gozaban de la oportunidad de salir más a menudo de sus casas, tenían mayores niveles de adquisición de lenguaje que otros niños. Las salidas y el cambio de actividades rutinarias dentro del hogar, pueden generar diversas experiencias que proporcionan tanto el contenido como la motivación para compartirlas mediante el discurso.

    3. LA SENSOPERCEPCIÓN

    Nuestro organismo tiene la capacidad de experimentar ciertos tipos de ondas mecánicas o vibraciones como sonidos. Igualmente, sustancias químicas disueltas en aire o agua como olores y sabores específicos. Estos tonos, olores, sabores, colores, etc., son construcciones de la mente, a partir de experiencias sensoriales.

    La peculiaridad de la respuesta de cada órgano sensorial se relaciona directamente con el área neurológica donde terminan las vías aferentes (portadoras de información hacia zonas superiores del Sistema Nervioso Central o SNC), que provienen del receptor periférico. El sistema sensorial comienza a operar cuando es detectado un estímulo, por un receptor sensorial (oído, ojo, nariz, piel, papilas gustativas). Este receptor es un mediador para convertir la expresión física del estímulo (sonido, luz, olfato, calor, presión, gusto) en potenciales de acción, que lo transforman en señales eléctricas. De allí es conducido a un área de procesamiento primario del SNC, donde se elaboran las características iniciales de la información: tonalidad, color, forma, distancia, etc., de acuerdo con la naturaleza del estímulo original.

    Posteriormente, la información ya elaborada, es transmitida a los centros de procesamiento secundario del tálamo. En los centros talámicos, la información se incorpora a otras, de origen límbico o cortical, relacionadas con experiencias pasadas similares.

    Finalmente, ya bastante modificada, esta información es enviada a su centro cortical específico. A ese nivel, la naturaleza y la importancia de lo que fue detectado son determinadas por un proceso de identificación consciente al que denominamos percepción.

    a) LA SENSACIÓN

    En su significado preciso, la sensación es un fenómeno psíquico elemental que resulta de la acción de los estímulos externos sobre nuestros órganos de los sentidos. Por lo tanto, debe haber una concordancia entre las sensaciones y los estímulos que las producen.

    Las sensaciones pueden ser clasificadas en tres grupos principales: externas (exteroceptivas), internas (propioceptivas) y especiales (interoceptivas).

    Las sensaciones externas son aquellas que reflejan las propiedades y aspectos de todo lo humanamente perceptible, que se encuentra en el mundo exterior. Para tal nos valemos de los órganos de los sentidos: sensaciones auditivas, visuales, gustativas, olfativas y tactiles. Las internas hacen relación a la información que nos llega principalmente de los músculos, huesos y tendones, acerca de la posición de nuestro cuerpo en el espacio. Las especiales tienen que ver con las sensaciones de dolor, hambre, sed, etc. La respuesta específica (sensación) de cada órgano de los sentidos a los estímulos que actúan sobre ellos, es consecuencia de la adaptación de ese órgano a un tipo determinado de estímulo.

    b) INTEGRACIÓN SENSORIAL

    Para mayor eficiencia de los sentidos, los diferentes órganos deben funcionar integradamente. La percepción del mundo objetal no depende exclusivamente de un aparato sensorial específico. Los sentidos funcionan juntos y se complementan, para tener un panorama total de la realidad externa. Una flauta tiene una determinada dimensión, grosor, color, forma, olor, dureza y sonido. El sabor de un alimento depende mucho del funcionamiento conjunto de los receptores del gusto y el olfato, pero si está visualmente bien presentado y quizás en el ambiente hay una música dulce y suave, puede saber mejor. Es por eso que la comida parece insípida cuando nuestra nariz está tapada o hay un ruido infernal a nuestro alrededor.

    Los estímulos deben ser localizados de manera idéntica, a través de los ojos, de los oídos y de las manos. Los objetos pueden ser vistos, oídos y sentidos en movimiento, simultáneamente. La tendencia de integración, cooperación y concordancia de los diferentes sentidos es tanta, que a veces, a pesar de las discrepancias en la situación física real, nuestro sistema sensorial aporta ciertas "ilusiones", para que la realidad de alguna manera se acomode. Cuando vemos una película de cine, por ejemplo, oímos las voces como viniendo directamente de los labios en movimiento de los actores, aunque en la realidad, el sonido provenga de los altoparlantes colocados en lugares completamente diferentes.

    Básicamente, es a través de la acción cooperativa de los sentidos que conseguimos un cuadro consistente, útil y realista del ambiente físico que nos rodea. Las impresiones de los diferentes sentidos son, de cierta forma, combinadas u organizadas para presentar un cuadro más o menos estable de la realidad que se ubica a nuestra alrededor.

    c) LA PERCEPCIÓN

    Aunque dos seres humanos tengan la misma estructura biológica y genética, tal vez aquello que uno de ellos percibe como un color u olor, no sea exactamente igual al color y olor que el otro percibe.

    El término percepción designa el acto por el cual tomamos conocimiento de un objeto del medio exterior. Tiene que ver con la aprehensión de una situación objetiva basada en sensaciones, acompañada de representaciones y frecuentemente de juicios.

    La percepción, al contrario de la sensación, no es una fotografía de los objetos del mundo, determinada exclusivamente por las cualidades objetivas del estímulo.

    En la percepción, aumentamos a los estímulos, elementos de la memoria, del raciocinio, del juicio y del afecto. Por tanto, acoplamos a las cualidades objetivas de los sentidos, otros elementos subjetivos y propios de cada individuo.

    Se podría, a título de simplificación, considerar que las sensaciones serían determinadas por factores exclusivamente neurofisiológicos, y las percepciones serian determinadas por factores psicológicos.

    La percepción consiste en la aprehensión de una totalidad y su organización consciente no es una simple adición de estímulos locales y temporales captados por los órganos de los sentidos. Nuestra experiencia (conciencia) del mundo, revela que no tenemos solo sensaciones aisladas de éste. Al contrario, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales, dinámicas y perfectamente integradas de sensaciones. Aunque las sensaciones no nos ofrezcan en sí mismas, el conocimiento del mundo, representan los elementos necesarios para el conocimiento, sin los cuales no existirían percepciones.

    La percepción se relaciona directamente con la forma de la realidad aprehendida, en cuanto a sensación se relacionaría con fragmentos esparcidos de esa misma realidad. Al oír notas musicales, por ejemplo, estaríamos captando fragmentos, pero a partir del momento en que captamos una sucesión y secuencia de esas notas a lo largo de una melodía, estaríamos captando la forma musical.

    En el acto perceptivo se distinguen dos componentes fundamentales: la captación sensorial y la integración significativa, la cual nos permite el conocimiento consciente del objeto captado. Por tanto, las percepciones serán subjetivas por existir en nuestra conciencia, y objetivas por el contenido que estimula la sensación.

    d) ALTERACIONES DE LA SENSOPERCEPCIÓN

    La capacidad de la persona para percibir la realidad circundante y que se ejecuta a través de los cinco sentidos, puede sufrir alteraciones sobre dos bases distintas; una base estrictamente orgánica, referente a la integridad del sistema sensorial y cuyas vías pertenecen a la neurofisiología; y una base psíquica comprendida por los elementos emocionales involucrados en la consciencia de la realidad. Hay autores que prefieren considerar verdaderos desórdenes de la sensopercepción solamente a aquellos poseedores de una base orgánica. De hecho, para la integridad de la sensación hay necesidad de tres elementos:

    1- Receptores periféricos suficientemente íntegros para recibir los estímulos provenientes del ambiente;

    2- integridad de los nervios periféricos aferentes que conducen los estímulos al SNC, y

    3- integridad de los centros corticales en el sistema nervioso central, que reciben estos estímulos procedentes del exterior y los procesan cognitivamente.

    Por lo tanto, en términos de percepción de la realidad, debe ser evidente el la forma como se involucran las estructuras neurológicas necesarias, primeramente a la sensación, y posteriormente a la integración y organización de estas impresiones aprehendidas de la realidad objetiva. Todo esto se hace en sentido de favorecer la construcción del conocimiento del mundo y del propio individuo.

    B. SINDROME DE DOWN Y COMUNICACIÓN

    Según Flórez (1997), en el Síndrome de Down se manifiesta una alteración generalizada del Sistema Nervioso Central, debido a las consecuencias de la trisomía en el par 21. Especialmente afecta a la totalidad de las neuronas y su organización en estructuras y áreas del SNC y los procesos de comunicación interneuronales. El cerebro es más pequeño que el de otros niños y hay variaciones en tamaño y funcionamiento de algunos lóbulos. Quizás uno de los aspectos más importantes es que aumenta el tiempo de respuesta del cerebro ante los estímulos del medio.

    En las personas con síndrome de Down, el desarrollo del lenguaje debería seguir la misma secuencia que en cualquier otro niño. Sin embargo, no lo hace en el mismo tiempo, teniendo en cuenta su capacidad cognitiva y la estimulación que se proporciona en el medio. La capacidad para la comprensión del habla está frecuentemente más desarrollada que la producción oral. Por ello hay que emplear oraciones cortas, pero claras en su sentido, y esperar con cierta calma sus respuestas

    La familia debe centrarse en comprender el contenido de los mensajes de sus hijos y no en la forma que se producen. Cualquier persona, cuando no se le entiende, se siente frustrada y reduce sus intentos por comunicarse. Si los interlocutores corrigen siempre la forma de expresarse de la persona, lo que éste aprende es que dicha forma es más importante que su contenido. Hay que moldear el habla, más que corregir, repitiendo la forma adecuada de las producciones poco inteligibles de la persona, como al descuido, sólo en determinados momentos.

    El 67% de las personas con síndrome de Down ha presentado algún tipo de pérdida fluctuante de audición (Sedey y cols., 1992). Las personas con pérdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulación normal del lenguaje para mantenerse dentro de los parámetros temporales normales para la adquisición de éste. Diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en niños con estas patologías (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podría explicarse teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del primer año, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo.

    The child will experience what a bell sounds like, or the different sensations while touching velvet or sandpaper.Es esencial supervisar la condición auditiva de todos los lactantes con síndrome de Down, ya que están en alto riesgo de otitis media supurada (Roberts y Medley, 1995). The most recent literature (Gravel and Wallace, 1995) is finding strong relationships between OME (otitis media with effusion, or fluid in the middle ear without signs or symptoms of ear infection), language development, and academic achievement in typically developing children. La literatura más reciente (Grava y Wallace, 1995) ha encontrado relaciones muy significativas entre la otitis media supurada, o líquido en el oído medio sin signos o síntomas de infección del oído, con el desarrollo del lenguaje, y el rendimiento académico en general. Some of the delays in language that we see in children with Down syndrome may be related to the presence of OME. Algunos de los retrasos en el lenguaje que vemos en las personas con síndrome de Down pueden estar relacionados con la presencia de esta situación. The pediatrician or otolaryngologist and the audiologist will be able to monitor hearing status and treat fluid accumulation in the ear.

    Imaginemos que en ese primer año el bebé ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchará el habla de manera distorsionada y se conformarán engramas auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacológicamente y curada la otitis, le será muy difícil al niño reestructurar esos engramas, según los parámetros dados por el medio lingüístico circundante y se registrará posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cómo repercutiría tentativamente esto en la adquisición de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extraño dentro del oído medio podría ampliar la latencia entre la producción del sonido por la fuente sonora y la recepción del mismo en el oído interno, lo cual desequilibraría la asociación visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepción rítmica, que afectaría con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada.

    La interacción de los padres con el niño, en el hogar, es el punto de partida para su formación como sujeto social, capaz de comunicarse, participar realmente y de acuerdo con sus posibilidades en el medio social, cooperar, construir conocimientos y expresarse libre y creativamente. Educar en este contexto, supone facilitarle al niño experiencias e instrumentos variados, cada vez más ricos y complejos, para que construya aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que vive.

    Durante el siglo XIX, y de modo más intenso en el siglo XX, se va consolidando la relación del binomio juego y educación. El "aprender jugando", se va apoderando de la realidad familiar y escolar. Podemos encontrar las ideas de autores como Pestalozzi y Fröebel, los aportes desde el campo de la educación especial de Montessori o Decroly, la innovación metodológica propiciada por la Escuela Nueva y las generadas a partir de la obras de Wallon y Vygotsky, entre otros.

    Cada individuo, desde que nace, interactúa con un ambiente y tiene una serie de experiencias que le permiten paulatinamente comprender, valorar y prospectar su propia existencia. Posee unas características que varían de acuerdo con el proceso evolutivo, las cuales están determinadas por variables madurativas, hereditarias y heurísticas, lo que representa un conocimiento de la persona como individuo único e irrepetible, que tiene unas potencialidades a aprovechar en el medio circundante y susceptible al cambio, dada la permeabilidad en su estructura psíquica.

    El ambiente de y para la educación será todo el entorno que rodea a la persona, sin necesidad de crear uno específicamente para este fin. Corresponde a la familia el establecimiento de unas relaciones reforzantes con el niño, la creación de un ambiente de estimulación desde períodos tempranos del desarrollo lo que repercute significativamente en la competencia social, desempeño intelectual e independencia personal, entre otros. Se deben buscar las ocasiones para jugar con el niño, ojalá en el suelo, con elementos manipulables (animales, carros, muñecos, etc., de materiales durables). Se pueden crear situaciones, moviendo los juguetes y narrando lo que está pasando.

    1. CONSIDERACIONES GENERALES PARA UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN EN HABLA Y LENGUAJE

    Todas las facultades originales del ser humano, que empiezan a partir de las primeras relaciones sociales (intercambios etc.), son la ayuda básica y / o inicial para que el niño aprenda a usar la lengua y las diversas modalidades comunicativas. Es decir, antes de la comunicación lingüística, aprende otros sistemas funcionales de intercambio.

    Entonces, el desarrollo del lenguaje tiene una inmensa base pragmática, no sistemática o mágica. Lo que mueve al aprendizaje de la lengua es la necesidad comunicativa del ser humano. La ayuda que recibe el niño por parte de los adultos (especialmente padres), es esencial para dicha adquisición, comenzando con una adaptación lingüística de los mayores por medio de la cual se le habla al pequeño utilizando un nivel lingüístico, más comprensible.

    Es así como el niño, con su pequeña capacidad de procesar información, logra comprender las referencias a las que los adultos aluden, que en su primer momento son comunicaciones no lingüísticas, pero que conforman la base de la adquisición del lenguaje.

    Las rutinas cotidianas constituyen uno de los que ayudan al niño a desenvolverse lingüísticamente y conforman lo que se denomina “Sistema de Apoyo de Adquisición del Lenguaje”, el cual consiste en una serie de “formatos familiares” o convenciones que guían al aprendiz en un proceso progresivo y continuo, para el uso de las diversas modalidades comunicativas mediadas por el lenguaje;.

    Bruner (1983) afirma que los juegos practicados con los bebes lo van formando e integrando socialmente. A través de diversas actividades experimentales y / o pragmáticas, explica la importancia que tienen estos juegos mencionados para que el niño pueda acercarse progresivamente al uso del lenguaje.

    Dentro de una serie de esas contribuciones del juego encontramos la comprensión de los turnos de la conversación (el niño aprende esto a partir de la estructuración de las partes del juego). También, el placer del juego que mantiene al niño concentrado en él, le será útil para luego mantenerse en una actividad compleja, una “realidad estructurada”, “una forma de vida”.

    Es decir, que las estructuras de los juegos “…se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elaboración de estas funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalización y, finalmente, su transformación de formatos en actos de habla más flexibles y móviles…”

    El siguiente paso consiste en la referencia. Una de las fases de la referencia es que implica una interacción social que requiere de cierta reciprocidad o acuerdo entre emisor y receptor. Puede existir un importante desacuerdo cuando el tema referido tiene la posibilidad de variar de acuerdo con la interpretación asignada desde la subjetividad del receptor.

    Ante el surgimiento de dificultades de esta índole entre madre e hijo, aparece la “negociación”. Mientras que el niño todavía no se expresa lingüísticamente, existen ciertos balbuceos y gritos, o gestos, etc., que la madre logra interpretar y de este modo satisfacer sus necesidades. Pero con el transcurrir del tiempo entre ambos existen ciertas actividades en las que se negociará qué nombre se le dará a ciertos objetos.

    En cuanto a la lecto - escritura, la teoría de Vigotsky explica que la escritura deriva del gesto, la imitación y el juego; y de manera natural el niño descubrirá que la escritura es la representación de las cosas. Por ende, aprender no será costoso para él ya que en su infancia hubo “métodos primitivos” (anteriores a las palabras escritas), gráficos que realizaba en representación de algo o alguien.

    Pasando al tema del síndrome de Down, aAlthough every child is a unique individual and therapy must be designed for the individual child, there are some general considerations that form the foundation for a speech and language treatment program.unque cada persona es un individuo único y el Plan de Atención Transdisciplinar debe ser diseñado para cada una, hay algunas consideraciones generales que constituyen el fundamento de un programa de estimulación de habla y lenguaje.

    Communication skills are important and contribute to inclusion and integration.

    Las habilidades de comunicación son importantes y contribuyen a la inclusión y la integración. Communication includes not only speech, but also facial expressions, smiles, gestures, pointing, high five signs, and alternative systems such as sign language and computer-based systems. La comunicación incluye no sólo habla, sino también las expresiones faciales, sonrisas, gestos, signos kinésicos, y otros sistemas alternativos, como la lengua de signos y los sistemas computadorizados. Children and adults are more likely to interact when they can understand and be understood. Niños y adultos están más predispuestos a interactuar cuando pueden comprender y hacerse entender. At home, in school, and in the community, a functional understandable communication system facilitates relationships. Hay muchas pre-competencias lingüísticas que pueden abordarse en el hogar antes de que el niño sea capaz de hablar, por lo que la estimulación debe comenzar lo más temprano posible, antes de que el niño diga su primera palabra (Kumin y otros, 1991). En casa, en la escuela, y en la comunidad, un sistema de comunicación funcional y comprensible facilita las relaciones entre los diferentes interlocutores.

    Although there are common speech and language problems, there is no single pattern of speech and language common to all children with Down syndrome.

    Aunque hay problemas comunes en el habla y lenguaje, no existe un único patrón común a todas las personas con síndrome de Down. There are, however, speech and language challenges for most children with Down syndrome. Muchas tienen más dificultad con la expresión que con la comprensión del habla y otras modalidades comunicativas. Es decir, las competencias lingüísticas receptivas están generalmente más avanzadas que las expresivas. Certain linguistic areas, such as vocabulary, are usually easier for children with Down syndrome than other areas, such as grammar. Algunos aspectos lingüísticas, como el vocabulario, son generalmente más fáciles para las personas con síndrome de Down que otras, tales como la gramática. Sequencing of sounds and of words may be difficult for many children. La secuencialización de sonidos y palabras puede ser difícil para muchos niños. Many children have difficulties with intelligibility of speech and articulation.Algunos tienen dificultades con la inteligibilidad y fluidez del hablaSome children have fluency pro. Some children use short phrases, while others have long conversations.

    The speech and language treatment program should be individually designed based on a careful evaluation of each child's communications patterns and neeEl programa de estimulación para la comunicación debe ser diseñado de forma individual sobre la base de una evaluación transdisciplinaria cuidadosa de cada persona.It is especially important to include the family as part of the treatment team. Es especialmente importante incluir a la familia como principal integrante del equipo estimulador. The child, family (including siblings and extended family), teacher, friends, and community members can all contribute to the child's communication success. La persona con síndrome de Down, la familia (incluidos hermanos y familia extensa), profesor, amigos y miembros de la comunidad son piezas fundamentales para el éxito comunicativo de la persona. The speech-language pathologist can guide, inform, and help facilitate and enhance the process of learning to communicate effectively. El Fonoaudiólogo puede orientar, informar, y ayudar a facilitar y mejorar el proceso de aprender a comunicarse de manera efectiva. But language is part of daily living and must be practiced and reinforced as part of daily life. Pero el lenguaje es parte de la vida diaria y debe ser practicado y reforzado como parte de la vida cotidiana.

    During the school years, speech and language treatment must relate to the child's educational setting and the communication needs of the classroom and the curriculum.

    Durante los años de escuela, el programa de estimulación para la comunicación, debe tener como base las necesidades en la clase, la escuela y el currículo. Speech and language treatment should also consider the child's needs in relation to community activities such as religious groups and scouting. También debe considerar las necesidades de la persona en relación con las actividades de la comunidad, tales como grupos religiosos y recreativos. Communication goes on outside of therapy sessions, as well as inside the sessions. La comunicación va más allá de las sesiones de “terapia”. Inclusion and community involvement promote interactive communication and provide models and communication partners. La inclusión y la participación de la comunidad promueven la comunicación interactiva y proporciona los modelos de comportamiento social.

    On the path from infancy to adulthood, the child may need speech-language treatment at various points, and the family may need ongoing information, resources, and guidance to work with the child at home.

    En el camino desde la infancia hasta la edad adulta, el niño puede necesitar una atención especializada para optimizar su desarrollo del habla y lenguaje en diversos momentos, pero lo más importante es que la familia obtenga la información necesaria, así como los recursos y la orientación para estimular al niño en casa. At different developmental stages, the child may need periods of treatment and/or a home program.

    What is a comprehensive speech and language treatment program?

    During the birth to one-word period, the most important intervention occurs at homeEn el inicioEIEn el inicio del uso de la palabra, la intervención más importante se produce en el hogar. Families need to be the focus of the treatment program. Las familias deben ser el centro del programa de atención. In the program at Loyola College, families observe the therapy sessions 100% of the time, and discuss all of the activities with a clinical supervisor. En el programa de estimulación comunicativa de la Asociación Síndrome de Down La Paz “Aywiña”, las familias la meta es que observen y participen de las sesiones el 100% del tiempo, analizando todas las actividades con el profesional de turno. For each session, they are provided with home activities so that speech and language experiences will continue in the home environment (Kumin et al., 1991). Para cada período de sesiones, se les proporcionan instrucciones precisas para generar experiencias comunicativas en el entorno familiar. For infants, one focus of the treatment program will be sensory stimulation: providing activities and experiences to help the infant develop auditory, visual, and tactile skills, including sensory exploration and sensory feedback and memory.

    Para los lactantes y niños menores de 2 años, se está diseñando un programa de estimulación sensorial y psicomotor para ayudar a desarrollar las habilidades propioceptivas, auditivas, visuales, y táctiles, que faciliten la percepción y la memoria.

    Speech is an overlaid function in the human body.

    Many infants and toddlers whom we see are very sensitive to toucMuchos bebés y niños pequeños son muy sensibles al tacto. They do not want to be touched, don't want their teeth brushed, or do not like certain textures of foods or perhaps mixed food textures. No quieren que se les toque, que sus dientes se rocen, o no les gustan ciertas texturas de los alimentos. The term "tactilely defensive" is sometimes used. El término " defensividad tactil " se utiliza a veces para definir esta situación. Se haWe have found that by using oral massage, direct muscle stimulation, and an oral normalization program (using the NUK massager), infants and toddlers are able increasingly to tolerate touch in the lip and tongue area. encontrado que con el uso de masajes a nivel facial o intraoral y la estimulación directa de ciertos músculos, los lactantes y niños pequeños son cada vez más capaces de tolerar las sensaciones tactiles en los labios y la lengua, lo cual contribuye a su alimentación, mantenimiento de la boca cerrada y posteriormente al habla. Sin embargo, no puede pensarse que esta es la acción más importante en el proceso de estimulación comunicativa.The massage program begins with the arms and legs and gradually moves toward the face and intra oral area. Generalmente el balbuceo y se incrementa después de la normalización de la respuesta tactil oral. Once the child can tolerate touch and can freely move the articulators, an oral motor skills program is introduced.

    El programa de estimulación sensorial y psicomotor comienza con los brazos y las piernas y se desplaza gradualmente hacia el rostro y el área intraoral. A detailed description of the program is included in an article by Kumin and Chapman (1996). Como decíamos anteriormente, los padres deben recibir la información oportuna, así como los recursos y la orientación para estimular al niño en casa. At different developmental stages, the child may need periods of treatment and/or a home program.

    The basis for communication is social interaction, and certain conversational skills such as turn taking can be developed at a very young age through play (MacDonald, 1989La base para la comunicación es la interacción social, y ciertas habilidades de conversación, se pueden desarrollar desde una edad muy temprana a través del juego (MacDonald, 1989). Peek-a-boo games and handing a toy or musical instrument back and forth are ways of developing turn taking. Los juegos de buscar, recibir y entregar un juguete o instrumento musical por turnos de ida y vuelta son formas de desarrollar una comunicación efectiva e intencional. There are many pre-language skills that can be addressed in treatment before the child is able to talk, so therapy should begin early, before the child speaks the first word (Kumin et al., 1991). Estas actividades de juego también son útiles para incrementar el vocabulario y las habilidades pragmáticas, además de otros aspectos en el conocimiento y uso de la lengua en general, así como para el desarrollo de habilidades en reconocimiento de presencia y ausencia de estímulos auditivos. (Schwartz y Miller, 1996). Language skills would be supported through the use of appropriate computer activities, such as First Words or First Verbs by Laureate or Living Books or Bailey's Book House by Edmark (Kumin et al., 1996). The basis for developing speech during this period is sensory integration (translating auditory to verbal messages) and oral motor abilities. Infants with Down syndrome, by 8 months to 1 year, have a great deal to communicate with the people around them.

    Los bebés con síndrome de Down, de 8 meses a 1 año, tienen mucho que comunicar. If they do not have some way of communicating their messages, young children become frustrated by their inability to be understood. Si no tienen alguna manera de hacerlo, se sienten frustrados por su incapacidad para ser comprendidos. A transitional communication system is very important until the child is neurophysiologically able to speak (Gibbs and Carswell, 1991). Es muy importante introducir e implementar los sistemas comunicativos alternativos de transición, hasta que el niño neurofisiológicamente sea capaz de usar palabras habladas (Gibbs y Carswell, 1991). Although speech is the most difficult communication system for children with Down syndrome, more than 95% of children with Down syndrome will use speech as their primary communication system.

    Aunque el habla es el sistema de comunicación más difícil para las personas con síndrome de Down, más del 95% de ellas lo va a utilizar como su principal forma de comunicación. Total communication (use of sign language plus speech), communication boards or computer communication systems may be used as communication systems until the child is ready to transition to speech. La lengua de señas, tableros de comunicación u otros sistemas de comunicación alternativa de baja o alta tecnología pueden ser utilizados hasta que el niño está listo para la transición al habla. (Kumin, 1994; Kumin et al., 1991; Meyers, 1994). (Kumin, 1994; Kumin y otros., 1991; Meyers, 1994). Research has shown that children with Down syndrome will discontinue using the sign when they can say the word so that it is understandable to those around them. Las investigaciones han demostrado que las personas con síndrome de Down van a dejar de utilizar las señas cuando puedan decir palabras de manera comprensible para los quienes les rodean.

    Una vez que el niño pequeño empieza a usar una sola palabra (en seña, indicación u oralmente), el programa de estimulación para la comunicación tendrá como objetivo el crecimiento horizontal y vertical en el conocimiento y uso la lengua (habilidades metalingüísticas y pragmáticas). Treatment may address single word vocabulary (semantic skills) in many thematic and whole language activities, such as cooking, crafts, play, and trips (Kumin et al., 1996). La atención puede enfocarse en una sola palabra del vocabulario (habilidades semánticas), aplicada a muchos temas y actividades diarias, dentro de diversas categorías semánticas, como la alimentación, el juego, partes de la casa y salidas (Kumin y otros, 1996). So there may be a great deal of horizontal vocabulary growth. El programa también tiene como objetivo aumentar la longitud de las frases y las combinaciones de palabras que el niño puede usar, lo que se conoce como el aumento de la mediana de la duración del enunciado (Manolson, 1992). There are many meaningful relations that the child learns in two word phrases (eg, agent-action, possession, negation), and then further expands into three word phrases. Hay muchas relaciones significativas que el niño aprende al utilizar frases de dos palabras (por ejemplo, agente - acción, la posesión, la negación) que se expanden a continuación, en las frases de tres palabras, por lo cual las habilidades pragmáticas tales como pedir y saludar, así como habilidades en el inicio y toma de conversacionales se introducen durante este período.

    We have found that the pacing board provides a visual and motoric cuing system that capitalizes on the strengths of children with Down syndrome, and helps children to expand the length of their utterances (Kumin et al., 1995).Los tableros de comunicación, tarjetas con figuras y los sistemas de claves motoras aprovechan las fortalezas de las personas con síndrome de Down, y las ayuda a ampliar la longitud y transparencia de sus oraciones (Kumin y otros, 1995). The pacing board is usually a rectangular piece of tag board with separate circles that represent the number of words in the desired utterance (eg, "throw ball" would have two circles). Vocabulary, pragmatics, and other language activities would generally be approached through play activities

    La base para el desarrollo del habla durante este período es la integración sensorial (auditiva a la traducción de mensajes verbales) y oral habilidades motrices. Most children with Down syndrome understand messages, and are able to produce language (through signs) well before they are able to use speech. La mayoría de las personas con síndrome de Down entender mensajes, y son capaces de producir lenguaje (a través de signos) y antes de que sean capaces de usar el habla. So sensory integration and oral motor skills therapy are used to strengthen the readiness for speech during this period. Por lo tanto, la integración sensorial y habilidades motoras orales terapia se utilizan para reforzar la preparación para la intervención durante este período.

    PRESCHOOL THROUGH KINDERGARTEN

    2. PRAGMÁTICA Y DESARROLLO COMUNICATIVO

    La Pragmática se interesa por el estudio de las expresiones, en los contextos en que éstas se producen, incluyendo el perfil o las características de los interlocutores, sus intereses e intenciones, el estado de su conocimiento, el entorno físico de los alrededores, el tema a tratar, etc. Cualquier frase, oración o gesto, puede adquirir un significado adicional, y a veces totalmente diferente, en virtud del contexto en que se produce.

    a) CONDUCTA PRAGMÁTICA

    0 - 9 MESES DE EDAD

    Hacia los 2 ó 3 meses de vida, el bebé ya empieza a reconocer la voz de los padres y le gusta mirarlos a los ojos cuando le hablan.

    ·         Los padres o interlocutores pueden poner al bebé en su regazo para que los (las) mire, con la cara a 20 ó 30 centímetros de distancia de la suya (de frente). Se mueven hacia el frente y le hablan, sonriendo. Hacen una pausa y le dan la oportunidad de que el bebé les sonría, gorjee, se mueva o mueva su boca. Los padres pueden sonreír, hacer gestos divertidos, sacar la lengua, abrir y cerrar la boca u ojos ampliamente o mover la cabeza hacia adelante y hacia atrás mientras hablan, y siguen sonriendo…….

    ·         Hay que dar tiempo al bebé para responder. Apenas está aprendiendo a reconocer y controlar su cuerpo. 

    En los primeros meses del bebé, su conducta comunicativa consiste en mirar fijamente, gritar, reír, vocalizar, agarrar y succionar. Bates (1976) ha descrito esta conducta como "actos prelocucionarios". El padre o la madre se interesan de alguna manera en la conducta comunicativa recíproca y esto enmarca las correlaciones más tempranas con su hijo. Tal etapa va hasta antes de los 9 ó 10 meses, cuando el infante inicia los "actos elocutorios"; es decir, envía mensajes señalando, entregando y mostrando. Bates (1977) sugiere que la cantidad de actos de señalar, entregar y mostrar que el niño inicia en esta etapa, es un indicador de qué tanto se podrá comunicar éste en una etapa posterior.

    Durante este período el niño se interesa por las interacciones recíprocas, en la forma de toma - dame con un compañero de conversación (Bruner, 1975). Argyle e Ingram (1972) han notado que entre la madre y el niño hay varias formas de contacto visual convenidas para ser señales de intención, preparación e interacción.

     9 - 18 MESES DE EDAD

    El niño está próximo a la etapa de las primeras palabras. Ya maneja muchos de los sonidos propios de su idioma nacional o materno (tiene una fonología) y los significados de un número importante de expresiones (semiología). Ahora va a tratar de hacerse entender, con mayor precisión.

    Halliday (1975) indica que a falta de un vocabulario por parte del niño, éste presenta una variedad de funciones que pueden ser observadas por los padres, tanto en las producciones orales (sonidos), como en las no orales. Tales funciones describen los que el niño puede comunicar y son tomadas en consideración por los padres y el mismo niño.

    Entre paréntesis se expresa la intención del niño. No es que produzca todavía estas frases u oraciones.

    INSTRUMENTAL: Para satisfacer las necesidades del niño (Yo quiero).

    REGULATORIA: Para ejercer control sobre las conductas de otros (Haz lo que digo).

    INTERACCIONAL: Para establecer y mantener contacto con aquellos que le importan (Yo y tú).

    PERSONAL: Para expresar la individualidad propia del niño y su propio saber (Aquí voy yo).

    HEURÍSTICA: Para preguntar acerca del ambiente (Dime por qué).

    IMAGINATIVA: Para actuar y simular (Simulemos).

    INFORMATIVA: Para informar una experiencia en la que no participó el interlocutor (He logrado algo que te voy a contar).

    3. COMUNICACIÓN Y EL INICIO DE LA ESCOLARIDAD

    The young child is usually far more advanced in receptive language skills than in expressive language skills, but both areas are targeted in therapy.Cuando el niño ingresa a la guardería o al preescolar, si ya se encuentra en la etapa de uso de tres palabras en sus oraciones, el programa de estimulación para la comunicación dDuring this stage, receptive language work may focus on auditory memory and on following directions, which are important skills for the early school years.ebe centrarse en la memoria auditiva y en la comprensión y seguimiento de instrucciones, que son destrezas importantes para los primeros años escolares. It will also focus on concept development such as colors, shapes, directions (top and bottom), prepositions through practice, and play experiences. Igualmente en la elaboración de conceptos como colores, formas, direcciones (arriba y abajo) y preposiciones a través de experiencias y el juego. Expressive language therapy will include semantics, expanding the mean length of utterance, and will begin to include grammatical structures (word order) and word endings (such as plural or possessive). A nivel expresivo incluirá el incremento en el uso de categorías semánticas, la ampliación de la mediana de la longitud del enunciado, y comenzará a incluir las estructuras sintácticas (el orden de las palabras) y terminaciones de palabras (como género o en plural). Pragmatics skills such as asking for help, appropriate use of greetings, requests for information or answering requests, as well as role playing different activities of daily living may be addressed. Pueden abordarse, de otro lado, las habilidades pragmáticas como pedir ayuda, el uso adecuado de los saludos, las peticiones de información o responder a las solicitudes, así como juegos de rol en diferentes actividades de la vida diaria. Again, play activities such as dressing and undressing a doll, crafts activities such as making a card, or cooking activities such as making cupcakes may be used.

    Algunas actividades como vestir y desvestir una muñeca, hacer una tarjeta o una ensalada de frutas, amasar harina The same activity may target semantic, syntactic, and pragmatics skills, for example, how many cupcakes should we make, what color frosting should we use, and following the directions to make the cupcakes.ayudarán a fijar relaciones semánticas, sintácticas y pragmáticas, al solicitarle que nos informe los pasos para realizarlas o siguiendo las indicaciones para hacerlas. Many children with Down syndrome learn to read effectively, and this can help in learning language concepts (Buckley, 1993). Muchos niños con síndrome de Down aprenden a identificar procesos por medio de dibujos y asociar las correspondientes palabras escritas con eficacia, lo cual puede ayudar en el aprendizaje de conceptos en su respectivo idioma (Buckley, 1993).

    During this stage, sounds and specific sound production would be targeted; articulation therapy could begin.

    Durante esta etapa, es posible orientar la producción de sonidos específicos del habla, apoyándose en ejercicios motores orales y actividades que permitan fortalecer los músculos y mejorar la coordinación de movimientos (praxias del habla). Intelligibility is the goal of the speech component of therapy. La inteligibilidad es el objetivo más importante a conseguir.

    ELEMENTARY SCHOOL YEARS

    During the years in elementary school, there is a great deal of growth in language and in speech.Durante los años en la escuela primaria, hay una gran cantidad de crecimiento en el desarrollo del lenguaje y en el habla. Speech-language pathology may involve collaboration with the teacher and may be based in the classroom. El programa de estimulación para la comunicación puede incluir la participación del profesor o tutor, enfatizando su acción dentro del aula de clase y otras actividades académicas. Los planes de estudio se convierten en el material utilizado base, tanto de manera proactiva, para preparar al niño para el tema y reactiva, a fin de ayudarlo si se producen problemas. This makes sense, because school is the child's workplace, and success in school greatly affects self esteem. Esto tiene sentido, porque la escuela es el lugar de trabajo de la persona, y el éxito en la escuela afecta su autoestima.

     4. MODALIDADES ALTERNATIVAS Y AUMENTATIVAS DE COMUNICACIÓN

    El término modalidades alternativas / aumentativas para la comunicación se refiere a todas las formas de interacción que mejoran o complementan al habla y la escritura, aunque podría decirse que estas dos modalidades son alternativas entre sí. Quien no puede expresarse oralmente, bien puede utilizar la escritura en sus diversas presentaciones (lápiz y papel, máquina de escribir, computadora u computador, etc.) y viceversa.

    Las palabras aumentativa y alternativa se pueden combinar intencionalmente con el ánimo de ilustrar el concepto de que ambas pueden mejorar (aumentativa) y reemplazar (alternativa) las formas convencionales de expresión para quienes no pueden comunicarse utilizando primordialmente la expresión fónica - oral. Incluye formas convencionales y no convencionales de transmitir información e ideas. Ha de notarse que no utilizamos el término "COMUNICACIÓN AUMENTATIVA- ALTERNATIVA", ya que la utilización de los sistemas no garantiza la comunicación, como proceso interactivo entre personas, de ida y vuelta.

    La comunicación por signos kinésicos (manuales - gestuales) y el deletreo digital son ejemplos de formas de comunicación no convencional, sin apoyo. Otras técnicas no convencionales incluyen dispositivos electrónicos o no electrónicos que complementan o reemplazan a la expresión fónica - oral, como tableros de comunicación con palabras, letras, y / o dibujos, al igual que sistemas de comunicación computarizados de alto rendimiento, como sintetizadores de voz.

    Los sistemas de comunicación alternativa / aumentativa involucran el uso de dispositivos o métodos personalizados para complementar la capacidad de una persona para comunicarse, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales.

    Los sistemas sin apoyo son los que no requieren de equipos adicionales. Estos incluyen el deletreo digital, la gesticulación, la pantomima, la indicación digital o la mirada dirigida hacia un objetivo específico. Los sistemas con apoyo incluyen algún tipo de dispositivo externo, que pueden ser de industria casera o de baja o alta tecnología. Generalmente involucran aparatos por medio de los cuales una persona selecciona símbolos convencionalizados para transmitir mensajes a otros.

    El uso de los diversos sistemas o modalidades alternativas / aumentativas para la comunicación depende de la evaluación realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados, acompañado por la familia y liderado por el Terapeuta del Lenguaje, Fonoaudiólogo o Fonoaudiólogo. Este equipo está integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas Físicos (Fisioterapeutas), Psicólogos, Médicos y Trabajadores Sociales, entre otros, y tiene como finalidad explorar todas las opciones que permitan seleccionar los sistemas más apropiados. Lo importante es que, con el uso al máximo de sus potencialidades, la persona pueda:

    • Iniciar interacciones comunicativas.

    • Introducir temas de conversación.

    • Mantener el tema.

    • Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

    • Pedir lo que necesita.

    • Proporcionar y compartir información.

    • Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.

     

    a) COMPETENCIAS Y ELECCIÓN DEL SISTEMA DE COMUNICACIÓN

    Las competencias a valorarse para la elección e implementación de un sistema aumentativo - alternativo para la comunicación, no pueden verse desde una óptica unilateral de la persona con discapacidad comunicativa, sino desde una perspectiva multilateral y multidimensional que incluye a todos los actores en el proceso, partiendo de su familia, compañeros de institución educativa o laboral, etc.

    Podría definirse una competencia como la capacidad que tienen las personas para apropiarse del mundo que las rodea, articulando lo interno (cognitivo) y lo externo (sociocultural). Además de un saber hacer, es un hacer sabiendo con base en los múltiples conocimientos e informaciones que se van adquiriendo en el transcurso de la vida y se aplican progresivamente a nuevas y diversas situaciones y objetivos.

    Kratochwil (1994), por su parte, argumenta que todo desarrollo humano depende de tres factores:

    a) La «herencia de contorno» o disposición natural del potencial genético (madurez genético - estructural y disposición genético - individual) como factor endógeno;

    b) la influencia del medio ambiente como factor exógeno; y

    c) la «dinámica intraindividual» o fuerza autodirigible, consciente y moldeable que tiene el propio hombre para aprender.

    El individuo debe prepararse para el desempeño efectivo en diversos contextos, situaciones y áreas ocupacionales (juego, ocio, educación, formación para el trabajo, actividades laborales) de tal manera que pueda ordenar, comprender, sintetizar y analizar todo aquello que capta del mundo y actuar en consecuencia de forma critica y creativa. Un sistema basado en competencias ofrece una formación que no busca la adaptación del individuo a una actividad específica y estable, sino la transformación del mundo por parte del individuo y la comunidad.

    Las competencias reúnen una serie de cualidades personales clasificables dentro de seis categorías principales: la motivación, los rasgos de carácter, las actitudes o valores, las capacidades conductuales (aptitudes, habilidades y destrezas), las capacidades cognitivas (capacidad de aprendizaje) y el contenido de conocimientos (aspecto cognoscitivo).

    La motivación intrínseca es consecuencia de dos conjuntos de autopercepciones: los de competencia y autodeterminación (Deci, 1975, 1980; Decy & Ryan, 1985; Lepper & Holden, 1989). Se puede definir como conducta encarada por sí misma, por el placer que proporciona, el aprendizaje que permite o los sentimientos de logro que produce (Lepper, 1988). Por su parte, la idea de la motivación extrínseca es semejante a la relación éxito - respuesta planteada por los teóricos del refuerzo (Skinner, 1953), con el agregado de la evaluación cognitiva por parte de las personas del valor y la probabilidad de lograr resultados específicos (Atkinson, 1974; Vroom, 1964). Equivale al reconocimiento de que si nos involucramos en una actividad probablemente experimentemos lo que percibimos como consecuencia positiva o deseable (Atkinson, 1974; Bandura, 1977) o evitemos resultados negativos o indeseables.

    Las capacidades cognitivas se refieren a la disposición que tenga la persona para realizar actividades que requieran de ciertos esquemas mentales previamente conformados. Por ejemplo la capacidad de aprendizaje y el razonamiento deductivo o inductivo. La vida real no está constituida por un segmento de historia, otro de geografía, uno más de matemáticas y así sucesivamente. Es un todo que se presenta en un momento específico, exigiéndole al individuo «leer» la situación, comprenderla y actuar en consonancia, afrontando las consecuencias que se deriven de su hacer.

     

    TIPOS DE COMPETENCIAS

    1. Rasgos de Personalidad

    • Autoestima: grado de confianza y seguridad en sí mismo y objetividad para auto - evaluarse y valorarse.

    • Independencia (autonomía): tendencia a afrontar las situaciones y decidir sobre ellas por sí mismo; autodeterminación tanto en la vida personal como en la ocupación.

    • Constancia: dedicación al logro de una meta, sobreponiéndose a los obstáculos e interrupciones y perseverando hasta el fin.

    • Flexibilidad: facilidad para adaptar el comportamiento a las demandas de las diferentes situaciones de tal manera que las respuestas o resultados sean constructivos y apropiados.

    • Madurez Emocional: tener en cuenta los actos y sus posibles consecuencias antes de proceder a realizarlos; comportamiento controlado y constructivo aún en situaciones tensas y frustrantes.

    • Habilidades Sociales: estilos eficaces de interacción y comunicación.

     

    2. Aptitudes y Talentos Específicos

    • Expresión y comunicación: capacidad para interpretar con exactitud el significado de palabras y oraciones, expresar claramente ideas, opiniones y conceptos.

    La competencia comunicativa en el desarrollo integral del individuo es una condición fundamental para lograr su exitosa actuación en la sociedad. Las actuales tendencias educativas han reconocido el papel primordial del lenguaje desde la perspectiva de hacerlo un conjunto de posibilidades de acción en el mundo, no sólo físico, sino espiritual, interno.

    • Razonamiento lógico: capacidad para encontrar las relaciones existentes entre diferentes hechos o elementos.

    • Conocimiento de eventos o hechos: información que se posee de eventos actuales, mundiales y nacionales, problemas sociales, información del sitio de vivienda, etc.

    • Curiosidad intelectual: interés por obtener información con el fin de enfrentar la complejidad de las situaciones.

    • Creatividad: producción y desarrollo de criterios, interpretaciones o iniciativas originales, innovadores y de utilidad práctica respecto a problemas o actividades presentadas.

    • Motricidad: Capacidad de programación y ejecución de movimientos (cabeza, extremidades, manos, pies, dedos, etc.).

    3. Valores

    Un valor se define como una creencia perdurable respecto a que un modo de conducta específico o un estado de existencia es preferible o benéfico, en el aspecto personal y social.

    • Sensibilidad: ser permeable a los problemas institucionales y de su área; desarrollar sentimientos hacia las personas, hacia los símbolos institucionales, hacia los valores artísticos, estéticos, ambientales, sociales y culturales.

    • Sentido de pertenencia institucional: participación activa, colectiva y sistemática, actitud de colaboración en el mejoramiento del clima familiar y escolar, de las condiciones ocupacionales y de la imagen institucional.

    • Compromiso: participar en la solución de problemas de su familia, de su entorno ocupacional y de su institución.

    • Respeto por la individualidad del otro: aceptar las diferencias entre las personas, como el estilo personal, estrato, condiciones socio - culturales, etc.

    • Equidad y convivencia: trato personal con familiares, compañeros, personal ajeno a su comunidad.

     

    4. Motivación

    • Motivación de logro: asumir la responsabilidad en la búsqueda de soluciones, capacidad de iniciativa que parte del individuo, en la búsqueda de mejoramiento.

    • Motivación de afiliación: es la necesidad de pertenencia, de afecto, de afiliación, de identificación con otros.

    • Motivación con base en incentivos: la discriminación y reconocimiento de incentivos en la ocupación (por ejemplo premios, etc.).

    • Motivación basada en resultados: rendimiento de alta calidad, satisfacción con la ocupación y en el área de trabajo, compromiso por cumplir eficientemente.

      

    VII. LENGUAJE, COMUNICACIÓN Y TRANSDISCIPLINARIDAD

    LENGUAJE

    LENGUA

    MODALIDADES COMUNICATIVAS

    El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza o implementa, mediante una estructura neuropsicológica conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente en:

    - la organización de la producción y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla y los componentes de otras modalidades comunicativas;

    - las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones;

    - y el sistema de significado que se adhiere a éstas, como consecuencia de las experiencias cotidianas y la interacción social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas.

    Conjunto de símbolos y signos arbitrarios, convencionalizados que utiliza un determinado grupo para comunicarse. Este conjunto está reglamentado a través de estructuras propias de la misma:

    • Sintaxis

    • Semántica

    • Fonética

    • Pragmática

    • Morfología

    • Ortografía

    Ejemplos: Castellano, Francés, Inglés, Lengua de Señas de Bolivia, etc.

    Las modalidades de comunicación son las formas orales o no - orales que utiliza creativamente una persona para comunicarse:

    - Audio - Oral

    - Visual - Gráfica: escritura, pintura, dibujo.

    - Gestual o Mímica

    - Kinésica Convencional: relacionada con la Lengua de Señas

    - Tactil - Haptica: Contacto físico, Alfabeto Braille.

    Las no orales son todas aquellas señas o señales relacionadas con situaciones de interacción comunicativa que no se catalogan como palabras escritas o habladas. Se relacionan con el uso de la voz y el cuerpo para complementar el significado del mensaje, e informan acerca del estado de ánimo o la intencionalidad de la persona que habla.

    Los signos de los sistemas de comunicación no - oral, pueden regirse por códigos culturales o reacciones naturales, que reforman de alguna manera, el significado del discurso hablado. Pueden ser utilizados consciente o inconscientemente, realizando actos de comunicación ocasionalmente imperceptibles para el emisor, pero no para el receptor. Son de carácter polifuncional y tienen, entre otras, las siguientes funciones:

    Iniciar interacciones comunicativas.

    Introducir temas de conversación.

    Mantener el tema.

    Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

    Complementar, matizar o modificar el contenido o sentido de la información portada por un enunciado oral: especificar el contenido, confirmar, reforzar, debilitar, contradecir o camuflar.

    Regular la interacción y toma de turnos.

    Subsanar las deficiencias orales.

    Dentro de estas modalidades complementarias, se puede contar con aspectos:

    - SUPRASEGMENTALES DEL HABLA: Algunos autores denominan "PARALENGUAJE" a este componente vocal del discurso, una vez se le ha eliminado su contenido. Comprenden el timbre o cualidad individual de la voz, el ritmo, la prosodia (entonación y pausas), y la intensidad.

    - KINÉSICOS NO CONVENCIONALES (O QUINÉSICOS): movimientos y posturas corporales, incluidos la mirada y el contacto corporal.

    - QUÍMICOS: lágrimas, humedecimiento de ojos o de labios, sudor corporal etc.

    - CRONÉMICOS: concepción, estructuración y uso del tiempo.

    - DÉRMICOS: sonrojo, palidez, sequedad e irritación cutánea.

    - TÉRMICOS: cambios de temperatura corporal.

    - PROXÉMICOS: concepción, estructuración y uso del espacio (proximidad al interlocutor).

    A. EL LENGUAJE

    Existe una “facultad original” de los seres humanos que los hace crecer continuamente en cuanto a su comunicación. La influencia social primaria de su entorno también estimula este proceso cognitivo. Es importante señalar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesitó una comunicación más eficaz para la supervivencia de la especie y la tecnificación del trabajo.

    De esta forma podemos definir el lenguaje como una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje, operacionalizada mediante una estructura neuropsicológica que está conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genéticamente, desarrollados durante la evolución del hombre, y un proceso de aprendizaje fundamentado en las experiencias cotidianas y la interacción social del individuo.

    Se ha hablado mucho científicamente de cómo el hombre llega a ponerse de pié. Como todo fenómeno influyeron muchos factores. En aquellas épocas las temperaturas eran muy altas y cuando el sol se proyectaba en un individuo que andaba a cuatro patas era demasiado el calor que recogía en su cuerpo. Además, la posición en vertical, le daba una mejor perspectiva del horizonte.

    Borden y Harris (1980) reportan que en el Lago Turkana o Rudolph (Kenya) se encontró un Homo Erectus fósil, clasificado como KNN-ER 1470, el cual evidenciaba un área de Broca mayor a la de los cráneos de sus antecesores Austrolopithecus. El primero, a su vez antecesor del Homo Sapiens, apareció hace cerca de 1 a 3 millones de años, y tenía una capacidad cerebral de 800 a 1.300 cm3 Por su parte, el Austrolopithecus apareció hace unos 5 millones de años y su capacidad cerebral era de 400 cm3. Esto indica que “la aparición del lenguaje en las personas de la especie humana puede trazarse - cronológicamente en el momento en que se consigue una suficiente madurez de ciertos centros cerebrales para que se pueda decir que el individuo está preparado para «aprender el lenguaje»”

    Los sonidos que el hombre primitivo emitía reiteradamente en una situación determinada provocaban una actividad analítico-sintética diferenciada de los analizadores auditivo y fónico-motor. La satisfacción de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reacción vocal, así como la adecuada imagen acústica, afianzando en la corteza las asociaciones útiles (Spirkin, 1962). Esto permitió la especialización de los dispositivos respectivos y la génesis del habla.

    Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que pasa en el niño en unos pocos años. Para que ocurra una efectiva comunicación, el cerebro, a través de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la información antes de llegar a la comprensión. Todas las estructuras cerebrales identificables están presentes desde el nacimiento, pero el desarrollo de las células continúa, incrementando la complejidad de la estructura dendrítica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (De Conde, 1984), según la estimulación que se proporcione al niño y una adecuada nutrición.

    No obstante, el hecho de que el ser humano llegara a comunicarse por medio de acciones auditivo-vocales fue una feliz casualidad, puesto que los vertebrados terrestres quedaron prácticamente sordos por espacio de 200 millones de años, al emerger del agua (Vergara, 1990). De no haber desarrollado el oído medio, solución biológica aportada por la naturaleza para tal problema, el hombre actual no tendría audición, por lo cual hubiera debido utilizar signos manuales, gestuales o gráficos para la interacción con otros miembros de su colectividad y sobre tal fundamento se sustentaría el lenguaje.

    El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su acción en el mundo. Este es posible definirlo también como la facultad de adquirir una lengua, “es decir, un sistema de signos distintos que correspondan a ideas distintas”

    B. LA LENGUA

    Según Rossi - Landi (1970), la lengua no es una creación del individuo, sino producto de la comunidad:

    “En ningún caso el aprendizaje individual del lenguaje dentro de una lengua consistió en la producción de los instrumentos de los que cada lengua hoy consiste; se cumplió socialmente a través de decenas o centenares de milenios y sería totalmente absurdo pensar que pueda ser cumplido nuevamente por un solo individuo. Sería como aprender a servirse de los instrumentos y procedimientos, supongamos, de la extracción minera contemporánea, sino recorrer solo toda la historia de tal extracción”

    Esto también lo afirma Miller (1979) indicando que las 1500 lenguas existentes en el mundo ofrecen un testimonio vigoroso de que implica un aprendizaje. Así, al niño no le es posible construirla, ya que “de hecho, ninguna sociedad conoce, ni jamás ha conocido la lengua de otro modo que como un producto heredado de las generaciones precedentes y hay que tomar tal cual es”, sencillamente aprende desde los primeros días de vida el modelo lingüístico que le proporciona la sociedad donde nació, por medio del cual le es posible aprehender la realidad.

    La lengua, fenómeno cultural históricamente posterior al habla, es según Rojas (1989), el reino de las articulaciones de los signos, “un sistema que combina una serie distinta de significantes con una serie distinta de significados, de tal manera que esas articulaciones convierten la facultad del lenguaje en pensamiento hablado y sirve de mediadora entre el individuo y la sociedad”. Ha sido construida por cada colectividad durante el transcurso civilizador de la especie humana, por medio de la convencionalización de señales o símbolos vocales, kinésicos o gráficos, definidos para enmarcar conceptos válidos para la interacción intersubjetiva eficaz.

    De allí surge la idea de que la palabra señala un objeto, un fenómeno, una acción, o una relación (Lublianskaia, 1980).

    “Nos da la posibilidad de analizar los objetos, destacar de ellos las propiedades esenciales y situarlos en determinada categoría. La palabra es un medio de abstracción y síntesis, refleja los nexos y relaciones profundas que hay tras los objetos del mundo exterior”

    Para Sawyer y Butler (1991) identificar lo que una palabra significa es un problema complejo. Dentro de la memoria semántica hay un diccionario mental del hablante. Este proporciona información acerca de las palabras, sus significados y pronunciación, así como de sus contextos asociacionales. Como consecuencia, el significado de una palabra es activado dentro del contexto en el cual se lee. En otras términos, el contexto dispone de ayudas para elegir cuál de los significados es el apropiado, siempre y cuando el niño tenga un suficiente conocimiento del mundo que lo rodea.

    C. LA COMUNICACION

    Con base en lo tratado anteriormente, se supone que tanto el emisor como el receptor son individuos con un sustrato idéntico para la codificación o descodificación (lenguaje). El emisor demuestra la intención de expresar sus sentimientos, pensamientos, ideas o conceptos, y se supone que el receptor está en disposición para reaccionar y apropiarse de los mismos, descifrándolos y comparándolos con las experiencias previas que puedan concordar. El primero codifica su mensaje, el cual es enviado por medio de un canal, y el segundo, lo descodifica. Si se da este proceso ideal, el receptor podrá comprender lo que esperaba transmitirle su interlocutor, para invertirse posteriormente los papeles, convirtiéndose éste último en emisor.

    Una visión útil del proceso comunicador se ve como un conjunto de sub - procesos dentro del cerebro de los interlocutores. El sub - proceso inicial se ubica con el “hablante” en intención de comunicarse, e involucra una serie de etapas normalmente jerarquizadas, desde el conocimiento implícito de los significados, la sintaxis, la correspondencia palabra - sonido o palabra - signo manual o gráfico que se usan para codificar un mensaje dentro de una señal acústica, kinésica o gráfica. El destinatario, por su parte, utilizando en forma semejante un sub - proceso jerarquizado por etapas de procesamiento perceptual inverso, comienza con una representación auditiva o visual, y termina con la recuperación del mensaje. Cada etapa del proceso se asume para transformar el mensaje de una representación interna a la otra, preservando la información lingüística relevante (Bailey, 1983).

    Según Miller (1979), sin comunicación, la organización social es imposible. El individuo que no habla con ningún miembro de un grupo está necesariamente aislado y no puede adquirir el conocimiento, ya que éste se construye mediante el intercambio dialógico que permite negociar la interpretación del mundo.

    Por su parte, para Schaff (1978), el proceso de la comunicación consiste en la transmisión, hombre a hombre, de significados con cierto contenido intelectual o cognitivo, para evocar en otra persona el mismo contenido, lo cual implica que no es un simple envío de información con destino a una masa amorfa, sino el intercambio conceptual entre dos o más interlocutores concientes, fundamentado en el análisis y orientado a la aparición o modificación de una conducta.

    Y Habermas (1974) sostiene que el acto de habla sólo puede llevarse a cabo si los participantes ocupan “el nivel de intersubjetividad”; es decir, aquel en que el emisor y el receptor establecen las relaciones básicas que les permiten entenderse entre sí, y “el nivel de las entidades del mundo sobre las que quieran entenderse”, por medio de la función comunicativa fijada en el primero. Así, la interacción discursiva presenta una doble estructura cognitivo - comunicativa que se basa en la confrontación respectiva de las experiencias previas y el conocimiento de una realidad particular por parte de cada participante en el proceso, con el contenido de cada uno los mensajes intercambiados.

    De otro lado, es claro, como lo expone el MEN, que si no se inicia un proceso comunicativo, entre los protagonistas de la educación, educadores, educandos, padres de familia, directivos docentes, profesionales asesores y administración institucional, ésta volverá, o más bien continuará, en el instruccionismo que no produce cambios, sino el estancamiento de la sociedad en un punto muerto del ayer.

    “La constitución de lo humano se da fundamentalmente gracias al lenguaje, pues ambos están indisolublemente unidos como las dos caras de una moneda...Así pues, lo humano sólo es posible en el ámbito de la cultura y no puede darse sin el lenguaje. La importancia que cobra esta concepción para nuestras reflexiones radica en la particular relación que tienen estos planteamientos con el campo de la educación. La educación, en cualquiera de sus formas, incluyendo obviamente la escolarizada, es un acto de comunicación que está mediatizado por el lenguaje”.

    Y el mismo Ministerio, transcribiendo el informe final del Sistema Nacional y Regional de Evaluación de Calidad de la Educación (1992), expresa lo siguiente:

    La calidad de la educación en nuestro país depende de la posibilidad de generarse un proceso comunicativo, mediado por la cultura a través de la escuela, organizado en función del desarrollo integral de cada estudiante y de la elaboración de saberes con miras a posibilitar la conquista de su autonomía y con ella la vinculación activa a la transformación de su medio”.

    En la escuela actual, es obvio que no se están dando procesos comunicativos, ya que el profesor es el que sabe y el estudiante memoriza para después repetir. Si repite al pie de la letra, la evaluación es buena y si no ..., mejor que se vaya donde el nivelador o al aula especial, pues tiene “dificultades en el aprendizaje”.

    “Los educandos tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autónomo. El pensamiento propio ocurre cuando el estudiante hace preguntas originales, responde a preguntas interesantes, escribe ensayos y toma decisiones sobre las experiencias de aprendizaje, pero es muy raro que sucedan estas actividades en una escuela tradicional.”

    D. EL SONIDO, LA AUDICION Y EL HABLA

    Uno de los elementos indispensables para los procesos normales de la audición y el habla es el sonido. Este, en sí es una onda mecánica longitudinal que se propaga a través del aire. Entre sus características específicas se encuentran la frecuencia y la intensidad, que son objeto de estudio de la acústica, una rama de la física (Cromer, 1978; Miller, 1979).

    El oído humano en situaciones normales puede captar sonidos de una frecuencia entre 16 y 20.000 ciclos por segundo (vibraciones dobles por segundo o hertz), aunque es más sensible a las diferencias entre un tono y otro cuando se hallan 50 dB (decibeles) por encima del umbral de audición y en la gama de los 500 a los 4.000 ciclos por segundo (zona de la discriminación auditiva del habla). Entre mayor sea el número de hertz (Hz) de la onda sonora, más agudo será el sonido según la sensación subjetiva del individuo, y mayor será la frecuencia.

    Es de anotar que los sonidos del habla, al igual que todos los que se producen en la naturaleza no son tonos puros, sino complejas mezclas que se congregan en un espectro, por lo cual el oído debe ser capaz no sólo de captarlos, sino de analizarlos y enviarlos al cerebro para que éste identifique los mensajes que portan.

    Para Cromer (1978), Di Nicola (1979) y otros, siguiendo un proceso evolutivo, los órganos del hombre destinados primariamente a la respiración y a la alimentación han desarrollado la función adicional de proferir una rica sucesión de sonidos, cuyo uso es aprendido desde la más temprana infancia y se utilizan simbólicamente con otras personas que tienen la misma lengua y están en capacidad de percibirlos y comprenderlos. Por esto, al habla se la conoce algunas veces como “función superpuesta”.

    Así, la producción de la expresión oral, en su fase mecánica, se divide en dos etapas: la emisión de un sonido audible cuando las cuerdas vocales vibran, produciendo una frecuencia fundamental (F0 = 125 - 250 Hz); y la constitución de un fonema concreto por medio de modificaciones adaptativas del aparato articulador, el cual tiene algunas estructuras que pueden cambiar de posición.

    Según la concepción de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguen acústicamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un número (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el de más baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en sí lo que constituye el fonema.

    Buena parte del problema del uso de la discriminación auditiva para aprender a leer es una cuestión de desarrollo cognoscitivo. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como unidad del sonido oral y el oído es capaz, entonces, de captarlo y discriminarlo según este aspecto, su duración y el intervalo temporal entre la aparición de éste y otro fonema contrastante.

    E. LA MANO

    Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgió bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos señalizadores mediante los cuales los hombres se comunicaban entre sí.

    Tal parece, entonces, que las formas de la mano dieron lugar a la escritura y a la expresión oral, ya que los signos manuales constituyeron los representantes de la lengua primordial de la humanidad. Los múltiples monumentos que provienen de la antigüedad contienen gestos esotéricos universales que son simplemente vestigios de la lengua patriarcal, uniforme y general que diera nacimiento a la dactilología (expresión por medio del alfabeto manual).

    Los primeros rudimentos gráficos que vienen de Asiria no tienen valor fonético alguno; expresan siempre caracteres dígitos; como lo ejemplifica la transcripción dactilológica de un papiro fenicio.

    Los mudras, gestos simbólicos de la escultura budista japonesa, al parecer se originaron en Egipto y las posiciones de los dedos representaban letras o símbolos. De todas maneras los especialistas reconocen que es difícil descubrir el origen exacto de los mudras o incluso decir con precisión su fecha de aparición. Estos gestos, los mudras, llegan a imitar tanto las cosas concretas como todo lo que es en esencia inmaterial, tal que un pensamiento, una sensación, a los que dan forma visible. En los juegos de los dedos y de las manos pueden cristalizarse así todas las formas sin materia y en la mano, vienen a nacer, por un instante lo que puebla el mundo exterior así como lo que anima la vida interior del hombre.

    La etimología de la palabra "mudra" y las numerosas acepciones designan a la vez un sello o la impronta dejada por un sello, los gestos hechos con los dedos y el complemento femenino de un dios. Los mudras son los gestos místicos que sellan un rito y el crisol matriarcal donde vienen a unirse el cuerpo, las palabras y las ideas.

    Continúa Luria explicando que sólo en el curso de un periodo histórico muy largo se llegó a realizar la disociación entre gesto y sonido. Durante este proceso, se desarrolló un complejo código verbal mediante el cual era posible no sólo representar objetos separados, sino abstraer la acción y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones más complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento.

    De otro lado, Leroi-Gourhan (1971) afirma que la cantidad de neuronas correspondientes a cada región del cuerpo es proporcional a la especialidad de la función. Así, el 80% del área 4 realiza el control motor de la cabeza y los miembros superiores, de lo cual se deriva una estrecha coordinación entre la acción de la mano y la de los órganos anteriores de la cara, inicialmente dada por la relación entre el trabajo y el gesto, como lo indica Luria, posteriormente entre éstos y el habla, y en forma reciente con la escritura como transcripción de los sonidos vocales.

    Según Brun (1975), la mano es una extremidad provista de dedos alargados, muy móviles y flexibles , y por consiguiente susceptibles de asir, que puede alcanzar todos los puntos de la superficie del cuerpo, constituye el instrumento por excelencia del tacto, la prensión y el trabajo, y alcanza su perfección en el hombre, por ejemplo con las habilidades para el trazo.

    Aristóteles al criticar a Anaxágoras dice que no es porque tiene manos por lo que el hombre es el más inteligente de todos los seres, sino por ser el más inteligente de los seres es por lo que tiene manos. Así, la mano significa "poder", lo cual no nos puede hacer olvidar lo profundamente significativo que hay en el gesto de dar la mano a algún otro, o tomar una mano en la suya, con el fin de demostrar o compartir el poder.

    La mano es el único de nuestros órganos que puede deformarse al articularse. Únicamente ella posee el privilegio eminente de poder amoldarse estrechísimamente a lo que toca. Al hacerlo, no se limita a abarcar un volumen para cogerlo, sino que se adapta a una forma para tocarla y conocerla.

    Se ha demostrado que los primeros útiles no fueron otra cosa que la prolongación, el aumento de la fuerza y la precisión de los órganos del cuerpo humano, y principalmente de la mano, la cual ha servido de modelo y es por lo tanto el útil natural cuya actividad crea el útil artificial. Ofrece en todos los movimientos en que puede imaginárselo las formas orgánicas primitivas según las cuales el hombre concibió y realizó inconscientemente los primeros instrumentos que le eran necesarios.

    Toda invención es una proyección orgánica. Por ejemplo: el pedazo de piedra provisto de un mango de madera es la imitación más simple de ese martillo natural que constituyen el puño y el antebrazo, el mango es la prolongación del antebrazo y la piedra es el sustituto del puño. El dedo arqueado se ha convertido en gancho, el hueco de la mano dio nacimiento a la copa; en la espada, la lanza, el remo, la pala, el rastrillo, el arado, el tridente, se encuentran las múltiples posiciones del brazo, de la mano y de los dedos, cuya adaptación a útiles de caza, pesca, jardinería o labranza es fácil de seguir. El cincel para esculpir la piedra y el lápiz son derivados de aquellos dedos que hacían graficas en el suelo.

    En el útil, el hombre no reproduce más que a sí mismo, y el mundo exterior de la actividad mecánica no puede ser comprendido sino como proyección real de este organismo. La mano no es únicamente el órgano de trabajo, sino además el producto de éste. Gracias al trabajo, a la adaptación, a operaciones siempre nuevas, a la transmisión hereditaria del perfeccionamiento particular y consecutivo de los músculos, de los tendones y hasta, a largo plazo, de los huesos, la mano humana ha llegado a un grado de perfección tal.

    Por lo tanto, el llamado periodo de “aprestamiento” es tan importante para el aprendizaje de la lecto-escritura, pero esto no implica que sólo nos dediquemos a la mano, pues ésta no se desarrolla sola, sino que hace parte del individuo como ser integral.

    VIII. LA TERAPIA DEL LENGUAJE / FONOAUDIOLOGIA

    La Terapia del Lenguaje / Fonoaudiología es la disciplina profesional de la Ciencia de la Comunicación Humana y sus Desórdenes, cuyo objeto de estudio es el proceso de interacción comunicativa del hombre, visto como el intercambio de mensajes en forma intencional y relevante entre dos o más participantes concientes, y orientado a la aparición de una conducta o actitud cognitivo - comunicativa que permita el acceso al conocimiento. Ante todo, busca el bienestar comunicativo de las personas que propicie un adecuado desempeño social y educativo.

    De otro lado, asume al ser humano como generador y usuario del lenguaje, el cual comprende la integración de cuatro estructuras principales: neurológica, psicológica, lingüística y social. Esta red de alta complejidad posibilita la codificación y descodificación del acto comunicativo, traduciendo en palabras parte del pensamiento del individuo.

    El Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo planea y ejecuta acciones de prevención, detección, diagnóstico e intervención en las áreas de lenguaje, habla y audición, con base en criterios científicos sólidos, propios o producto del desarrollo transdisciplinario, e instrumentación especializada, prestando servicios a niños, adolescentes y adultos en los contextos educativo, industrial y de salud. Igualmente se interesa por realizar investigaciones que contribuyan al fortalecimiento cognoscitivo y ético de su profesión.

    Al intentar llegar a las raíces que originaron la Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología en Colombia, es necesario dirigir nuestros ojos hacia los Estados Unidos, donde la profesión se orientó desde los primeros años del siglo XX a las escuelas públicas, como parte de una conciencia en la responsabilidad por atender las brechas generadas por la heterogeneidad discursiva de los educandos y las alteraciones comunicativas más que todo presentes en el habla oral. También la Audiología se inició desde el campo educativo, proporcionando atención “especializada” a las personas con alteraciones auditivas.

    Hasta antes de la Segunda Guerra Mundial la profesión estuvo circunscrita básicamente en aquel país al sector educativo. Sólo a partir de aquel momento se generó una mayor participación en la salud al designar Terapeutas del Lenguaje a los Departamentos de Rehabilitación de los Hospitales Militares para atender adultos con desórdenes en el lenguaje como consecuencia de lesiones cerebrales. Por su parte, en Europa se vinculó prácticamente desde su nacimiento al sector salud.

    En los años 20 surgen las primeras acciones por desarrollar una disciplina profesional que se encargara de prestar servicios especializados a las personas con desórdenes en la comunicación, siendo quizás una de las más significativas la del Psicólogo Carl Emil Seashore en la Universidad de Iowa, quien con la cooperación de diferentes departamentos de ésta, preparó a Lee Edward Travis, posiblemente el primer individuo en el planeta que se puede catalogar como Profesional en Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología y que en 1927 es nombrado como el primer director de la Clínica del Lenguaje en tal Universidad.

    Retornando a Colombia, la disciplina también dio, empíricamente, sus primeros pasos en la educación, especialmente con personas que presentaban limitaciones auditivas y mentales, hasta que en 1966 se inician los primeros programas académicos en la Universidad Nacional (que se ha caracterizado con una clara orientación estadounidense) y en la Escuela Colombiana de Rehabilitación (con orientación más europea), en Santa Fe de Bogotá, las cuales formaron Técnicos en Terapia del Lenguaje y Fonoaudiología, respectivamente hasta 1976, cuando se transforma en Licenciatura. A partir de 1980, la Terapia del Lenguaje/Fonoaudiología pasa a ser una profesión del área de la salud, y se legaliza su ejercicio mediante una Ley aprobada en el Congreso de la República en 1994, la cual unifica el título de “FONOAUDIOLOGO”, como equivalente a las dos denominaciones anteriores, aunque ninguna de ellas colma la expectativa de identificar con propiedad el papel de este profesional.

    Dejando atrás la historia y ubicándonos en los años 90, la situación social, económica y política del país ha conducido al deterioro paulatino en el nivel de desarrollo del lenguaje y el pensamiento en las personas, hecho que altera severamente el progreso en el aprendizaje escolar y la resolución de los problemas de la vida cotidiana.

    El padre de familia actual “no tiene el tiempo” ni la formación necesaria para asumir su rol en un mundo cambiante. En el hogar, la comunicación se limita a lo mínimo para la supervivencia o solamente se producen información vaga, órdenes para realizar acciones puntuales o expresiones con tendencia a castigar. Por lo tanto, se genera cierto grado de deprivación sensorial producido por la insuficiente calidad y cantidad de estímulos lingüísticos. Esta, a su vez, genera una respuesta fisiológica alterada, y por lo tanto, un trastorno en el desarrollo del sistema nervioso central que afecta la adquisición del lenguaje

    Por otra parte, el mundo físico es para el niño como una nebulosa, parafraseando a Saussure (1982), hasta que llega la palabra a definir cada elemento en sus propiedades básicas; es decir, a elaborar conceptos, fijando los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenómenos de la realidad objetiva (Shardakov, 1980), proceso mediatizado por el adulto y los coetáneos con base en la interacción dialógica y las experiencias previas del individuo.

    Es claro que cualquier niño que tenga dificultad para aprehender senso - perceptualmente el mundo que lo rodea, en forma integral, presenta disminución en la capacidad para categorizar experiencias y formar conceptos abstractos, relacionar una experiencia con otra, recordar información y utilizar el conocimiento existente para solucionar problemas y organizar su propio comportamiento.

    A lo anterior puede agregarse el fenómeno de que casi el 70% de la población latinoamericana tiene alto riesgo de presentar alteraciones en el aprendizaje debido a la malnutrición fetal (Rey, 1986), como producto de la inadecuada alimentación de las madres, que causa una reducción permanente en el número de células en el sistema nervioso central, limitando la función cerebral para aprender (Birch, 1971). Además deben tenerse en cuenta las precarias condiciones alimenticias de los educandos que asisten a la escuela pública o aun en los colegios privados por la falta de una dieta balanceada.

    Uno de los objetivos generales de la educación básica es desarrollar habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente, hecho que es de manifiesto una de las principales debilidades de la escuela latinoamericana.

    Se hace necesario, entonces, un abordaje profundo y sistemático para llevar al niño a un estado eficaz y eficiente de comunicación para la interacción intersubjetiva esencial en la adquisición del conocimiento académico o general.

    Por ello, el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudiólogo tiene la responsabilidad de profundizar en el estudio de estos eventos y realizar la correspondiente intervención, liderando la participación activa de los educadores, la familia y la comunidad.

    Las ideas plasmadas en el pensamiento se organizan por medio del lenguaje. Así, cualquier actividad del hombre es programada por medio del habla interno, desde levantarse en la mañana, hacer las compras, planear un paseo, hasta los trabajos más complicados. Por ejemplo, Henao (1988) realizó un estudio con 100 niños de escuelas públicas de Medellín y reporta que según sus hallazgos la adquisición de habilidades tales como la organización espacial y la estructuración rítmico-temporal dependen considerablemente del desarrollo del lenguaje, lo cual refrenda a nivel local lo encontrado por las autoridades mundiales del presente en el tema.

    Anteriormente, cuando no había televisión y el niño jugaba, o realizaba una acción, él iba diciendo oralmente todo lo que estaba pensando hacer, como una proyección de ese habla interno. Poco a poco esta exteriorización del pensamiento se va interiorizando hasta llevarse a cabo mentalmente.

    Una de las primeras necesidades de la escuela es retomarlo, buscando inicialmente exteriorizarlo y ampliarlo mediante, por ejemplo, historietas de la vida cotidiana, dibujadas y narradas por el niño. El dibujo, desde los albores de la humanidad, ha sido la principal y más sencilla forma de comunicar “por escrito”. De tal manera, el niño inicia una primera fase de “escritura” con significado, basada en la realidad y en su habla oral, lográndose un incremento en el vocabulario funcional, la secuencialidad discursiva y un claro procesamiento temporal del pensamiento.

    Wallon, citado por Ajuriaguerra (1981) dice que “el niño que emborrona y garabatea es aún incapaz de ordenar sus pensamientos en frases” . Este último autor indica que gracias a las palabras se precisa y explicita la imagen. La palabra hablada tiende a enriquecer el dibujo, esencialmente en sus contenidos.

    Para Downing y Thackray (1974), la cantidad de información que podemos transmitir en cada palabra depende de la amplitud de nuestro vocabulario. Según ellos, el escritor o hablante que emplea un vocabulario amplio tiene un estilo más diversificado que aquel que se limita a utilizar un vocabulario reducido. Una buena novela de ficción utiliza unas diez mil palabras distintas.

    A su vez, Thorndike y Lorge (1944) sugieren que la aprobación de la secundaria podría estar condicionada al hecho de que el estudiante conozca por lo menos 15.000 palabras diferentes. Seashore y Eckerson (1940), por su parte, elaboraron una de los mejores pruebas de vocabulario que se conozcan y encontraron que el estudiante universitario promedio es capaz de identificar el 35% de las palabras-raíz y el 47% de las derivadas, lo cual implica que puede manejar unas 156.000 palabras. Y Miller (1979), insiste en que muchas de las diferencias que percibimos entre los objetos y los acontecimientos pasarían inadvertidas si la sociedad no nos hubiera obligado a aprender que tienen nombres distintos.

    La categorización semántica es otra de las claves antes de iniciar un proceso formal de enseñanza. Ha de recordarse que la forma escrita es una convencionalización arbitraria, una cadena de símbolos que explota a una unidad del habla, el fonema, para la realidad física de la cual no hay evidencia (Studdert-Kennedy, 1987), pero más que eso, es la representación del concepto.

    Por ejemplo, cuando hablamos de una silla, el concepto integral que manejamos es : objeto de cuatro patas, generalmente hecho de madera, con un respaldar, cuya función es servir para que una persona se siente,... etc. De esta manera, “silla” es una palabra que pertenece a varias categorías: muebles, objetos de madera, elementos para sentarse, etc.

    Uno de las mayores deficiencias que se encuentran especialmente entre las personas de las escuelas públicas y aun de colegios privados es la falta de categorización, como consecuencia de la pobreza en su vocabulario y experiencias sociales. Para ellos, los medios de transporte se limitan al carro, el avión y algunas veces el barco. Los elementos de aseo son únicamente el agua y el jabón, o la escoba y la trapeadora. Por otra parte, cuando se les pide que definan un término, lo hacen por sus particularidades o función: “el bus tiene ruedas... el caballo sirve para montar..., y así sucesivamente. Aunque en apariencia esto es correcto, se encuentra en forma apropiada en el niño de 3 ó 4 años, pero no en el de 6 ó 7 que ya va a la escuela.

    La persona ha de alcanzar un nivel de producir oraciones del tipo: “el caballo es un medio de transporte” y clasificar elementos en su respectiva categoría o familia:

    MEDIOS DE TRANSPORTE

    'Sndrome de Down y Comunicacin'