Siglo XIX en la Historia de la Educación Infantil

Párvulos. Enseñanza Pública. Aprendizaje. Infancia. Pedagogos. Absolutismo. Liberalismo. Secularización. Reformas educativas. República. Moderados. Progresistas. Institución Libre de Enseñanza

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1. LA ENSEÑANZA EN EL SIGLO XIX

'Siglo XIX en la Historia de la Educación Infantil'

La situación de la enseñanza en España a lo largo del siglo XIX no es ajena a este panorama desolador. El control que la Iglesia ejerce sobre la cultura y la educación, pese a los esfuerzos por eliminar o limitar el mismo por parte de los liberales, se mantiene durante todo el siglo. Aunque se producen varios intentos de reforma educativa, la alianza de la Iglesia con los sectores conservadores e integristas vinieron a frenar las aspiraciones de la burguesía a una enseñanza laica, que sirviera de cauce para llevar al Estado su ideología progresista y democrática.

Desde la caída del absolutismo, hombres como Manuel José Quintana , Pablo Montesino o Antonio Gil y Zárate van a intentar dar un giro a la política educativa. Pablo Montesino inspiró, en 1834, una instrucción para el régimen y gobierno de las escuelas primarias y se dedicó a la creación de escuelas siguiendo el método Pestalozzi en Guadalajara, Alcoy y Madrid. Quintana y Montesino son los inspiradores de la creación de las primeras escuelas normales, la primera de las cuales se inaugura en Madrid en 1839. 

A Gil y Zárate, con quien colaboran Quintana y José de la Revilla se debe el plan de 1845, que intenta la absorción, regulación y dirección de la enseñanza por parte del Estado, mediante una reglamentación tan estricta de la enseñanza media y universitaria que no logra convencer ni a tirios ni a troyanos: para los liberales y los radicales de izquierda el plan supone un control excesivo del Estado y una limitación de la libertad de pensamiento, para los clericales, estas medidas favorecían la secularización de la enseñanza. El plan de 1845 nacía, pues, herido de muerte.

Tras un breve período de secularización, la firma del Concordato con la Santa Sede en 1851 devuelve la enseñanza al dominio eclesiástico. La Iglesia asume la función de vigilante de la ortodoxia en todos los niveles de la educación, como pone de manifiesto el artículo 31 del Concordato:

...Su Majestad y su real gobierno dispensarán asimismo su poderoso patrocinio y apoyo a los obispos en los casos que lo pidan, principalmente cuando hayan de oponerse a la malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper sus costumbres, o cuando hubiera de impedirse la publicación, introducción o circulación de libros malos o prohibidos.

El Reglamento publicado el 10 de septiembre de 1852 supone la inutilización del plan de estudios de 1845. Uno de sus inspiradores, José de la Revilla, publica en 1854 un folleto titulado Breve reseña del estado presente de la Instrucción pública en España con especial atención a los estudios de filosofía , cuya lectura proporciona un panorama estremecedor de la situación intelectual de España a mediados del siglo:

En España estamos experimentando cuarenta y seis años ha, las tristes consecuencias de esa vacilación e inestabilidad de ideas, efecto necesario de la falta de un centro común de intereses que pueda producirles fijos y estables. Búscase a ciegas la pública felicidad, y cada cual juzga hallarla concretada a una organización de la sociedad en abstracto, contemplándola por el prisma de una teoría gratuita, que no tiene cimiento seguro ni en el interés individual, ni en el común y positivo de todas las clases del Estado... Cuando en España se lleguen a crear intereses nacionales, esto es, cuando tengamos extenso comercio marítimo, bonancible y creciente la industria y el tráfico, más extensa y próspera la agricultura; en suma, cuando seamos una nación respetable, y nuestra espada pese en la balanza de los destinos de Europa, entonces tendremos ideas propias y fijas; entonces no tocaremos en sistemas absurdos; entonces no iremos a buscar estos y aquellos en los libros franceses.

Además, sé muy bien, que las palabras civilización y filosofía están borradas de algunos diccionarios privados, sea cual fuere la acepción en que se tomen; así como conozco igualmente las luchas sostenidas muchos años há entre los defensores de la ciencia y la prudente libertad del pensamiento, y los que en una y otra encuentran obstáculos invencibles a sus ideas de dominación universal [4] .

Revilla denuncia cómo los estudios filosóficos eran mirados con recelo en todas las universidades y como los profesores carecían de los medios materiales necesarios:

Era tan extremado el abandono que reinaba todavía en la mayor parte de nuestras universidades al publicarse el plan de estudios de 1845, que en muy pocas se conocían los aparatos y máquinas para el estudio de la física experimental, mucho menos para el de las ciencias naturales. Basta decir, que habiéndose pedido a todas ellas los inventarios de los gabinetes existentes, resultó que una de dichas escuelas contaba por único objeto un barómetro, que por cierto no era de su propiedad; en otra existe todavía guardada una máquina eléctrica de madera, ejecutada por el Catedrático de la asignatura para que sus discípulos formasen alguna idea del movimiento y funciones de otra verdadera.

Digámoslo de una vez, y no se me acuse por exponer ingenua y francamente la verdad: el mal gravísimo que nos aqueja no es otro que el carecer de conciencia propia en lo que pensamos o tratamos de ejecutar; porque faltos de extensa y verdadera ilustración, demasiado apegados a estériles discusiones teóricas, merced a la calidad de los estudios metafísicos que han formado nuestra educación, y casuistas políticos antes que hombres de estado, damos rienda suelta a la dialéctica por el vasto campo de las ideas abstractas, y perdemos de vista las concretas y demostrables, que son las positivas, y sobre las cuales fundan las demás naciones su poder y engrandecimiento.

Posteriormente, Revilla se refiere al Concordato con la Santa Sede, publicado por Real Decreto de 17 de octubre de 1851, considerando que las consecuencias de su aplicación en el campo de la instrucción pública tendrá nefastas consecuencias:

...la primera, que por el Concordato quedan menoscabados los derechos y prerrogativas del poder temporal; la segunda, que el progreso de la instrucción civil no sólo será detenido en su marcha, sino que también se verá reducida la enseñanza, principalmente la científica, al mismo lamentable estado de postración en que todavía la hemos conocido hasta el promedio del presente siglo.

Revilla considera después de analizar el contenido del Concordato, que su aplicación supone dejar en manos de la Iglesia la instrucción pública:

No está lejos el día en que, siguiendo el sendero por donde hemos entrado desde el año 1851, suceda lo que presiento. Y ¡ay de nosotros y de la futura grandeza de España! desaparecerán cuantas esperanzas nos hizo concebir la revolución de ideas regeneradoras del siglo presente, y seremos espectadores pasivos del engrandecimiento de las demás naciones, mientras todo lo esperaremos de la fecunda semilla de los seminarios, solamente útiles, si bien se organizan, para producir excelentes pastores del rebaño de J.C.
Entonces el clero se hará dueño de la enseñanza; y no debemos perder de vista, que quien de ella se apodere se hará igualmente dueño del Estado, como muy oportunamente ha dicho, no hace mucho tiempo, una persona ilustrada, rector de la primera de nuestras universidades [se refiere al Marqués de Morante] [8] .

Los temores de Revilla no eran infundados. La Ley de Instrucción Pública de 1857, siendo ministro de Fomento Claudio Moyano , y que se mantendrá en vigor más de cien años, supone la legitimación del intervencionismo eclesiástico iniciado en 1851.

A partir de este momento, los intentos de reforma no van a provenir de la Administración sino de algunos grupos de ilustrados que van a intentar influir por los resquicios que deja el sistema. Las universidades eran las menos afectadas por el intervencionismo estatal y tenían un funcionamiento de algún modo autónomo. En ellas desarrollaron su acción, mientras les fue permitido, los profesores más progresistas: krausistas, republicanos, federalistas y socialistas encontraron en ellas un cauce para plantear sus alternativas frente a la ciencia oficial:

La universidad centralizada se convirtió en un instrumento excelente para propagar ideologías que contradecían los intereses moderados; por eso, cuando cayeron en la cuenta del error, aplicaron, consecuentemente con sus planteamientos, el estatuto del funcionariado a los catedráticos de modo que impidieron a éstos la posibilidad de contradecir la ideología oficial del Estado que los sustentaba, acabando con la libertad de cátedra.

Finalmente, en 1868, en vísperas de la revolución, el marqués de Orovio , ministro de Fomento a la sazón, expulsó de sus cátedras a los profesores más progresistas: Sanz del Río , Emilio Castelar , Nicolás Salmerón , Francisco Giner de los Ríos ...

Desde los primeros momentos la "cuestión pedagógica" va a estar en vanguardia de las preocupaciones de los revolucionarios de 1868. Se revocan las destituciones de catedráticos decretadas por Orovio y la Ley Catalina, de contenido retrógrado e irracional, no llega a entrar en vigor; se declara libre el ejercicio de la enseñanza en todos los niveles educativos, se suprimen las asignaturas de Doctrina Cristiana, Historia Sagrada, Religión, Moral Cristiana, etc.; desaparece la Teología como facultad universitaria, se vuelve a expulsar a los jesuitas y a las órdenes religiosas establecidas en España desde 1837, se suprime la subvención a los seminarios conciliares... La reforma educativa aparece como la premisa de la regeneración de España:

La etapa que media entre 1868 y 1874 va a sentar un precedente en cuanto a la alianza entre intelectuales y políticos, entre pedagogía y sociedad. La burguesía progresiva que protagoniza la política de estos años se ve claramente capaz de realizar sus ideales prescindiendo de sus viejos aliados, los terratenientes y el gran capital y del mismo proletariado naciente en España. De hecho, la nueva sociedad se considera como realización del espíritu positivo, como sociedad capaz de ordenarse y ajustarse de un modo "científico". Es evidente que el papel que en estos planteamientos se otorga a la pedagogía es fundamental. La ciencia, que de un modo sistemático había entrado en España al tiempo que en Europa a través de Rousseau, Pestalozzi, Lancaster, Bell y Froebel, habría de erigirse, para la minoría de los reformadores que, conscientes de las necesidades y los problemas del país, en un instrumento político de reforma de primer orden.
Con la pedagogía "podía" solucionarse el problema global de España. En definitiva, todo era cuestión de educación, de planificación y proyectos educativos. La "pedagogía" permitía a una minoría consciente e ilustrada reformar la sociedad, acabar con su retraso y, en definitiva, colocar a la sociedad española a la altura de las más adelantadas y cultas a través de la acción educativa. Los años que siguen a la revolución y luego, durante la monarquía restauradora, en el seno de las capas medias marginadas del poder, se caracterizan por la prioridad de esta utopía, de esta convicción que de algún modo va a impregnar al resto de los sectores no burgueses interesados en el dominio político de la sociedad.

En el punto de una reforma de la educación que permitiera la extensión de la misma a todas las capas de la población convergían los intereses de la burguesía liberal y del proletariado, a pesar de los diferentes objetivos que unos y otros planteaban a tal reforma. Para la burguesía liberal era imprescindible la extensión de la enseñanza para combatir el irracionalismo religioso y el poder institucional de la Iglesia sobre el aparato escolar y poder educar a las masas en su ideología progresista, en primer lugar; en segundo lugar, la progresiva tecnificación de los procesos productivos exigía una mínima cualificación de la fuerza de trabajo; y, por último, los partidos progresistas consideraban que una relativa participación de los trabajadores en la cultura favorecería el apoyo y la aceptación del pueblo a sus promesas de reforma y a sus proyectos políticos.

El proletariado, por su parte, veía en la educación un camino de emancipación y de afirmación como clase y un posible instrumento de lucha ideológica contra el sistema capitalista. Así se desprende de la declaración del Congreso de la Internacional de Bruselas:

Ante la instrucción suministrada por las secciones desaparecerá otro de los manantiales de miseria, la ignorancia. No se trata de esa clase de instrucción reclamada a voz en grito por nuestros doctrinarios; si no de aquella que tiende directamente a formar hombres dignos; y como para ser tal es preciso ser trabajador e instruido a un tiempo, por ello es que los obreros reunidos en el Congreso de Bruselas en septiembre de 1868 reclamaron la instrucción integral que comprende a la vez la ciencia y el aprendizaje industrial. Más esa instrucción no pueden hoy proporcionarla las secciones a causa de los estorbos materiales que a ello se oponen, y de aquí la necesidad de suplirla en cuanto cabe con la organización de meetings, conferencias y fundación de periódicos destinados a enseñar a los obreros los derechos del hombre y el camino de su reivindicación, destinados, en una palabra, a reunir los materiales para el edificio de la sociedad futura.

En cualquier caso, el período progresista va a terminar sin que se produzca una autentica reforma educativa. El ambicioso proyecto de escolarización se vio abortado por la falta de presupuesto. La ley sobre libertad de enseñanza trataba de paliar la impotencia estatal facilitando la expansión de la escuela privada, pero al estar ésta en manos de la Iglesia y de los sectores más integristas del país, no fue sino un obstáculo para los proyectos de la burguesía liberal.

La debilidad política de las fuerzas en el poder y el pronto advenimiento de la Restauración conservadora que acabó con la Primera República, devolvió a la Iglesia y a los sectores integristas la dirección de los aspectos educativos a través de su renovada influencia sobre el Estado.

De nuevo vemos aparecer a Orovio al frente de la enseñanza, dispuesto a continuar la obra que le había interrumpido la revolución. El Real Decreto de 25 de febrero de 1875 obligaba a los profesores a presentar a la autoridad competente sus planes de estudio y libros de texto, violando el principio de libertad de enseñanza, tan celosamente defendido por los krausistas. El propio Orovio dirigió a los rectores de las universidades una circular en la que decía:

Que vigile V.S. con el mayor cuidado para que en los establecimientos que dependen de su autoridad no se enseñe nada contrario al dogma católico ni a la sana moral, procurando que los profesores se atengan estrictamente a la explicación de las asignaturas que les están confiadas, sin extraviar el espíritu dócil de la juventud por sendas que conduzcan a funestos errores sociales...
...Por ningún concepto tolere que en los establecimientos dependientes de ese Rectorado se explique nada que ataque, directa n indirectamente, a la monarquía constitucional ni al régimen político, casi unánimemente aprobado por el país...
Si, desdichadamente, V.S. tuviera noticia de que alguno no reconoce el régimen establecido o explicara contra él, proceda sin ningún género de consideración a la formación del expediente oportuno.

La reacción no se hace esperar: el 5 de marzo los catedráticos de Santiago, Augusto González de Linares y Laureano Calderón, profesores de Historia Natural y Farmacia respectivamente, se niegan a aceptar el Decreto y el gobierno les separa de sus cargos. Ante este atropello, Castelar renuncia de su cátedra el 19 de marzo y Giner de los Rios el 25. Sucesivamente fueron abandonando la Universidad Salmerón, Gumersindo de Azcárate , Montero Rios , Figuerola, Moret y muchos otros. Los catedráticos de la Universidad Central firman una carta colectiva de protesta que llevó a la cárcel o al destierro a muchos de los firmantes.

A finales de 1875 la situación intelectual provocada por estos sucesos es realmente desoladora como manifiestan estas líneas de Manuel de la Revilla :

Aquí... la actividad intelectual apenas se manifiesta... En Madrid sólo se halla vida intelectual en el Ateneo, en la Academia de Jurisprudencia y en la Sociedad Española de Historia Natural... Años hace que un varón insigne... trajo a España el espíritu de la filosofía germánica y dio nueva vida a nuestro pensamiento... Focos de ese movimiento [el krausismo] fueron la Universidad y el Ateneo de Madrid; ya no es la primera por causas que no son de este lugar, pero en el segundo se conserva todavía la tradición filosófica de los últimos años...La vida política en España y la vida  del Ateneo están en razón inversa.

El gobierno de Cánovas devolvió a la Iglesia los bienes que le habían sido incautados, restableció las asignaciones anteriores al paréntesis revolucionario y anunció la protección del Estado al culto y al clero. Derogó la ley de matrimonio civil de 1870, aunque autorizó al no católico para contraerlo e hizo obligatoria la inscripción del matrimonio canónico en el Registro Civil. Determinados periódicos de la oposición, entre ellos El Imperial, La Iberia, La Igualdad y El Pueblo, fueron suspendidos gubernativamente. Los jefes y oficiales que habían sido eliminados del Ejército durante el período revolucionario fueron reingresados. Toda la obra de la Primera República quedó de este modo desmantelada.

En la primavera de 1876 se suaviza la actitud oficial respecto a los políticos e intelectuales implicados en los acontecimientos revolucionarios. Los krausistas salen de la cárcel y vuelven del destierro. Desde este momento se empieza a trabajar en un nuevo proyecto de amplias repercusiones: la Institución Libre de Enseñanza, que, amparada en el reconocimiento de la libertad de enseñanza de la Constitución de 1876, iba a iniciar sus actividades el 29 de octubre de ese mismo año, bajo la presidencia de Giner de los Ríos.

En la Institución Libre de Enseñanza no profesan solamente la plana mayor del krausismo sino también positivistas, especialistas en diversas disciplinas y personalidades académicas como Joaquín Costa que no estaban vinculados al krausismo estricto. El proyecto inicial era el de fundar una universidad libre que impartiera una educación no dogmática inspirada en los métodos europeos más avanzados. Su finalidad era formar elites que impulsaran el progreso y la modernización del país. Fracasó el intento de constituirse en universidad y la Institución, sin perder su carácter elitista, se dedicó a la enseñanza primaria y media.

La Institución Libre de Enseñanza introdujo la moderna pedagogía racionalista, laica y humanista, siguiendo fundamentalmente el modelo anglosajón. Supuso un nuevo estilo en la relación entre maestros y alumnos y un interés desconocido en el país por la renovación didáctica.

Pero la Institución Libre de Enseñanza, que tan hondas repercusiones había de tener en los primeros tiempos de la Restauración era un pequeño islote enclavado en un mar dominado totalmente por la enseñanza de corte clerical y reaccionario. Los auténticos beneficiarios de la libertad de enseñanza fueron la Iglesia y las órdenes religiosas que ejercerían una considerable influencia sobre la sociedad y la política a través del adoctrinamiento de la juventud.

Después de tales crisis, la situación universitaria estaba lejos de haber mejorado. Las periódicas limitaciones de la libertad de cátedra, la separación de los profesores de la universidad, el control de la enseñanza y la falta de puesta al día en el terreno humanístico, filosófico y científico-técnico habían acabado por sumirla en la rutina y la impotencia. La vuelta, en 1881, de los catedráticos expedientados no sirvió de mucho ya que la mayor parte de ellos estaban volcados en proyectos extrauniversitarios.

Sin embargo, la aceptación del principio de libertad de cátedra y la reintegración a la Universidad de los profesores destituidos, supone un cambio en la orientación de la Institución Libre de Enseñanza que, después de un primer período muy combativo, va a adoptar a partir de entonces una línea posibilista, tratando de reformar el sistema educativo desde dentro, centrándose sobre todo en la renovación pedagógica.

2. El siglo XIX: la búsqueda de una nueva ducación

2.1 Educación infantil e industrialización

La expansión de la educación infantil es un proceso estrechamente ligado al desarrollo de la industrialización ocurrido a lo largo del siglo XIX; donde la familia sufre una profunda transformación como consecuencia del proceso industrializador.

La nueva forma de producción se halla muy alejada de los modos productivos rurales o artesanales tanto en el espacio como en su estructura.

Se produce una crisis de los valores tradicionales y religiosos frente a la creciente urbanización potenciada por la mano de obra del proceso industrializador y del flujo migratorio hacia la ciudad. Junto a los profundos cambios sociales, se lleva aparejada la difusión del sistema educativo de masas como uno de los elementos destinados a servir las necesidades de la economía. Y la creciente contratación de mano de obra femenina desbarata el control y la educación de la infancia.

Los primeros centros de la educación de la infancia surgieran como respuesta a la ruptura de la cohesión familiar.

La subversión de loa valores vigentes creaba inseguridad y respuesta.

Un cambio es un proceso lento y lleno de contradicciones. Cataluña es un buen exponente de este complejo proceso no sólo durante el siglo XIX, sino hasta la segunda mitad del siglo XX. No obstante, volviendo al XIX, cabe a destacar que entre las filas del liberalismo progresista será donde surgirán las primeras preocupaciones para atender al grave problema del abandono de la infancia como consecuencia de la incorporación de la mujer a la fábrica. La atención a esta infancia aparece como algo desligado del sistema escolar, que se inspira más en la urgencia de “recoger” a los niños durante las largas e inhumanas jornadas laborales de sus padres y en protegerlos de las insanas influencias del ambiente callejero de los barrios obreros, que en planteamientos educativos. En Gran Bretaña y Francia surgirán las “casas cuna” para los bebés y los “asilos” para los párvulos.

En España la primera iniciativa revelante la encontraremos en Madrid en el año 1838, con la fundación de la Escuela de Virio de la mano de Pablo Montesino, para la formación de parvulistas. Tras esto se formarán otros cuatro parvularios. En 1841, la Fábrica Nacional de Tabacos de Madrid inaugura un parvulario para los hijos de sus operarias impulsado por Ramón de la Sagra. En 1849, el ayuntamiento de Madrid pasará a hacerse cargo de los parvularios y ese mismo año se creará un parvulario en Barcelona.

La expansión del parvulario en España es escasa; en 1850 sólo existen en España 95 parvularios y en 1860 el número de estos centros será de 220 (125 públicos). Hasta la ley de Moyano de 1857 no se producirá su articulación con el sistema escolar.

Pere Felipe Monlau, es una de las primeras voces que se alzarían a favor de la creación de casas-cuna, más tarde parte al exilio en 1837. Este exilio le pondría en contacto con realizaciones educativas extranjeras, en Francia sería donde conociera instituciones dedicadas al cuidado de la infancia. En 1840, Montesino publica su “Manual para maestros de escuelas de párvulos”, en tanto que Monlau propone crear casas-cuna para los hijos de los obreros pobres.

Monlau plantea que es conveniente que la madre pague algo (de 10 a 20 céntimos) por el servicio. También recomienda que los centros tengan una o dos salas, con dos filas de cunas, una sala de juegos, una galería cubierta y un patio o jardín; además exige la vacunación de los niños. Propone al frente de estos centros a monjas de la caridad o a damas filantrópicas.

La identificación del liberalismo progresista se hace patente con la pedagogía de Fröebel, donde se recomiendan medidas higiénicas y la atención a las necesidades afectivas y fisiológicas, también se valora el juego como elemento de desarrollo y cuidado en la elección de las cuidadoras.

Sin embargo, propuestas como la Monlau, no dejan de ser ideas punta que poco o nada tienen que ver con la cruda realidad de la educación infantil a mediados del siglo XIX.

En la Universidad de Barcelona, Víctor Arnau estaba convencido de la utilidad de las escuelas de párvulos, las cuales calificaba de utilísimas tanto por su función educadora como por la tarea moralizante que podían llevar a cabo entre el pueblo, entendía que eran una necesidad urgente en las poblaciones industriales, dado que muchas de las mujeres que “aguantaban críos” se dedicaban a ello porque ya no servían para trabajar en la fabrica por ser demasiado viejas. Arnau calificaba a las pocas escuelas de párvulos existentes de “imperfectamente organizadas”, si eran de tan mala calidad.

Arnau proponía mejorar las escuelas de párvulos y convertirlas en obras auténticamente educativas, camino para fomentar y extender los parvularios.

Los esfuerzos del rector y de la Junta de Instrucción Pública, se dirigían a crear una escuela piloto, con el objetivo de impulsar la transformación de las parvularios existentes en instituciones educativas y animar a la creación de nuevos centros. Así, se crearía la Escuela de Párvulos Modelo de Barcelona, confiada en 1862 a Julián López Catalán. Esta escuela expediría certificados de aptitud a los futuros maestros que allí estudiaban y realizadas prácticas. En 1863, su director señalaba que las escuelas de párvulos no tenían nada en común con los asilos al estilo de algunos países extranjeros que los calificaban como obra pedagógica; le invitaba a seguir los pasos de Montesino.

2.2 Pestalozzi y la educación de la primera infancia

Su libro “Cartas sobre la primera educación”, publicado en Inglaterra en 1827, nos ofrece una visión ordenada de las bases que fundamentan sus propuestas educativas.

Pestalozzi coloca como eje de la educación a la vida afectiva; para él, la educación de la afectividad es uno de los pilares fundamentales de la formación de la personalidad.

Esto llevaría al pedagogo a poner en relieve la importancia y trascendencia que para la vida tenía la educación de la primera infancia. Así pues, la educación se inicia desde los primeros momentos de la vida, ayudando al niño a desplegar simultáneamente sus aptitudes.

Para Pestalozzi el eje de la educación es la vida afectiva, que viene sintetizada por la relación madre e hijo, relación que marcaría la vida ulterior de los individuos.

2.3 El desarrollo de la inteligencia

En la Carta XXIX, Pestalozzi aconseja: “no has de limitarte a actuar en su educación intelectual”. Y se dan indicaciones de una claridad muy profunda:”el niño no sólo ha de tener la facultad de observar ciertos hechos, sino también la de reflexionar de una manera independiente respecto a las ideas de los demás. Es bueno que a un niño se le haga leer, escribir, y repetir las cosas, pero es más importante enseñarle a pensar, ya que hemos de trabajar nuestro propio entendimiento. Toda persona ha de obtener el hábito de reflexión, ya que la libera a comportarse de un modo estúpido.”

Frente a la mentalidad de su tiempo, que propugnaba que los niños pequeños aún no están maduros para esas tareas, Pestalozzi afirma que los que formulan tal objeción no tienen ni el más mínimo conocimiento práctico sobre este asunto ni tampoco interés moral por poseerlo. En estas cuestiones es mejor fiarse del saber empírico de las madres que de las especulaciones teóricas de los pensadores.

Para la adquisición de conocimientos, Pestalozzi nos propone que en vez de escuchar y repetir, se ha de observar y pensar.

La primera infancia se entiende como un riquísimo periodo de desarrollo intelectual; donde se está a favor de una concepción de la inteligencia como un potencial a desarrollar mediante la utilización de estímulos adecuados. Pestalozzi se limita a respetar y estimular el proceso natural del desarrollo humano, ya que la educación ha de ser el resultado de investigar lo que es la naturaleza humana. El aprendizaje se debe de basar en el interés espontáneo de los niños y sobre esto Pestalozzi advierte que: “cuando los niños se muestran distraídos o claramente faltos de interés hacia la enseñanza que se les imparte, el maestro debería de empezar, siempre, por buscar en sí mismo la causa de este hecho”. (Carta XXX).

2.4 Robert Owen, creador del parvulario

Se le atribuye a Robert Owen la fundación, en 1816, de la primera escuela para párvulos de dos a seis años en su fábrica de New Lanark, en Escocia.

Owen estaba convencido de que el ser humano está determinado por su medio. Todo depende del entorno en que cada uno nace, vive y trabaja. En el fondo, el hombre no es responsable de sus acto, sino que éstos son consecuencia de la educación recibida y del medio. Los hombres no son buenos ni malos: las circunstancias los determinan como tales. Vista la determinación que el medio ejerce sobre los hombres, sólo cambiando el medio conseguiremos transformación.

Owen obtiene dos conclusiones:

  • La primera: se refiere al determinante papel de la educación.

  • La segunda: consiste en la posibilidad de desarrollar progreso y bienestar modificando la naturaleza humana por medio de la creación de las condiciones racionalmente necesarias.

La educación es la vía de transformación de la sociedad y de la humanidad hacia un nuevo mundo moral que unifique el conocimiento y la virtud, y que haga avanzar el saber y la felicidad, puesto que los dos grandes caminos de transformación son educativos. El primero, el proceso formal de educación y el segundo el informal a través de la educación ambiental y social.

En lo que respecta al camino sociopolítico, esta visión lleva al autor a elaborar un análisis crítico del incipiente capitalismo de su tiempo.

El camino para acabar con esta situación no es el de la revolución violenta. Owen cree que la violencia no operará la deseada transformación de los individuos como garantía del nuevo orden moral. Insiste en que lo determinante no es el poder político, sino el económico. Frente a la sociedad capitalista, Owen propone un plan de sociedad ideal en el que la educación, el alojamiento, la alimentación y las relaciones humanas estén racionalmente organizados.

Llevaría a la práctica sus ideasen la colonia fabril de New Lanark, y conseguiría que el Parlamento Británico mejorara las condiciones de vida de los obreros.

2.5 La creación de la escuela de New Lanark

Al frente de la fábrica de New Lanark, Owen no sólo consiguió hacer de ella una industria próspera, sino qué también se dedicó a aumentar el bienestar de los obreros: instaló una cooperativa que permitía adquirir productos a bajo precio, dotó a los obreros de viviendas dignas, veló por la higiene en el trabajo, etc.

La educación fue objeto de especial atención en New Lanark, en donde creó una escuela que atendía a los niños de dos años.

La escuela era un hermoso edificio rodeado de patios, jardines y huertos, sin ninguna valla que delimitara el recinto. Los niños conocían y respetaban los límites. Se velaba para que la enseñanza estuviera adecuada al grado de inteligencia de los alumnos. Owen basaba la enseñanza en la observación para llegar a la demostración, y el hecho de que los niños tuvieran a la vista objetos de estudio. La enseñanza de las ciencias naturales se impartía en el campo. La escuela era laica en New Lanark.

El interés de Owen lo llevó a visitar a Pestalozzi en su escuela de Yverdon.

La escuela de New Lanark estaba dividida en dos secciones:

  • Una para niños de dos a seis años.

  • Otra para niños de seis a diez años.

Estaban obligados a asistir a ella de forma gratuita todos los niños sin distinción de sexo, clase, ni preparación.

Los planteamientos educativos del parvulario de la colonia industrial se basaban en Rousseau y Pestalozzi, en abolir de la escuela la competición y los premios y castigos, ya que la educación que se adquiere por estos sistemas es desmoralizadora. La educación tenía que ser constructiva e integral, ocupándose de la totalidad del niño. Había que desterrar los libros y la memorización, y basarse en los conocimientos útiles.

El parvulario de Owen utilizaba la conversación sobre hechos prácticos estimulados por la curiosidad de los niños, y el aprendizaje de la aritmética se basaba en Pestalozzi.

Este parvulario contrastaba con las costumbres y rutinas de la escuela de su tiempo en cuanto a su espíritu y práctica; algunos de sus aspectos innovadores como la danza en la escuela, comportaban problemas de aceptación.

Poco a poco Owen perdió el control de la escuela y en 1824 desaparecerían los planteamientos progresistas e innovadores del parvulario de New Lanark, que pasaría a ser una institución cerrada y represiva. Pero a pesar de ello, los ocho años de funcionamiento del parvulario tuvieron una notable influencia, que ayudaría a impulsar el movimiento parvulista por toda Europa.

2.6 La vida en un parvulario del siglo XIX

Hasta bien entrado el siglo XX, los parvularios estaban constituidos por una sala rectangular; en uno de sus extremos había una tarima con la mesa del maestro, que presidía la estancia; en el extremo opuesto se alzaba una gradería de madera donde se sentaban los niños. Entre las gradas y la tarima del maestro quedaba un espacio bastante grande con largos bancos adosados a las paredes, era el banco corrido. López Catalán, una destacada personalidad de la educación infantil española, afirmaba que lo que de ningún modo podía faltar en un parvulario eran la pizarra y la gradería. Para los niños, ir al parvulario consistía en pasar muchas horas sentados en aquellas gradas, que permitían controlar cualquiera de sus movimientos. El alumno ideal era aquel que se adaptaba perfectamente a esa inactividad.

Al llegar los niños se concentraban en el guardarropa para ponerse las batas. Cuando sonaba la hora se reunían en grupos de cinco, detrás del compañero monitor y entonando un cántico, entraban en el salón de clase. Los niños marchaban en filas encabezadas por su monitor, e iban “cubiertos”, es decir, con una mano en el hombro del de delante.

Muchos parvularios estaban inspirados en el método de Lancaster, el cual permitía tener hasta cien alumnos por aula, gracias a trasladar la organización de la industria y el ejército a la escuela. El control de los movimientos y el orden era fundamental en unas clases tan numerosas.

Los monitores tenían un sistema que les permitían la instrucción de gran número de alumnos de forma individualizada. A cada movimiento del parvulario, los monitores iban hacia el estrado a los aires de una marcha.

Una vez finalizados los ejercicios grupales subían a la grada a fin de ocupar sus respectivos puestos, allí, después de un cántico piadoso, se inicia la lección de la mañana dedicada a la instrucción religiosa y a la lectura de historias ejemplares de intención moralizante, que se alternaba con la memorización de fábulas morales cantadas.

Los parvularios generalmente acogían a los niños durante toda la jornada laboral, ya que estaban destinados a los hijos de los obreros.

Los parvularios de las hermanas de la Caridad tenían una gran popularidad, ya que con los cambios frecuentes de actividades, canciones, marchas y juegos escolares procuraban mantener la atención de los alumnos. Eran muy apreciados, porque gracias a las limosnas que recibían, completaban el escaso almuerzo que los niños llevaban de sus casas. Se denominaban “casas maternales” con que las religiosas nombraban a sus parvularios.

2. 7 Pablo Montesino y la creación del parvulario en España

Pablo Montesino (1781-1849), huyendo de la represión desencadenada por Fernando VII, conoció en Gran Bretaña la obra pedagógica de Robert Owen. A la muerte del tirano en 1833, Montesino pudo volver a España y una vez en nuestro país emprendió una decidida campaña de sensibilización a favor de la creación de las primeras escuelas de párvulos en el Estado.

La publicación de su “Manual para los maestros de las escuelas de párvulos”, en 1840, por la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo, fue una entidad creada para impulsar los parvularios. En este libro se recogen las bases teóricas y didácticas sobre las que deben fundamentarse los parvularios.

Montesino sigue muy de cerca de Rousseau y Pestalozzi al concebir la educación infantil como un punto determinante del desarrollo posterior, quiere sentar las bases que permitían desarrollar una autonomía moral en el futuro, partiendo de una visión integral de la educación.

El maestro ha de supeditar todas las actividades a la marcha de la naturaleza, mantener la salud de los niños y mejorarla a través de la alimentación, la limpieza, el modo de vestir y los ejercicios físicos y sensoriales, además deben limitarse a lo que éste pueda entender.

La aportación de Montesino vertebró el parvulario en España en el siglo XIX, el parvulario se convertiría en una caricatura de las propuestas de este pedagogo.

2. 8 Origen y carácter especial de las escuelas de párvulos

El establecimiento de escuelas de párvulos no es una invención casual y repentina que haya debido sorprender a los que conocían los progresos hechos en el ramo de educación pública desde la mitad del siglo último.

De tiempo inmemorial, debió haber madres que por sus ocupaciones, enfermedades, etc., encargasen del cuidado de sus niños a la parienta o vecina que se prestase a hacer este servicio; y esta es la primera idea que naturalmente se presenta de las escuelas de párvulos. Pero en otros países, algunas mujeres pobres que por su edad u otra razón no se podían destinar a otra cosa, y con la esperanza de alguna recompensa o retribución se dedicaron a recoger y custodiar a los niños pequeños de las vecinas.

Un rico fabricante inglés, Robert Owen, concibió la idea de un establecimiento con el título de institución para la formación del carácter, en que se proponía ensayar los remedios que él creía necesarios para la regeneración del género humano. Estas escuelas se abrieron en 1816, y en ellas se recibieron a los hijos de los trabajadores empleados en la fábrica. Encargó las de párvulos a un oficial tejedor, Diego Buchanan, de bastante instrucción. El objeto de estas instituciones fue luego conocido en toda Europa y parte de América.

También en España, desde que la augusta Reina Gobernadora pudo interponer su autoridad suprema y dar el impulso necesario para el fomento de los ramos esenciales a la prosperidad pública; se pensó en el establecimiento de las escuelas de párvulos.

Un ministro celoso por la educación pública comenzó a realizar los maternales deseos de S.M. con la expedición del Real Decreto de 31 de agosto de 1834 mandando establecer una escuela normal de enseñanza mutua y creando la comisión central de instrucción primera por otro Real decreto de la misma fecha.

Las escuelas de párvulos no dejan de ser lugares destinados a la enseñanza de muchos individuos, no se enseñan ciertamente palabras o reglas especiales para un ramo de instrucción determinada, pero se les enseña y aprenden lo que es más importante saber para su felicidad y la de todos. Aprenden a hacer buen uso de sus facultades intelectuales y morales; aprender a obrar y a discurrir como seres dotados de razón.

3. PESTALOZZI

'Siglo XIX en la Historia de la Educación Infantil'

Pestalozzi es el educador por excelencia. Ya en su tiempo atrajo hacia si la atención de los mejores; en el siglo acabado de transcurrir desde su muerte su nombre no ha hecho más que crecer hasta alcanzar tamaño de gigante.

Juan Enrique Pestalozzi procede de una familia de largo abolengo social e intelectual. Hijo de médico y nieto de pastor protestante, nació en Zurich el 12 de enero de 1746. A los cinco años quedó huérfano, al cuidado de su madre y de una fiel sirviente. La primera influencia educativa de Pestalozzi fué, pues, puramente maternal y femenina. Este ambiente doméstico fué sin duda la causa de ciertos rasgos del carácter de Pestalozzi: sensibilidad extremada, intensa afectividad, gran vida interior, deficiente talento práctico, aunque no por eso dejara de desarrollarse en él el espíritu heroico, tenaz, que demostró toda su vida.

Poco sabemos de sus primeros años de vida escolar. Parece que asistió a una escuela primaria pública, en la que su espíritu cálido experimentó el primer choque con un medio indiferente. En sus recuerdos se pinta él mismo como un mal alumno. La realidad parece ser, sin embargo, que si no adelantaba en las materias que no le interesaban, como la ortografía y las matemáticas, avanzaba en cambio mucho en las que despertaban su interés. La escuela primaria no parece sin embargo que dejó mucho rastro en él.

Cursó la segunda enseñanza en la "escuela de latín" de su ciudad natal, y en ella permaneció durante siete años. Después estudió humanidades hasta 1765 en un Centro de carácter universitario, el Collegium Carolinum. En éste recibió la segunda gran influencia espiritual de su vida, ejercida por su profesor Bodmer de elevado espíritu y de ideas democráticas, que pone a Pestalozzi y a otros discípulos en contacto con las necesidades económicas y educativas del pueblo. Entonces se inicia aquél también en la actividad política y social, asociándose a una sociedad patriótica, que fué disuelta por el gobierno. De esta época datan los primeros trabajos literarios de Pestalozzi (Deseos, Agis), etc. En 1762 aparecen las dos obras fundamentales de Rousseau, el Contrato social y el Emilio, que produjeron una profunda conmoción en todo el mundo, y también en Pestalozzi.

Influido por la visión de la naturaleza de Rousseau y necesitando crearse una situación económica con que aspirar a la mano de una muchacha de la burguesía de Zurich, Ana Schultess, Pestalozzi se dedica a la agricultura, asistiendo primero a una granja agrícola para su aprendizaje y adquiriendo después en muy malas condiciones económicas una finca en Birr, cerca de Brugg. Tras enérgicas luchas con la familia de su prometida, Pestalozzi se casa en 1769 y tiene un hijo en 1770; al poco se traslada con su familia a su finca "Neuhof" (Granja nueva).

Aquí comienza la primera experiencia pedagógica de Pestalozzi. Fracasado económicamente la empresa, transforma Neuhof en un establecimiento para la educación de niños pobres, en el cual habían de trabajar al mismo tiempo que se educaban o mejor habían de ser educados por el trabajo. Neuhof es en efecto la iniciación de lo que hoy llamamos escuela activa o del trabajo. La obra, apoyada por la "Sociedad helvética", duró de 1774 al 1780, y representó para Pestalozzi un esfuerzo extenuante, aunque fructífero, para su concepción pedagógica.

A esta actividad educativa sigue un período -de 1780 a 1798- de intensa producción literaría. Publica primero su Velada de un solitario (1780), en la que están ya en germen sus ideas pedagógicas más esenciales. Sigue a ésta su novela popular Leonardo y Gertrudis (1781), que tuvo un éxito enorme y de la que hizo después dos ediciones, en estilo más conciso y filosófico. Del mismo carácter popular es la novela Cristóbal y Elsa, publicada en 1782.

La revolución francesa produjo sobre Pestalozzi como sobre sus grandes contemporáneos -Kant, Herder, etc.-un gran efecto y de él son fruto varios pequeños trabajos. Mayor trascendencia por su carácter filosófico y social tiene la obra Mis investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1779), de la que dijo Herder que representaba "El nacimiento del genio filofico alemán". Otros trabajos pequeños, como las Figuras y las Fábulas cierran este período de actividad literaria.

La segunda etapa de realización educativa en Pestalozzi es Stanz (1799), donde recogió más de 400 huérfanos de la guerra y donde le surgió la idea de la educación elemental y de la intuición. La vida del asilo de Stanz fué corta; pero de una intensidad agotadora para Pestalozzi, quien vivía día y noche con sus niños.

Tras unas semanas de reposo en la montaña, Pestalozzi da comienzo a su tercera gran empresa pedagógica: Burgdorf; primero, en una escuela misérrima, después en el castillo de la población. Burgdorf representa la cima de la actuación pedagógica de Pestalozzi. Primero por los ensayos y resultados prácticos obtenidos; después porque de él surge la obra metodológica más importante de Pestalozzi Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801), finalmente porque empieza a atraer la atención de las gentes de Europa interesadas por la educación, como Herbart. El instituto de Burgdorf se trasladó por circunstancias políticas a Munchenbuchsee en 1804, y tuvo que cerrarse al poco. De esta época es también el importante trabajo Una ojeada a mis experiencias sobre educación.

La última etapa de la gloriosa actuación pedagógica de Pestalozzi está en Iverdon, en cuyo castillo estableció, en 1805, un instituto de educación y donde desarrolló ¡desde los sesenta años! una actividad prodigiosa, ensayando también la preparación del magisterio. Allí pasó los veinte años más felices de su vida. Los alumnos y visitantes acudían en tropel de toda Europa; entre éstos hay que contar a Froebel, Karl Ritter, Mme. Stael, etc. Entonces fueron influidos por él hombres de la talla de Fitchte, de Stein, Humboldt etc. En 1825, Pestalozzi tuvo que dejar Iverdon y se retiró a Neuhof, donde escribió su última obra El canto del cisne.

El 17 de febrero de 1827 murió en Brugg el educador más grande de la historia. Sus últimas palabras fueron: "Pueda la paz a que me dirijo llevar también a ella a mis enemigos. En todo caso, yo los perdono; bendigo a mis amigos y espero que se acordarán con amor del ya acabado y proseguirán con sus mejores fuerzas, después de mi muerte, los fines de mi vida."

Los acontecimientos sociales, culturales y políticos que conmovieron a la vieja Europa durante la segunda mitad del s. XVIII y las primeras décadas del XIX, configuran el ámbito histórico dentro del cual surgieron la inteligencia y la creatividad pedagógicas de Juan Enrique Pestalozzi. El ascenso del capitalismo industrial como forma predominante de la producción social, la exacerbación de los nacionalismos étnicos, históricos, religiosos, las aspiraciones libertarias del romanticismo en los campos de la vida política y cultural de los pueblos; la vertiente revolucionaria capitalizada por la burguesía que desplaza al absolutismo feudal, entre otros fenómenos, forjaron y orientaron la aventura educativa del humanista suizo alemán.


    El pensamiento y la entrega de Pestalozzi (1746-1827) ocupa, aún hoy en nuestros días, la atención de filósofos, psicólogos y pedagogos, con el interés que despierta una de las obras educativas más trascendentes, si se juzga a partir de la profunda influencia que legó, incluso más allá de las fronteras del s. XIX europeo, a los educadores del presente. Biógrafos, historiadores y críticos reconocen la generosidad y autenticidad de los sentimientos que guiaron las experiencias pedagógicas del discípulo de Rousseau, inscritas en un marco de profundos cambios en la sociedad y en la cultura.


    Ciertamente a la luz de nuestros días, muy poco queda en pie del edificio intelectual propuesto por Pestalozzi, no así los referentes humanísticos de una pedagogía que supo aglutinar los avances del pensamiento filosófico y social en una aventura de suyo única en la historia moderna de la educación. En esa dirección, es decir, en la búsqueda de indicios teóricos y prácticos de la pedagogía actual asociados con la filantropía del educador de Zurich, se mueve el presente ensayo, Louis Meylan subraya la premisa:
    Si la didáctica de Pestalozzi (la forma, el número y el nombre) sólo nos ofrece hoy un interés histórico, sus ideas, sobre el fin y la obra de la educación: paradojas, humoradas, apóstrofes, efusiones, como la lava de una colada volcánica continúan incandescentes bajo una tenue capa de escorias.    ¿Cuál es el significado de la educación formal contemporánea?, ¿cuáles son las posibilidades de realización del concepto "desarrollo integral del individuo", de cara a las necesidades sociales?, ¿cuál es la función de la escuela pública de frente a los imperativos de la filosofía política de la educación explícita en los preceptos constitucionales? Las respuestas a estas interrogantes (que rebasan con mucho los propósitos de este ensayo) implican un profundo debate multidisciplinario en cuyos marcos de referencia se hallan las ideas antropológicas, sociológicas y pedagógicas de Pestalozzi.

Para Louis Meylan, Pestalozzi, probablemente ha sido el único pedagogo conocido en todo el mundo; considerándolo como el reformador de la escuela popular. Por ello, buen número de las instituciones más actuales, incluyendo la escuela primaria, son producto de su actividad directa.

Sus ideas sobre el fin y la obra de la educación continúan incandescentes sólo se han adornado un poco.

Para él, es el fundamento de toda instrucción, la cual unas veces intenta “mecanizar” un modelo en general para que cualquier madre pueda administrársela a sus hijos y otras veces hacerla “psicológica”, definirla de acuerdo a las necesidades del niño.

Cuando Pestalozzi habla de educación no piensa exclusivamente en la escuela, aunque ésta constituya para él un momento esencial en la educación de la humanidad. Piensa además en la FAMILIA, como la única de todas esas potencias informadoras y cree que ésta puede desempeñar siempre mejor esa función indispensable. Para Pestalozzi el sociólogo no se puede separar del pedagogo. Así que él concebía la educación escolar como un complemento de la educación doméstica y como una preparación para la educación que la vida procura.

Está ideología hizo de él, ante todo el padre de los huérfanos en Neuhof y Stans. Fue el precursor de la educación nueva.

Estaba en Neuhof, cuando en el invierno de 1774-1775, conmovido por la degradación física y moral de los niños que veía vagar por los caminos, mendigando e indignado por la dureza de los campesinos acogió a unos 15 en su casa, más tarde hasta 40, reeducándolos, procurándoles los conocimientos dispensables y un oficio del que pudieran vivir. Para intentar convencer a las personas de que lo pretendido por él en su investigación había resultado dijo algo incomprendido por la sociedad del siglo XVIII :

“Es para mí un hecho experimentado que niños que han perdido la salud, las fuerzas y el ánimo en una existencia de holgazanería y de mendicidad, recobran prontamente su alegría, y se desarrollen de un modo asombroso, sólo con el cambio de su situación”.

Pero Pestalozzi no recibe ningún apoyo del Estado y en 1780 su primer ensayo termina con la quiebra. Éste no pudiéndose conformar a abandonar la tarea que se había impuesto, recurrió a escribir.

A continuación Louis Meylon analizará las ideas que Pestalozzi introdujo en sus obras, las cuales quería transmitir a la sociedad;

  • Su novela popular, Leonardo y Gertrudis;

  • Donde continuamente los personajes aluden que para conseguir la meta la escuela debe ser reformada completamente.

  • Donde además se presenta la organización de una clase; separando a los niños por edades y trabajos, etc.

  • En fin, esta novela expresa ingenuamente el humanismo de Pestalozzi.

  • La segunda obra analizada se titula “Mis Investigaciones sobre la marcha de la naturaleza en el desarrollo del género humano”.

  • Donde estudia al hombre como ser animal, como ser social y como persona autónoma.

En 1798 el Directorio envía a Pestalozzi a Stans, donde la guerra había dejado innumerables huérfanos, de los cuales, él se convertiría en el padre. Estos niños eran escuálidos, pálidos, de mirada ansiosa, abrumados por la desgracia, desconfiados de todo sentimiento afectuoso. Con el paso del tiempo; el comisario Truttmann escribía al ministro Rengger y decía que en dicho orfanato, todo marchaba a la perfección y que Pestalozzi había podido revivir en esos niños unos sentimientos y unos comportamientos humanos, demostrándoles en cada momento su afecto y cariño. Pero las circunstancias fueron desfavorables para él y su orfanato se transformó en hospital militar; entonces, éste solicita que se le permita ensayar su método elemental en una escuela pública; se le concede y fue donde éste sigue el método que más tarde expone en 1801 en “Cuenta como Gertrudis instruye a sus niños”.

Su posición pedagógica se encuentra escrita en “El canto del Cisne”, su último escrito; Donde indica mediante algunos ejemplos como la vida física, mental y afectiva del niño se atrofia, cuando no encuentra en el medio los estímulos indispensables. Así, un siglo antes del nacimiento de la psicología infantil, Pestalozzi encontró, ya las posiciones características de la nueva educación.

Aparece una nueva experiencia en Yverdon (Suiza), en el método de Pestalozzi. (1817-1822).

Esta experiencia constituye uno de los primeros ensayos coherentes de la educación integral.

Este instituto parecía estar formado por; un hermoso lago, rodeado por chopos, un aire puro y paisajes variados. Éste, respondía a la concepción, de los autores de la época, de una escuela nueva.

Tuvo hasta 250 alumnos internados. Constituía lo que llamamos hoy como escuela experimental; pues en ella se ensayaban continuamente nuevos procedimientos pedagógicos.


    La imposibilidad de identificar los linderos históricos, pedagógicos, filosóficos del fenómeno educativo, esto es, la fijación de los límites ausencia-presencia respecto de lo extinto y lo vigente imponen el recurso de la discriminación. En este sentido Roger Gilbert propone un plan general de asedio al problema de la filiación de las ideas, movimientos, escuelas, de la pedagogía actual: la pedagogía tradicional, las Escuelas Nuevas, las Corrientes no Directivas (el psicoanálisis, la pedagogía institucional, la desescolarización), el presente y el futuro de la pedagogía. Esta clasificación comprende un recorrido, muy general, a las respuestas planteadas.


    Directamente vinculado con el naturalismo pedagógico y de la mano de Juan Amós Comenio, Pestalozzi finca un principio de la relación niño-materia de aprendizaje-experiencia que desplaza al verbalismo predominante: "La falta de una enseñanza práctica y experimental de la virtud tiene las mismas consecuencias que la falta de una enseñanza práctica y experimental en el campo científico". Si se piensa en los papeles tradicionales de los sujetos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propios de las circunstancias de finales del siglo XVIII y se reconoce la expresión del absolutismo sobre el contexto escolar, se advertirá la intención de ruptura entre los factores de una educación centrada en el autoritarismo del maestro. Lejos está Pestalozzi, por supuesto, de una conceptualización sólida de sus proposiciones, frecuentemente es posible advertir gérmenes claros de una trastocación de los papeles de los sujetos en la enseñanza tradicional. De la naturaleza a la sociedad, y de la sociedad a la persona en proceso de construcción; esto es, del individuo a la persona, y de ésta al sujeto epistémico. Más tarde, con la aparición de perspectivas psicológicas y pedagógicas buscando un estatuto científico para la teoría y prácticas educativas, se partirá justamente de los atisbos de Pestalozzi. La vertiente de las Escuelas Nuevas, por ejemplo, enfatizará la importancia de una intervención docente que responda a los intereses y necesidades del educando en situación de aprendizajes productivos.


    Las preocupaciones básicas de las Escuelas Nuevas (el niño como protagonista de las actividades escolares, desde sus intereses y necesidades vitales hacia el desarrollo de sus potencialidades físicas, intelectuales, creativas, sobre un contexto favorable para el trabajo concebido como un medio para el logro de objetivos prácticos y en un clima de respeto a la individualidad de cada niño; el maestro como apoyo, como auxiliar en los eventos, situaciones y procesos, como animador de la voluntad del niño y promotor de conductas orientadas hacia la creación de la autodisciplina y la autonomía; la escuela como antesala de la inserción del sujeto en la vida social) poseen variantes que privilegian algunos aspectos sobre otros, en razón directa de los educadores y de las circunstancias de su surgimiento.


    Esa caracterización de las bondades que reivindican para sí las Escuelas Nuevas se extiende hasta los límites que cada pedagogo propone, manteniendo su vigencia, fortaleciéndose o diluyéndose en nuevos modelos. En este sentido las preocupaciones moralistas de Pestalozzi, gravitando sobre la institución familiar, así como las relativas a la relación armónica entre los aspectos ético-religiosos, intelectual y artesano se expresan en las concepciones y modelos educativos europeos y americanos a todo lo largo del s. XIX y en las primeras décadas del XX. Con esta afirmación no se excluye, por supuesto, la influencia y vigencia de otras concepciones pedagógicas coetáneas a las de nuestro educador; se acentúa, en todo caso, que las ideas pedagógicas del humanista suizo alemán representaron un vigoroso aliento en los procesos de apertura hacia la modernidad en el campo de la educación y de la pedagogía.


    Cuando se interpreta a Pestalozzi (su vocación humanística, su religiosidad como fundamento en la estructura de su pedagogía, su firme creencia en una lógica conciliación entre la naturaleza —el principio de la libertad— y la sociedad —el principio del deber— a posteriori de su circunstancia histórica se corre el riesgo de parcelar, como Ponce, un esfuerzo que procede no sólo de la razón empírica, mística, artística, evidentemente contradictoria y vacilante de quien hurga e inquiere explicaciones frente a la realidad social, sino además, de un sustrato más hondo, la autoconciencia, cuya potencialidad espiritual impele al sujeto a la aventura de la creatividad útil, necesaria, terrenal.

La cuestión se agota, desde la perspectiva del materialismo dialéctico, asociado al sujeto con su pertenencia de clase y derivar, en consecuencia, el juicio de "pedagogo de la burguesía" para alinear la realidad con la doctrina que pretende explicarla. La procedencia social de Pestalozzi es causa insuficiente para comprender el origen de los impulsos estrictamente individuales que instaron a una voluntad para abrazar la causa educativa. Intimo con la fe y de la mano con Fichte nuestro educador intuye el rumbo y va.
    Entre Neuhof e Iverdón median cincuenta años de búsqueda y trabajo; de experiencia y pasión. La obra literaria, recurso sempiterno para asediar desde otra dimensión el objeto de estudio permite a Pestalozzi la construcción de un discurso, en cuya trama se anudan referentes de toda clase (teóricos, artísticos, empíricos y religiosos) expuestos con la retórica de la época:

La idea de la educación elemental no es otra cosa que el resultado de los esfuerzos de la humanidad para suministrar en el curso seguido por la naturaleza en el desarrollo y la cultura de nuestras disposiciones y de nuestras facultades el apoyo que un amor ilustrado, una razón cultivada y un arte refinado, puedan dar a nuestra raza.

    El idealismo humanista de Pestalozzi, se advierte, posee la vigencia que le otorga el principio de la necesidad histórica por cuanto se reconoce la existencia, hoy, de amplios segmentos de la sociedad universal que no han logrado el acceso hacia los beneficios de la educación básica y, menos aún, a la posibilidad de ingresar en los estadísticos de la población que disfruta, desde su posición "ilustrada", "cultivada", "refinada", de los derechos, bienes, valores y servicios que la sociedad produce colectivamente. Del mismo modo que la Declaración Universal de Derechos Humanos reitera, como objeto de la educación, "el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales", la filosofía educativa pestalozziana contribuye, como referente histórico, en el mantenimiento de esa aspiración.


    Las Escuelas Nuevas (Montessori, Decroly, Freinet...) se erigen desde filosofías y antropologías que no desplazan los principios generales de Pestalozzi; incorporan avances de las ciencias sociales y de la tecnología, enfatizan ciertos aspectos y los desarrollan, proponen métodos y técnicas específicas, experimentan modelos y sistemas; empero el andamiaje conceptual del idealismo humanista permanece, en tanto existan las condiciones sociales que demanden su aplicación.


    El ideal pestalozziano de educación elemental no incluye al estado como instrumento político desde el cual se oriente el esfuerzo del educador, toda vez que el orden social se haya sujeto (del mismo modo que el orden natural) a la determinación divina: "La unidad de fuerzas de nuestra naturaleza, establecida divina y eternamente, es para el individuo el fundamento esencial de todos los medios humanos de nuestro perfeccionamiento".

Esta circunstancia en el pensamiento de nuestro educador es un rango predominante de su actitud que estará presente en toda su vida.

El énfasis puesto en la relación del amor filial con la piedad cristiana confiere una función primordial a los padres en la empresa educativa, de suerte que hogar y escuela son en Pestalozzi ámbitos de una misma vocación. Esta cuestión, tal vez, podría explicar el evidente vacío que se expresa en la concepción del pedagogo suizo respecto del papel del estado educador y de la imposibilidad de que la sociedad alcance la meta de agotar el desarrollo de la idea de educación elemental. "Todo nuestro saber y nuestro poder es imperfecto afirma y queda imperfecto hasta el fin de los días".


    La firmeza de esa convicción posee en el educador dos expresiones paralelas y complementarias en el itinerario de una larga y productiva existencia: la experimentación didáctica y la reflexión escrita. En la primera inaugura una actitud del magisterio que busca alternativas de solución de la compleja circunstancia educativa, enmedio de una época signada por la inestabilidad política de los estados europeos en formación; la segunda expresión adopta un sesgo literario en cuya trama se identifican ámbitos y sujetos que personifican las tesis pedagógicas del humanista. No del todo homogéneas, las reflexiones de Pestalozzi traducen un complejo ideológico de diversa procedencia (la piedad cristiana, la heurística del romanticismo filosófico, la basta experiencia) que no logra sentar las bases teóricas para la construcción del objeto de la pedagogía moderna.


    El problema de la construcción del objeto de la ciencia de la Pedagogía es una cuestión no resuelta del todo, aún en nuestros días, toda vez que las concepciones de hombre y sociedad, así como del sentido último de la existencia humana se hallan en el centro de las divergencias filosóficas contemporáneas. Las expresiones políticas, religiosas, culturales de ese debate adoptan matices singulares y en no pocas veces en la historia, extremos dramáticos que dificultan el ascenso de la pedagogía hacia una identidad epistemológica de la misma naturaleza que las ciencias sociales.

   La contribución de Pestalozzi en ese proceso es indiscutible si se valoran sus reflexiones alrededor del problema de la relación del hombre con su naturaleza y se subraya el papel de la experiencia en la aventura del conocimiento.

3.1 Los inicios de la difusión del método de Pestalozzi en España. El papel de los diplomáticos españoles en Suiza y de la prensa periódica

3.1.1 Introducción

La introducción de las teorías educativas de Pestalozzi en España a principios del siglo XIX, que tienen como manifestación más importante el ensayo de este método realizado entre 1806 y 1808 en el “Real Instituto Militar Pestalozziano” de Madrid, suponen una ruptura con los modelos educativos tradicionales y la primera aplicación en el país de las ideas que determinarán y configurarán todo el fenómeno educativo contemporáneo. Los inicios de la influencia pestalozziana en España demuestran un nuevo espíritu abierto a la influencia de las ideas educativas europeas para tomar de ellas uso de todos los instrumentos posibles para facilitar el conocimiento y difusión de estas ideas.

Se pretenden analizar dos fenómenos relacionados con estos primeros ensayos pestalozzianos son:

  • El papel que jugaron los diplomáticos españoles en Suiza.

  • El uso de la prensa periódica como instrumento de difusión de las ideas pestalozzianas.

En 1803 Francisco Woitel, oficial suizo del regimiento de Winpfen, crea en Tarragona la primera escuela pestalozziana de la que se tienen noticias en España.

En 1788 se había creado en esta ciudad una “Sociedad Económica de Amigos del País”, en la que participó Félix Amat de Palou, discípulo Joseph Climent y que tuvo como una de sus tareas fundamentales la creación de escuelas de primeras letras.

Entre finales de 1801 y principios de 1803, Woitel disfrutado de un permiso para trasladarse a su país con la finalidad de reclutar nuevos soldados; se desarrolla una gran actividad de estudio y es durante este permiso, cuando conoce a Pestalozzi.

De regreso a España, Woitel comienza a estudiar la obra de Pestalozzi “cómo Gertrudis enseña a sus hijos” (1801). Crea en su regimiento una escuela para los hijos de los militares.

Se comienzan a recibir en Madrid noticias sobre el nuevo sistema de educación, la primera persona que se interesó fue Juan Andujar, redactor de la Gaceta de Madrid; él debía tener acceso a estas crónicas de la política nacional.

De hecho afirma que, para conocer mejor el método y estudiar su posible aplicación en España, se dirigió por escrito a un amigo que entró en contacto con Pestalozzi.

Andujar se convierte pronto en un entusiasta defensor del sistema pestalozziano; ya tiene noticias de la escuela de Tarragona, se pone en contacto con Woitel para conseguir que éste se desplace a Madrid. Woitel declina el ofrecimiento ya que, se vería obligado a abandonar su carrera militar, pero propone a José Doebely, discípulo de Pestalozzi, para que se haga cargo del ensayo. Doebely acepta y a principios de 1805 se encuentra en Madrid realizando con varios niños una demostración del método, bajo la protección del Duque de Frías (secretario de Andujar). Mientras tanto, Doebely se traslada a Santander para hacerse cargo de un seminario, pero tuvo escaso éxito, ya que se confundió la enseñanza elemental con la formación de maestros.

Entre tanto, Andujar convence al secretario de Godoy, Francisco Amorós para que cree en Madrid un Instituto Pestalozziani. Se nombra a Woitel director y el 4 de noviembre de 1806 festividad del Rey se inaugura en Madrid el Real Instituto Pestalozziano (Real Instituto Militar Pestalozziani).

La función que se le asignaba al Instituto era la de servir de ensayo para una difusión generalizada del método en España.

En el primer reglamento se anuncia de forma clara el carácter experimental de la misma cuyo fin es “enseñar el nuevo método de educación primaria de Enrique Pestalozzi y observar sus ventajas sobre los métodos antiguos”.

Es importante destacar que la introducción del método de Pestalozzi en España, está impregnado de un nuevo espíritu que intenta aplicar al desarrollo de la educación las técnicas de observación y experimentación que tanto éxito estaban teniendo en el campo de las ciencias naturales.

Para facilitar la difusión del método, se crean en el Instituto una serie de plazas para alumnos observadores y para cubrirlas se solicita de las Sociedades Económicas de Amigos del País envíen a maestros de provincias. Para sacar conclusiones del ensayo, se crea una Comisión de Observadores que será sustituida en agosto de 1807 por una Junta de Liberatos. Francisco Amorós atrae a los intelectuales: Manuel María Arjona, José Miguel Alea, José María Blanco White o Isidoro Antillón.

El 13 de enero de 1808 Godoy ordena la cláusula del Instituto y da por acabado el ensayo. A lo largo del tiempo que duró aparecen en la prensa periódica abundantes noticias sobre el nuevo método. Por primera vez se hace uso de la prensa periódica para difundir ideas educativas.

3.1.2 La labor de los diplomáticos españoles en Suiza.

En las Memorias de Manuel Godoy puede leerse:

La primera disposición fue encargar a los ministros residentes en las cortes extranjeras y a los sujetos que viajaban por cuenta del Gobierno, que buscaran prolijamente y remitiesen cuantos métodos de enseñanza populares se encontrasen en boga y mereciesen más estima entre los sabios de Europa”.

Se ha concebido poco valor a estas Memorias.

La primera información que manda Caamaño (embajador español, intermediario oficial entre Pestalozzi y sus seguidores en España), a España sobre el tema es una Memoria sobre un nuevo método de enseñanza elemental establecido en el Cantón de Berna, pero no se encuentra entre la correspondencia.

En mayo de 1804, Godoy no se mostraba aún interesado por el método y sólo tenemos noticias de que Andujar había solicitado noticias sobre Pestalozzi a algunos amigos suyos en el extranjero. Es posible que fuese el propio Caamaño o alguno de sus secretarios. En octubre de 1804, encontramos una carta de Caamaño comunicando que en el Cantón de Vaud se ha establecido una escuela que sigue el sistema de Pestalozzi y que el Gobierno suizo piensa establecer variar más.

El 2 de febrero de 1807 Caamaño comunica que se encuentra en Suiza José Doebely. El embajador español afirma haber recibido órdenes desde Madrid de asistirlo durante su estancia en Suiza.

El 16 del mismo mes, Caamaño notifica que ha recibido dos ejemplares del Reglamento del Instituto Pestalozziani y que ha tomado las medidas oportunas para enviar a Godoy toda la información. En noviembre de 1806, la Sociedad Económica Cántabra nombraba a Pestalozzi Socio de Mérito.

La carta del Duque de Frías fue entregada por el diplomático español. En esta misma carta se notifica que José Doebely se encontraba aún en Suiza y que había pasado algún tiempo en el Instituto Pestalozziano de Yverdon.

El 28 de abril de 1807, Caamaño envía dos cartas de Pestalozzi, una dirigida al Duque de Frías, en la que Pestalozzi se muestra conmovido por “ser en España el primer reino que ha examinado públicamente, con apoyo del Estado, los medios educativos de mi método, y de haber abierto con una elevada fe en la naturaleza humana el camino de su pueblo para utilizar de un modo general sus resultados y en la que se disculpa por no poder desplazarse a España y otra para el propio embajador, que se encuentra entre la correspondencia diplomática, donde Pestalozzi agradece las atenciones que su método recibe en España de las instancias oficiales; se disculpa de no haber correspondido a ellas, ya que sus muchas ocupaciones le retienen y le impiden cumplir son estas obligaciones.

En mayo de 1807, Caamaño comunica que Doebely ha partido desde Suiza hacia España y nos revela que lleva consigo tres mozos de Cantones Católicos, destinado el uno para las labores del campo y otra para construir los útiles y los arados de nueva invención.

A pesar de los deseos expresados por Godoy en relación a la continuidad del Real Instituto Militar Pestalozziani, Pedro Cevallos, se da por concluido el ensayo y se clausura el Instituto.

Godoy, en su carta a Pestalozzi, se lamenta de haber tenido que tomar una decisión de este tipo y se ve obligado por las presiones de aquellos que se oponen a toda reforma. Godoy le anuncia que ha tomado bajo su protección a 12 huérfanos de militares a los que se educará por el sistema pestalozziano. También Amorós busca animar a Pestalozzi con la idea de que su semilla esté esparcida y que vendrán tiempos en la que ésta renazca.

Después de la clausura del Instituto Pestalozziano, Caamaño envía aún dos comunicaciones más. La primera, se notifica que Pestalozzi ha sido nombrado asociado extranjero de la Academia Real de Munich. En la segunda, el Gobierno suizo ha enviado al Instituto de Pestalozzi dos comisionados para que informen sobre el método.

3.1.3 El papel de la prensa periódica en la divulgación del método.

A finales del siglo XVIII y principios del XIX, la prensa periódica comienza a ser un vehículo difusor de conocimientos y de propaganda de nuevas ideas. Más tarde, las concepciones liberales verán en la prensa periódica un potente instrumento para configurar y formar la opinión pública. El pestalozzianismo nace en España muy unido a la prensa.

Francisco Zea, naturalista y director del Jardín Botánico de Madrid, muestra interés por el método. Por aquella época, este publicaba el Seminario de Agricultura y Artes que tiene como misión la divulgación de noticias y métodos agrarios.

Igualmente están ligados por diversos motivos al periodismo: José Miguel Alea, Isidoro Antillón y José María Blanco quienes colaboraron en el Instituto Pestalozziani, formando parte de la Junta De Lideratos.

El valor y la función que a la prensa se le concede en esta época, queda reflejado en una publicación quincenal que aparece en 1803, titulada Variedades de Ciencia, Literatura y Artes.

La prensa debe encontrar un equilibrio entre la amenidad y la profundidad científica. La cultura debe difundirse se una forma agradable y amena. La prensa se convertirá en una importante aliada de la divulgación cultural dirigida a un público lo más amplio posible. Sólo de esta forma, se creará una opinión favorable al avance de las ciencias.

Godoy procura que el pestalozzianismo tenga un adecuado tratamiento periodístico.

El primer instrumento que se utiliza es la Gaceta de Madrid, por ser el más próximo y el que más directamente depende de las instancias oficiales. Por otra parte, Andujar es uno de los redactores de la publicación.

En el Reglamento del Instituto Pestalozziano de 10 de octubre de 1806 vuelve a aparecer de nuevo en dos ocasiones esta preocupación por la difusión de las noticias relativas al centro.

3.1.4 Un artículo de C.L. Ström sobre el nuevo método

El primer artículo al que se refiere Godoy el 17 de agosto de 1806 titulado “Idea del nuevo método de educación de M. Pestalozzi”, aparecía firmado por C.L. Ström. Ström fue, junto con Torlizt, uno de los pensionados por el Gobierno danés para estudiar el método en el Instituto de Burgdorf en 1803, ambos habían creado en su país escuelas pestalozzianas.

En el artículo, comienza Ström por señalar la importancia que tiene la educación elemental del hombre para su posterior desarrollo en el campo de las ciencias y la moral. Cuanto más perfecta sea esta educación más podrá el hombre perfeccionarse en el futuro.

La educación es la adquisición del hábito de razonar y pensar que le permita ampliar después sus conocimientos y actuar rectamente. Ya Montaigne (1533-1592) lo formuló en aquel “cabezas bien hechas más que cabezas bien llenas”. Con el desarrollo de la pedagogía pestalozziana la educación deja de convertirse en pieza clave del desarrollo humano; esta idea será básica en el planteamiento pedagógico liberal-burgués.

Ström apunta la dificultad con que se encontraban los que querían aplicar el método sin una sólida formación. Es necesario para comprender esta práctica haber leído los principios teóricos de la misma, es necesario tener conocimientos generales sobre el tema de la educación e instrucción de los niños.

Es preciso haber comprobado los efectos del método en los niños. Por haber cumplido estas condiciones, Ström se considera autorizado a hablar con conocimiento de causa. El maestro continúa su artículo haciendo una síntesis de los principios pestalozzianos, partiendo de las categorías básicas de la intuición: lengua, número y forma, que dan lugar a tres ramos de la enseñanza elemental:

  • El de la lengua, “dar a conocer al niño, el mundo físico y arreglar las impresiones que le han de causar los objetos que vea”.

  • El segundo que es “una especie de aritmética; pero enteramente intuitiva”.

  • El tercero es una “especie de geometría; pero enteramente capaz de la comprensión de los niños”.

  • Señala Ström, las ventajas que a su juicio ofrece el método del suizo sobre los métodos clásicos:

  • Inversión del orden tradicional de los aprendizajes para adecuarlos al progreso de la naturaleza. Se procede primero a mostrar al niño impresiones sensibles de las cosas para pasar después a los aprendizajes posteriores (lectura, escritura y cálculo).

  • La unidad que ha sabido dar a Pestalozzi a todo lo que en la enseñanza tradicional eran aprendizajes dispersos.

  • La utilización de los sentidos y fundamentalmente de la vista a través de los cuales el niño obtiene las impresiones sensibles que se transforman después en conceptos.

  • En principio de la graduación. No se pasa a un nuevo conocimiento hasta que el anterior está fundamentado y adquirido.

  • La utilización de la aprehensión directa de las cosas con la única colaboración del educador, proporcionándole el nombre de las mismas.

  • El método está fundado en la práctica, en la que primero se dan las reglas y después se practican; en el método de Pestalozzi se invierte esta práctica, (primero ejemplos y por último se extraen las leyes).

  • Por último, Ström presenta como algo positivo, uno de los mitos que rodearon la difusión de las ideas pestalozzianas; una concepción del proceso didáctico que indujo a creer que cualquier persona.

  • Por último analiza las bases de la educación moral. Esta se debe a la educación física e intelectual.

    El segundo artículo apareció en la Gaceta de Madrid y en el Seminario de Agricultura y Artes titulado “Ideas del nuevo método de enseñanza de Pestalozzi”.

    3.1.5 “Idea del nuevo método de enseñanza de Enrique Pestalozzi”. Primer artículo escrito en España.

    Aunque este artículo aparece sin firmar se le ha atribuido a Juan Andujar. Para confeccionarlo debió contar con las obras fundamentales de Pestalozzi, estas eran: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, publicada en 1801 y los manuales de enseñanza.

    En la publicación se cita también la obra de Turk, “Cartas de München-Buchsee sobre Pestalozzi y su método”. Andujar confiesa haber tomado buena parte de la obra de Daniel Chavannes.

    El artículo comienza con una crítica a la enseñanza tradicional. Esto se debe a que los procedimientos de enseñanza han olvidado las características de la edad y la armonía de la razón y los sentidos.

    se ha creído, tal vez infundadamente, que la educación e instrucción del hombre debe hacerse por medio de los libros, sin advertir que éstos, como todas las cosas, tienen una bondad”.

    Como consecuencia es que comienza la enseñanza por la lectura. Afirma Andujar, el tiempo que se pierde en las escuelas aprendiendo las nociones de leer, escribir, contar y algunos, no son un buen cimiento para el aprendizaje posterior de la ciencia.

    Pestalozzi ha aportado una nueva visión. En primer lugar, ha observado las potencias nacientes de sus alumnos y ha buscado el modo de adecuar la enseñanza a la naturaleza de las mismas.

    Andujar se refiere a que el método de Pestalozzi va más dirigido a desarrollar las capacidades cognoscitivas que no a la transmisión de conocimientos. La base fundamental del método es el concepto de intuición que Andujar define como:

    “la interior representación viva, distinta y clarísima de los objetos. La instrucción intuitiva es la que facilita a los niños el mirar, ver y palpar todo”.

    El concepto de intuición es uno de los más difícilmente se comprende donde apenas se superan las concepciones sensualistas.

    Sobre este principio se desarrollan los medios elementales que se relacionan con las tres categorías de la intuición pestalozziana: palabra, número y forma que corresponden con los tres libros fundamentales: “El manual de madres”, “La enseñanza intuitiva” y “La enseñanza intuitiva de las relaciones de las dimensiones”.

    Seguidamente Andujar hace un análisis bastante extenso de los ejercicios que se desarrollan en cada uno de los anteriores libros.

    Aparece, más adelante, la comparación entre el nuevo método y la inoculación por vacuna de la viruela, inventada por Jenner, esto sirve para afirmar que no son útiles para nada las disquisiciones teóricas sobre la validez del método. El método por sí mismo es capaz de conseguir unos resultados sorprendentes.

    Aparece una idea interesante y que supondrá la transformación del razonamiento inicial; son aptitudes diferentes, el saber una ciencia y el saber enseñarla, el enseñar a niños y el enseñar a jóvenes, nos dice Andujar.

    Andujar enumera lo que a su juicio son las principales características del método:

  • Es la preparación más sólida para toda la enseñanza.

  • Es muy adecuado para la instrucción pública por su sencillez y su adaptabilidad a todas las clases sociales.

  • La novedad del método reside en la forma de ordenar todos los medios conocidos, reduciéndolos a sistema.

  • La facilidad con que a través del método se pueden enseñar más que un idioma.

  • La utilización de los sentidos hace que el niño fije más su atención.

  • El principio de la graduación de la enseñanza evita que se produzcan lagunas.

  • El Manual de Madre y el cúmulo de observaciones relativas son una fuente de ideas que permiten estimular la incansable curiosidad del niño, proporcionándole conocimientos útiles sobre el mundo real y efectivo.

  • La enseñanza de las nociones matemáticas se asienta sobre la experiencia.

  • En el aprendizaje de la geometría se le proporciona al niño la afición hacia lo ordenado y lo regular.

  • La facilidad con que puede ser utilizado el método por los padres permite tener ocupados útilmente a sus hijos, evitando así la ociosidad.

  • El interés con que los niños asisten a la escuela demuestra hasta qué punto el método se adapta a la naturaleza.

  • El mismo método lleva en sí la semilla de su perfeccionamiento, de forma que su programación contribuirá a su mejoramiento. Aunque estos principios aparecen formulados de forma muy imperfecta se pueden obtener una serie de ideas que repercutirán en la práctica pedagógica posterior:

    • La supremacía de la experiencia directa como base del aprendizaje.

    • La importancia de la educación en la primera etapa de la vida del niño.

    • La importancia del principio de interés. Los mejores procedimientos educativos son aquellos que atraen la atención del niño.

    • La enseñanza debe seguir un proceso graduado que iniciándose en lo más inmediato y concreto, pase a lo más abstracto.

    • 3.1. 6 La propaganda del Instituto Pestalozziano

      Aparecen en la prensa artículos propagandísticos del nuevo Instituto, éstos describen las actividades que en el Instituto se llevan a cabo. El primero, “carta a un amigo” que deseaba con ansia tener alguna noticia de la escuela de Pestalozzi; se expone con bastante claridad la diferencia que existe entre el método lógico, que se seguía en la mayoría de las escuelas y el psicológico.

      Se va entendiendo el sentido de la educación pestalozziana, donde lo importante es que el niño desarrolle sus capacidades cognoscitivas y sensitivas. Pero la demostración se tiene que por este procedimiento se consiguen mejores resultados incluso en los aprendizajes tradicionales, como la lectura y la escritura. La claridad y la progresión ordenada son las bases de la práctica en el Instituto.

      La segunda de esas cartas titulada “Educación”, y firmada bajo el seudónimo de “El maestro desengañado”, hace alusión al estado de ánimo del firmante, quien ha descubierto después de presenciar la práctica del Instituto, lo equivocado de los anteriores planteamientos educativos.

      Se insiste también en lo erróneo de la enseñanza de la lectura, ya que no tiene sentido. Es necesario desarrollar las facultades físicas junto con las intelectuales.

      Otro de los artículos, “respuesta a una carta” que escribió un maestro de la primera educación de la Ciudad de Toledo, a uno de los que concurren diariamente al Real Instituto Militar Pestalozziano. También insiste en las ventajas que el método ofrece.

      Describe también las salas dedicadas a la enseñanza y el horario que se sigue en la institución y por último se narra el acto solemne que tuvo lugar en el Instituto.

      3.1.7 Conclusión

      El Instituto Pestalozziano como primera fase de un proyecto de difusión generalizada del método, es la culminación de los proyectos, ideas y preocupaciones pedagógicas de la Ilustración y es el punto de partida de una nueva dinámica tendente a la configuración del sistema educativo liberal burgués. Con la instrucción del Pestalozzianismo aparecen una serie de ideas clave que se desarrollan posteriormente y que serán básicas en la educación contemporánea; la exigencia de fundamentar la práctica educativa en la naturaleza infantil; la necesidad de formar a los maestros de forma adecuada, la posibilidad de ensayar los métodos educativos y comprobar a través de la experiencia las teorías pedagógicas, una actitud abierta hacia el pensamiento y la práctica educativa de otros países, etc.

      3. 2. Reflexiones en Torno a la pedagogía de Pestalozzi

      La obra pedagógica de Pestalozzi es, sin duda alguna, una de las más grandes empresas sociales de su tiempo. Pretender la readaptación social de los niños indigentes mediante el trabajo es un propósito vigente en nuestros días. Asimismo, refleja el espíritu de una época: revoluciones, quemas civiles, diferenciación de valores, exaltación de la libertad humana.

      A manera de primer encuentro con Pestalozzi señalamos algunos puntos que consideramos importantes para comprender su práctica pedagógica: la intuición, el uso e importancia de los sentidos y el papel de los sentimientos en el proceso educativo.

      Las ideas se desarrolan a través de tres ejes: Educación, Docencia y Escuela. No se establecen apartados específicos, se pretende construir un discurso fluido, en donde los tres ejes están insertos en el contenido de lo que se discute.

      "Desde mis años de juventud, hendíase mi corazón, como poderosa corriente, en el deseo de apasar las fuentes de la miseria en que veía sumido al pueblo, a mi alrededor".

      Las mujeres han de desempeñar un papel significativo tanto en su vida como en sus escritos pedagógicos. Su madre y su sirvienta van a ser tomadas como modelos de la moral a la que aspira desarrollar en sus centros educativos.

      Aunque no terminó ninguna profesión académica, su formación cultural es sólida; conocedor desde muy joven de las obras de Rosseau: El Contrato Social y Emilio (el pensamiento de Rosseau habrá de influir en la concepciones pedagógicas del autor, si bien habrá de cuestionarlas en algunos puntos), fortalece su convicción filantrópica en el Colegio Carolinum.

      Los fuertes problemas políticos y económicos de la Europa del siglo XVIII repercuten en las comunidades en donde habrá de trabajar sus ideas. La pobreza generalizada propicia su ilusión de crear escuelas de producción, en donde los niños huérfanos puedan, a través de su trabajo, educarse y alimentarse. Su primer centro educativo recibe el nombre de "Granja Nueva".

      Sus primeros centros educativos fracasan económicante, pero las experiencias obtenidas nutren su concepción pedagógica en ciernes. Surge Veladas de un ermitaño (1780), obra en la que se plasman estas experiencias.

      (Es notorio que el trabajo de Pestalozzi se empieza a desarrollar con niños huérfanos y mendigos, lo que bien puede constituir un posible origen de la educación especial de los niños con situaciones difíciles de adaptación social).

      Su tenacidad hace que prosiga su ideal pedagógico, desarrolla en 1800 un centro de enseñanza y formación de profesores en el Castillo de Burgdorf. Este proyecto habrá de continuarse en Iverdon, pues las constantes penurias bélicas son las que erradican este centro de Burgdorf. En estos dos últimos lugares, alcanza un punto culminante su trabajo pedagógico. Conocen estos centros Froebel, Rittes, Herder, quienes más tarde emprenden sus propios caminos pedagógicos. En síntesis, se pueden señalar cuatro etapas en su actividad pedagógica: Neuhof, Stanz, Berthand e Iverdon.

      En el siglo XIX se establece una corriente pedagógica que resalta los aspectos psicológicos en la educación. Se presenta como necesidad imperante el conocer al niño en todas sus manifestaciones. La educación es concebida dentro de la tradición de la auto estructuración cognoscitiva. El movimiento de la Ilustración y la filosofía de Kant fortalecen esta tradición. Pestalozzi no es ajeno a estas expresiones sociales y culturales. Es innegable la influencia de la Ilustración, de Kant y Rousseau en su obra pedagógica.

      Lleva a la práctica las ideas de Rousseau sobre la naturaleza del hombre y la educación:

      "La naturaleza instruye mejor que el hombre, de aquí que la mejor educación sea aquella que se limita a seguir el curso de la naturaleza".

      Es claro que en este pasaje, concibe al profesor sólo como una circunstancia propiciadora de ayuda. Como circunstancia debe dejar libre el curso de la "naturaleza humana" y el curso de "la naturaleza como tal". A esta idea coexiste un innatismo sobre los procesos cognoscitivos, "porque en definitiva, la educación no es sino el desarrollo de las facultades que en el niño están en germen".

      La educación sólo es un auxiliar, un apoyo para el curso predeterminado de la naturaleza humana. Se resalta un psicologismo con raíz biológica, todo niño tiene todo para ser desarrollado por él mismo la teoría del homúnculo se plasma ya no en todo el ser, sino en sus facultades intelectuales. Sin saberlo, establece la continuidad del problema herencia vs. medio.

      Su concepción de educación da la impresión, a veces, de no ser compatible con su idea de la escuela. Si la educación sólo tiene que respetar el curso de la naturaleza, ¿qué papel desempeña la escuela? Ante una sociedad envuelta en contradicciones sociales y ético-religiosas, la naturaleza del hombre no cuenta con el apoyo que le dé un curso óptimo a lo que tiene en germen. Ante un medio árido y hostil no se desarrollan las semillas. La escuela es el espacio creado ex profeso, (como los invernaderos) en donde tales semillas habrán de germinar y desarrollar su peculiar naturaleza. En este punto Pestalozzi corrige a Rousseau, en lugar de aislar al niño y establecer un individualismo que evite las contradicciones sociales y ético-religiosas, se propone un modelo de microsociedad en donde las responsabilidades y las normas de cooperación son condiciones necesarias para que el curso natural de las facultades en germen del niño florezcan. El aspecto de microsociedad de la escuela no desplaza la concepción innatista y trascendente de Pestalozzi.

      La educación es:

      "(...) el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: corazón, espíritu y mano (...) se desarrolla según leyes eternas inmutables; y su florecimiento sólo es conforme a la naturaleza en la medida en que armoniza con esas leyes eternas de nuestra naturaleza misma".

      También se refiere a tales disposiciones y facultades como "Fuerzas". Partiendo de una tradición agustina, identifica las fuerzas del corazón, de la mente y de la mano. El carácter central de la acción del niño -su naturaleza- práctico. Este triunvitaro es lo que distingue al hombre de otros seres, es lo esencialmente humano. La educación elemental debe considerar estos tres aspectos de la naturaleza del hombre.

      "Es una verdad incontrovertible que lo realmente educativo y formativo está únicamente en lo que alcanza al conjunto de fuerzas de la naturaleza del hombre, esto es, corazón, espíritu y mano".

      La educación de una sola de estas fuerzas no es, en sentido estricto para Pestalozzi, educación. La unidad de las tres es condición básica en todo acto que pretende ser educativo. Esta unión global del niño (del ser humano en general) no es algo que Pestalozzi innovara, ya Comenio había planteado tal situación en su Didáctica magna. Sin embargo, es él quien ejerce un notable esfuerzo por mostrar en la práctica educativa la forma de hacer palpable tal unidad.

      Asimismo, formula la advertencia que cada una de estas fuerzas tienen leyes que rigen su desarrollo natural; las leyes de cada una de ellas son distintas entre sí. Este planteamiento es avanzado para el tiempo en el que es formulado, pues plantea el problema de la génesis de tales fuerzas, y el de las leyes que la rigen, aunque concibe un origen trascendente de tales leyes. Trascendente en dos sentidos: como expresión de la creación de Dios, y como expresión de lo innato en cuanto carácter inmutable y universal.

      Tales leyes tienen un triple origen:

      - La naturaleza misma de nuestro espíritu

      - La materialidad de nuestra naturaleza

      - Las relaciones de nuestra condición exterior con nuestra facultad de conocer.

      Esta tríada genera principios que, al decir de Pestalozzi, deben ser reconocidos como fundamentos de tales leyes. Algunos de estos son:

      a) Los sentidos no son medios confiables de adquisición de noción exactas, es decir, numérica.

      b) Los sentidos son fuente de error, no presenta la sustancia de las cosas y fenómenos.

      Resalta la importancia de la memoria como condición necesaria del funcionamiento de la intuición:

      "A cada intuición, profundamente impresa y hecha inolvidable en el espíritu, se encadena con gran facilidad y casi sin darnos cuenta, toda una serie de intuiciones, de nociones accesorias más o menos semejantes".

      Asimismo, se aprecia que existe una idea -ingenua- sobre el asociacionismo, tal como se gesta en las filosofías empiristas francesa e inglesa contemporáneas a Pestalozzi.

      Es ingenua esta idea, en el sentido de que se supone que las ideas (nociones) se establecen en la cognición humana de manera libre que no es capaz el ser humano de darse cuenta de ellas. Es la espontaneidad en su aspecto extremo.

      Sólo las impresiones derivadas de la esencia de los objetos son capaces de proporcionar "la verdad" de tal objeto, ¿cómo se establecen tales impresiones si los sentidos son fuente de error? La única vía posible es recurrir a la intuición, pero ésta no puede ser derivada más de la filosofía de Kant. Se retoma, de alguna manera, la compleja teoría del conocimiento elaborada por Kant. Pero también, son retomadas, como ya se apuntó, las ideas de Rousseau. Para éste, las experiencias no son el aprendizaje, simplemente hacen posible el funcionamiento de las potencialidades internas. "El verdadero conocimiento no deriva, para Rousseau, de las sensaciones, sino de las manipulaciones intelectuales".

      Cuando Pestalozzi plantea, (al igual que Comenio) que en la enseñanza se deben mostrar primero las cosas antes que las palabras sobre ellas, no apela al empirismo como pudiera suponerse, sino que tales cosas deben impresionar con su esencia, al niño, captada por su intuición. Esta es la manipulación intelectual de tales esencias. Así el aprendizaje es resultado de la intuición.

      Esto no quiere decir que los sentidos son anulados: son medios que posibilitan el trabajo de la intuición. Ésta opera a través de ellos: "mientras mayor número de sentidos empleados en la investigación de la naturaleza o de las cualidades de un objeto tanto más exacto es el conocimiento que adquirimos de ese objeto".

      Este esfuerzo por conciliar lo derivado de los sentidos con los procesos cognitivos recuerda la pretensión de Kant de desarrollar una filosofía analítica. Superar el empirismo y la metafísica alemana es un propósito que hace suyo y señala que: "Desde la edad de veinte años estoy completamente reñido con la filosofía pura". Por filosofía pura se entiende a la metafísica.

      Al aplicar los sentidos al objeto, las sensaciones son organizadas por la intuición, al conocimiento de los tres componentes esenciales de los objetos: la forma geométrica, el número y la palabra.

      Para llegar a conocer tales componentes la enseñanza debe ser ordenada y sistemática, es decir, el profesor planea cuidadosamente qué cosas debe conocer el niño y cómo conocerlas. Pero tal planeación es generada a través de ejercicios de observación sobre las cosas.

      "De una manera general, Pestalozzi estaba afectado por un cierto formalismo sistemático que se señalaba en sus horarios, en la clasificación de las materias a enseñar, en sus ejercicios de gimnasia intelectual, en su manía por las demostraciones".

      Se cae una vez más, en una especie de cultura formal. Cuando el niño se acerca a las plantas, los árboles no es por su propia iniciativa sino según la elección previa hecha por el profesor.

      Si exagera la participación del profesor en la elección de los objetos que el niño va a conocer se anula la curiosidad de éste. Pero si la planeación mantiene la flexibilidad necesaria entre la curiosidad del niño y lo planeado por el profesor se está evitando dos cosas: el libre albedrío del niño (espontaneísmo extremo) y la imposición del punto de vista del profesor.

      Conocer los principios de funcionamiento de los objetos por parte del profesor antes de enseñarlos a los niños es de suma importancia. Bruner afirma que se necesitan conocer las leyes, principios y conceptos de cualquier materia antes de enseñarla. En este sentido, el que Pestalozzi se avoque por encontrar un método sencillo y fácil de enseñanza que condujera al niño a descubrir la forma, el número y la enunciación verbal de los objetos es un punto que refleja su pretensión por librarse de la concepción Roussoneana del espontaneísmo absoluto.

      Sin embargo, la pretensión de ejercitar al niño en los principios de la observación tiende a producir la mecanización de la actividad.

      "De ahí surgirán estas famosas lecciones de las cuales los niños observan y aprenden las cualidades y relaciones espaciales y numéricas de los objetos, al igual que el vocabulario adecuado para expresar estas cualidades y estos objetos".

      El sensualismo de Pestalozzi genera la pretensión de obtener el conocimiento a través de elementos sensoriales aislados más que por asociación y combinación con otros elementos. Partir del elemento más simple al más complejo se postula como máxima de la enseñanza. Por ejemplo, en la enseñanza de la escritura se partirá primero de rayas y trazos (elementos simples), después de los rasgos distintivos de los trazos, hasta llegar a las letras (elementos complejos), "estas se combinarán entonces en grupos diversos, cada vez, más extendidos, para llegar a las palabras y después a las bases. Los ba, be, bi, bo,bu se deben a Pestalozzi".

      Esto que hoy parece ser algo mecánico y poco activo es, sin duda, un logro pedagógico de relevancia en el tiempo histórico de Pestalozzi. El entablar el criterio de la planeación pedagógica, de la evolución de los conocimientos según ciertos principios resulta ser un avance de suma importancia ante la escolástica educativa imperante en el medio social de principios del siglo XIX.

      Afirmar que los principios de la enseñanza deben deducirse del proceso natural del desarrollo intelectual del niño es un paso de enormes proporciones pedagógicas, (si bien ya Comenio lo ha formulado, Pestalozzi, lo concretiza a través de sus métodos de enseñanza). Aunque es discutible lo que Pestalozzi pretende significar con la expresión, por otro, parece implicar que el trabajo cooperativo, es decir, la microsociedad de la escuela, es lo propiamente natural del niño. En este sentido, la relación madre-hijo, profesor-alumno es la más elemental e imperante relación social. Si es considerado esto así, Pestalozzi se aleja de Rousseau en cuanto a la consideración de las relaciones interpersonales como elemento formativo. Tal elemento se gesta como "una fuerza moral" que impulsa al niño a interesarse por el mundo que le rodea. Sin embargo, queda sin resolverse el papel de la intuición en el conocimiento, esto implica que, por un lado la fuerza moral permite el conocimiento de lo social, mientras que la intuición permite el conocimiento de los objetos.

      La postulación de tal "fuerza moral" es sin lugar a dudas de un valor pedagógico indudable. El profesor debe organizar y ejercer la enseñanza partiendo de este principio: "no hay aprendizaje que valga nada si discrimina o roba la alegría" (...) hacer surgir la calma y la felicidad de la obediencia y del orden, de ahí la verdadera educación a la vida social".

      Pestalozzi promueve una educación de alto contenido afectivo y moral. Una educación integral y armónica con la naturaleza del niño sólo se puede conseguir a través de un sólido trabajo ético-religioso, llevado a cabo tanto por el profesor como por la madre. La educación intelectual no es posible consolidarla si antes no han sido educados los sentimientos, afirma:

      "El niño antes de pensar y actuar, ama y cree (...) El pensamiento y la acción no se organizan sino sobre la base de una seguridad emotiva ya conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas".

      La educación pensada de esta manera se adelanta un siglo a las manifestaciones del psicoanálisis y de la psicología infantil con respecto al papel de los sentimientos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

      Antes de Pestalozzi la filosofía había expresado su punto de vista con respecto a las emociones en el hombre. Platón y Aristóteles debatieron la naturaleza de las emociones, sin establecer un vínculo claro con respecto a la educación.

      Durante los siglos XVII y XVIII, la benevolencia, la simpatía y el respeto figuran como motivos importantes para la acción moral. "De hecho, Hutcheson, Hume y Kant elaboran teorías de la emoción en gran parte en respuesta a preguntas sobre la motivación moral y el conocimiento".

      Sin embargo, los escritos filosóficos no establecen que es importante el equilibrio emocional para la realización de todo acto educativo tal y como es planteado por Pestalozzi. La expresión de los sentimientos es un factor que permea la propuesta pedagógica de éste autor. Así, cuando él se refiere a las disposiciones del hombre, lo que quiere señalar es que en el instruir del hombre se encuentran las motivaciones más naturales para educarse. Esta idea plantea la posibilidad de hacer de la educación un elemento terapéutico. En este sentido, el sí mismo del niño parte de la emotividad y afectividad de los otros: padres y profesores. El valor personal que cada niño asume depende de estos otros. La vida en la familia y en la escuela tienen una influencia significativa en la formación del niño como persona, pues ofrecen muchas situaciones para recibir alabanza o rechazo, para sentir orgullo o vergüenza, para ser aceptado o rechazado. En la actualidad, desafortunadamente, gran parte de las escuelas se orientan exclusivamente a la adquisición de habilidades e información, al "saber hacer". Olvidando esta fundamental aportación de Pestalozzi sobre los sentimientos y la educación.

      Intuye lo que ahora es una aportación del psicoanálisis, en esta perspectiva existen dos aspectos se centran la relación del niño con la la autoridad, estos son: la identificación y la transferencia. En relación con los profesores, el niño manifiesta su emotividad y afectividad. Tal manifestación no sólo implica a la situación presente, sino también a la vida que ha llevado en su propia familia. El conocer estos aspectos permite al profesor dar cauces a la emotividad y afectividad del niño. Al proceder de esta manera, se posibilitará que el niño se identifique con él en los aspectos de tolerancia y flexibilidad emocional y afectiva.

      Es contundente al señalar que: "lo esencialmente humano. Sólo se desarrolla en la paz y la armonía. Sin éstas, el amor pierde toda fuerza de su realidad y de su felicidad".

      La escuela no es planteada como un lugar frío e intelectual, sino como el espacio en donde el niño continúa su desarrollo afectivo (y moral en general), "escuela y familia forman una unidad que encauza los primeros gérmenes de la fuerza moral del niño".

      Como microsociedad, la escuela debe mantener la convicción del respeto y la cooperación entre profesores y alumnos. La escuela como institución social debe ser accesible a todas las clases sociales. Una educación como la efectuada por Pestalozzi es popular: Todos los niños tienen el mismo derecho de educarse.

      Mantener la escuela dentro de la vida de los niños y no la vida de los niños dentro de la escuela, es una idea que gira en torno a la institución escolar.

      La escuela debe "desarrollar y cultivar las disposiciones y las facultades de la raza humana: Corazón, espíritu y mano". Debe respetar asimismo, las leyes que rigen tales facultades. Este delicado equilibrio entre lo eterno e inmutable de las leyes y el cultivo de tales disposiciones, recuerda dos caminos existentes en cuanto a la concepción de la escuela:

      El referido por Piaget, en donde la escuela sólo puede servir de apoyo a las invariantes funcionales, a las estructuras operatorias de la inteligencia.

      El adoptado por la escuela histórico-culturalista, iniciado por Vigotski en donde la escuela puede desarrollar facultades intelectuales en el niño. La escuela es un espacio de desarrollo interno y externo.

      Si bien ese delicado equilibrio no pudo ser alcanzado es, tal vez, porque en palabras de Pestalozzi: "Hace falta un conocimiento preciso y aún una cierta comprensión vivida e interna de la marcha que sigue la misma naturaleza en el desarrollo de nuestras potencialidades y en la preparación de nuestras aptitudes".

      Pestalozzi nos invita a la acción y, sobre todo, a la convicción del ser profesores, no se es en realidad profesor sin la convicción de que es posible alcanzar una utopía: El Bienestar universal de los niños.

      4. FROEBEL, CREADOR DE LA MODERNA EDUCACIÓN DE LOS PÁRVULOS

      'Siglo XIX en la Historia de la Educación Infantil'

      El alemán Friedrich W.A. Froebel (1782-1852), fue considerado el iniciador de la educación de párvulos, aparece como la referencia más significativa del pedagogismo romántico. Fue el creador del primer Kindergarden o Jardín de infancia, sentó las bases de la moderna concepción de la infancia, basada en la educación de los sentidos y que Montesori y Decroly continuarían en el siglo XX.

      Para él, la finalidad de la educación consistía en promover las energías del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e inteligente.

      Además mostró que las primeras etapas de la vida, constituyen el estadio más importante de la educación. Su profundo conocimiento de la infancia le hizo darse cuenta de que quien se debe adaptar al niño es el educador.

      El marco idóneo para el desarrollo del niño es la propia naturaleza, a la que el niño está instintivamente referido y vinculado, ya que es su medio.

      4.1 Una propuesta práctica: los dones

      Fröebel elaboró una propuesta didáctica coherente, fue fiel a la naturaleza, basó la educación del niño en su actividad por excelencia: el juego. Partiendo del juego ideó un material didáctico al que le otorgó el significativo título de dones, que son el medio para descubrir lo que ya existe y en el momento adecuado.

      Éstos eran regalos que, donados oportunamente, habían de ser elementos desveladotes de la inteligencia que todo niño tiene. Este material supuso la contribución didáctica más interesante y avanzada de la pedagogía de la infancia hasta las aportaciones del siglo XX. ¿En qué consisten los dones? Son siete juegos didácticos:

      • El primer don es la pelota, una caja contiene 6 pelotas de trapo, tres con los colores primarios (amarillo, rojo, azul), y otras tres con los secundarios (verde, lila y naranja). Las pelotas se utilizan en ejercicios senso-motrices, como hacerlas rodar, cogerlas al vuelo.

      • El segundo es un juego compuesto por una bola, un cilindro y un cubo, aquí busca la distinción entre blando y duro.

      • El tercero es un cubo compuesto por otros cubos regulares más pequeños, y hacen descubrir el espacio.

      • El cuarto es otro cubo hecho de pequeños ladrillos del tamaño de dos cubos del juego anterior, esto introduce al niño en el conocimiento de las dimensiones y de la medida.

      • El quinto consiste en una serie de cubos seccionados en diagonal y amplían las posibilidades de construcción y apilamiento.

      • El sexto, está formado por seis ladrillos más grandes, amplía y complica la manipulación.

      • Y el último, el séptimo, consiste en unos pequeños listones para crear sobre el plano, este hace dirigir la idea al niño de superficie obviando el volumen y encaminándolo hacia el pensamiento abstracto.

      4.2 Fröebel y la renovación de la educación infantil española

      Los planteamientos pedagógicos de la atención a la primera infancia en España están vinculados al liberalismo progresista y a la introducción de la pedagogía de Fröebel, sus ideas son difundidas a partir de 1840 por Monlau y tendrán notables contribuciones como las de Montesino, Carderera, Agustín Rius, López Catalán. Hasta 1860, se produce en Bilbao un primer ensayo del Jardín de infancia de Fröebel.

      En Europa, las propuestas de Fröebel durante el siglo XIX irán sufriendo un paulatino deterioro, y serán vistas como peligrosas. En España se registra este proceso, bajo el influjo de Herbart y el positivismo.

      El fröebelismo irá unido a una visión progresista de la sociedad y de la educación. En España, la Institución Libre de Enseñanza, a partir de 1876, hará del Jardín de Infancia uno de los puntuales de su acción de renovación.

      En ese mismo año, se crea la cátedra especial de de pedagogía del sistema de Fröebel en la Escuela Normal Central de Maestros de Madrid, que se confía a Pedro de Alcántara García Navarro. Dos años más tarde se constituirá la Escuela Modelo de Párvulos en Madrid, de clara inspiración fröebeliana, basad en el juego y los ejercicios prácticos.

      En la primera mitad del s. XIX se constituye el primer modelo formalizado de educación preescolar. Fue llevado a cabo por el sistema Froebeliano. Dicho sistema afecta a los fundamentos teóricos de la pedagogía infantil, a los repertorios técnicos y materiales de la práctica escolar, las concepciones del espacio en el que ha de llevarse a cabo la formación.

      Algunos profesores como Ruiz Berrio , Federico Gómez y José María Hernández intentan estudiar tanto la difusión del modelo Froebel de espacio-escuela como su introducción en España y su influencia en la conformación de un tipo bien definido de arquitectura bien definido para la educación.

      Además destacan como influyó la formación arquitectónica que recibió Froebel para la concreción de los métodos materiales y educativos de su sistema pedagógico.

      Entre las aportaciones de Froebel al sistema escolar, podemos destacar el modelo de espacio arquitectónico.

      La pedagogía de Froebel ha de ser:

      • Intuitiva

      • Armónica

      • Integral

      • Progresiva

      Configurando así, un nuevo espacio escolar abierto, dinámico y flexible , en el que puedan darse todas las formas posibles de desarrollo, percepciones, expresiones y relaciones del niño en un medio educativo organizado.

      La escuela de Froebel, es un lugar para el desenvolvimiento de la vida, la belleza y el conocimiento, dónde desaparece el fastidio, el cansancio, la pesadez…

      Foebel define “Los Jardines de Infancia” con un doble sentido. Por un lado hace referencia al término como sentido figurativo, se refiere a la labor del educador con el niño. De este concepto deriva el nombre de “jardineras” que serían educadores o maestros.

      En segundo sentido se refiere al espacio físico o lugar en el que ha de desarrollarse la acción educativa. La necesidad natural del instinto infantil a hurgar y manipular la tierra, y del hombre hacia la ocupación y el trabajo.

      De esta forma podemos definir el “Jardín de Infancia” como centro educativo elegido de acuerdo a los principios que determinan la Pedagogía Froebeliana, en comunicación con el entorno natural, con espacios cerrados, abiertos y de transición.

      Algunos de los primeros modelos de “jardín de Infancia” son aquellos en los que Froebel instaló sus primeras instituciones como son:

      • El instituto Keilhou que se estableció en un edificio de arquitectura popular.

      • El jardin instituido en Blankenburgo.

      Froebel basa su modelo escolar en la obra organizada de la escuela . Dentro de ella el niño realiza una especie de recapitulación cultural del pasado , mediante el desarrollo armónico y espontáneo , según el ideal al mismo humanístico y romántico.

      A una educación integral, armónico y progresiva corresponderá una arquitectura de las mismas características con espacios cerrados , abiertos y de transición.

      *El jardín seria el espacio de más extensión, es un elemento fundamental que se compone de varios espacios:

      - Las parcelas individuales ocupan el mayor espacio, son trozos de tierras de 1 metro cuadrado para el trabajo individual.. Cada niño cultiva a su gusto cada parcela.

      - Por otro lado, también encontramos espacios dedicados al trabajo colectivo que será cultivado por todos a la vez. Debe estar dividido en partes iguales para grupos de 25.

      - Por último, encontramos espacios cerrados que son utilizados para guardar los instrumentos de la labor y algunos estanques con peces y jaulas para aves y otros animales que los niños puedan observar y estudiar.

      *Los patios

      Podemos encontrar tres tipo de patios:

      -Uno cubierto para los dias de lluvia y otro descubierto con porches alrededor. El patio descubierto tendrá plantaciones de árboles de todas las especies , una fuente o glorieta con plantas , alrededor de ella será donde los niños realizaran sus ejercicios gimnásticos .

      - Ambos patios deben estar enarenados y serían para realizar ejercicios de canto, juegos libres, trabajos, actividades de labores…

      *El edificio

      -Está compuesto por espacios cerrados.

      En primer lugar están las salas de trabajo que serán dos o cuatro. Deben ser amplias y bien iluminadas , si es posible con luz bilateral.

      Cada aula debe reunir veinticinco niños y estará conectada con el patio abierto para poder sacar las mesas, materiales ... y trabajar al aire libre los días de primavera.

      -Podemos observar en el edificio la repetición de formas rectangulares, cuadradas, cilíndricos y circulares.

      Las salas no tendrán tarimas ni gradas , sino mesas de sesenta centímetros de anchura con un largo para cinco niños y banco de la misma longitud.

      Las mesas tendrán el tablero cuadriculado , como los encerados. Las mesas han de tener el tablero sin inclinación y dibujado sobre el una cuadrícula. El fondo debera ser pintado de amarillo o negro.

      El edificio también cuenta con otros espacios como:

      Las porterías y el ropero, que han de estar situados en la entrada de la escuela y la sala de recreos que seria para reuniones diversas.

      Las paredes en este edificio también son importantes. Deben estar decoradas con cuadros para la enseñanza intuitiva. También habrá armarios con puerta de cristal para guardar el material.

      Podemos realizar la siguiente descripción del Jardín de Infancia:

      En primer lugar:

      • Carácter familiar: edificio de pequeñas dimensiones , arquitectura sencilla de aspecto casi doméstico.

      • Intuición naturalista: Dominancia de los espacios abiertos frente a los espacios cerrados.

      • Adaptación progresiva al entorno natural: mediante la transición armónica desde el edificio cerrado al jardín pasando por los patios.

      En conclusión, podemos apreciar el modelo de espacio escolar por Froebel como está organizado en un programa pedagógico estructurado, en el que el aprendizaje del niño se desenvuelve libremente, en continuo contacto con la naturaleza , la percepción, la abstracción de la formas geométricas.

      La pedagogía de Froebel se ha visto influida por varios aspectos filosóficos como fue el movimiento romántico alemán. Principalmente desde Schelling hasta Ritchter. La intuición de la unidad de lo real y el panenteísmo idealista desarrollado por este movimiento serán la base ideológica que inspira la pedagogía Froebeliana.

      Otro elemento influyente en Froebel es la consideración de la autonomía relativa de la entidad. El individualismo froebeliano encuentra su conexión entre el sistema escolar y el jardín de Infancia mediante la teoría del desenvolvimiento de la naturaleza interna, que comienza en nacimiento y ha de continuar hasta el final de la vida del hombre.

      Por lo cual, el fin de la educación será lograr la unidad armónica de naturaleza-humanidad-universo. Es un medio que conduce al hombre a ser inteligente y racional, de acuerdo a la ley universal o divina.

      Froebel se vio influenciado por Ritcher de tal manera que no solo recogio su teoria, que consistia en considerar el juego como una actividad seria mediante la cual se desarrollaran los aspectos creados sino que además fue el mejor diseñador practico del juego y de su aplicación a la educación.

      Las leyes pedagógicas basadas en la naturaleza, en la intuición, procedente de pedagogos como Comenio , Rousseau o Pestalozzi también influyen sobre Froebel.

      La verdadera originalidad de Froebel, es la manera en que las presentan, las relaciona entre sí y su capacidad de sistematizarlas y llevarlas a la práctica educativa.

      Además podemos decir que Froebel desarrolló su pedagogía global, comenzando primero por su graduación evolutiva: primero la criatura, después el niño, luego el adolescente. Otros principios , como la educación integral y armónica se deducen del principio de totalidad y unidad en que se desenvuelven las fuerzas de la naturaleza desarrolladas en libertad.

      Froebel fundamentara una antropología educativa en la necesidad de conocer al hombre y al niño como objeto de estudio. Cuya intuición científica procede fundamentalmente de la cristalografía.

      4.3 La vocación arquitectónica de Froebel.

      Los conocimientos de Froebel arquitectónicos, junto a los de geometría y matemáticas se expresaran en el modelo arquitectónico, en su metodología y en los materiales diseñados para la enseñanza.

      Froebel además de estos también tenia conocimientos en filosofía y mineralogía.

      En 1805 se trasladó a Francfort para formarse en la práctica de la arquitectura. Pero un pedagogo llamado Gruner le hizo una oferta de trabajo y eso fue lo que le hizo que se dedicase a la educación.

      Podemos señalar algunas configuraciones de los materiales de enseñanza Froebelianos como son:

      • La pelota Forma corpórea universal con la que el niño toma contacto

      • El segundo elemento estaría formado por la bola el cilindro y el cubo.

      • Un cubo dividido en ocho cubos iguales con los que los niños juegan a deshacer las formas.

      • También introduce la forma triangular

      • El cubo dividido en veintisiete ladrillos.

      • Las tablillas para pasar del volumen al plano, a la línea.

      Froebel no consiguió acabar de elaborar su sistema debido a su fallecimiento, y se encargaron de este algunos de sus discípulos quienes introdujeron materiales blandos y flexibles.

      El método pedagógico de Froebel manifiesta semejanzas con el proceso de la creación arquitectónica. El niño va trabajando y jugando con bloques siguiendo el orden indicado por los métodos.

      Mediante el juego el niño modelara objetos distinguiendo el espacio interior y el espacio exterior de los mismos, entrara en el mundo de las formas del diseño, de la creatividad y de la estética.

      4.4 Introducción y difusión en España

      La pedagogía Froebeliana tuvo una gran difusión geográfica, se extendió por América,

      Europa e incluso China.

      Esta difusión se debe a una serie de factores:

    • Constituyó el primer modelo formalizado de educación preescolar, en un momento en que la sociedad industrial iniciaba un cambio en la estructura familiar y la mujer comenzaba a trabajar.

    • El campo filosófico al que responde desde el liberalismo y los nacionalismos, cuyas exigencias de modernización social se apoyan en el cambio individual, familiar y nacional.

    • Estos factores son los que van a dar lugar a la difusión de las escuelas de párvulos.

      A nivel internacional la difusión de los Jardines de Infancia se produce a partir del congreso Internacional de Beneficiencia, celebrado en Froncfort en 1857, en el que la baronesa Morenholz hizo una amplia exposición de los Jardines de niños.

      Pero ya en el segundo congreso General de Filósofos fue cuando el sistema pedagógico de Froebel tuvo mayor relevancia científca.

      Otro movimiento que influirá en la propagación del sistema Froebel fue el feminismo.

      Muchas mujeres como Johanna Goldschmidt , Henriette Breymann, Luisa de Otto introdujeron la enseñanza de la pedagogía froebeliana en la sociedad educativa de mujeres.

      Entre estos factores que propagan las escuelas de infancia por Europa, también podemos encontrar a los Krausistas, quienes impulsaron a Froeber hacia la idea de los Jardines de Infancia, como lugar de la primera educación.

      En España serán las instituciones regeneracionistas y liberales quienes introduciran los Jardines de Infancia , insistiendo tanto en su metodología como en la idea del jardín como espacio básico para la educación.

      Giner Ríos fue uno de los defensores de estos jardines de infancia. No solo defendió la escuela jardín para la educación preescolar, sino también para la primera y segunda enseñanza. También podemos destacar otros autores como Bartolomé y Mingo.

      En 1837-75 comenzó una campaña a favor de la implantación del sistema Froebel impulsada por pedagogos como Pedro de Alcántara García Frenando Castro.

      Quienes escribieron artículos y estimularon las lecturas de las obras de Froebel.

      En 1873 comenzó a funcionar en España el sistema de Froebel, introducido por el viejo Krausista en una clase y llevada a cabo por García Navarro.

      Este primer movimiento estuvo apoyado por varias personalidades como J. Moreno Nieto, C. Navarro y Rodrigo, El Conde de Torero entre otros.

      La primera escuela de modelos de párvulos se construyó en Madrid en 1877. En presencia del Conde de Torero.

      El edificio de Infancia fue proyectado y dirigido por Francisco Jareño de Alarcón, profesor de arquitectura y académico de bellas artes de San Fernando.

      4.5 Consideraciones finales

      Aunque la pedagogía de Froebel ha ido sufriendo abastardamiento tanto espacial como temporalmente, la escuela de párvulos de Madrid continúa siendo ya por 1916 un centro modelo.

      A partir del último cuarto del siglo XIX y comienzos del siglo XX los diseños escolares de espacios abiertos divididos en parcelas , con patios abiertos o semiabiertos, en fin el sistema de Froebel serán comunes en los países europeos y en América.

      En nuestro país el desarrollo de la escuela sufre un gran retraso histórico respecto a Europa. Retraso que arrastra hasta el primer tercio del siglo XX. No obstante se encuentran modelos de Jardines de Infancias. Por ejemplo en España en 1878 el arquitecto Repullés y Vargas nos ofrece dos diseños para Jardines de Infancia por el sistema Froebel, que había sido realizado para la escuela de Madrid.

      Por último, hay que resaltar la gran importancia que tuvo la institución libre de enseñanza en la introducción de los Jardines de Infancia y en su interés por la pedagogía Froebeliana.

      La escuela según Froebel repercute en el niño de la siguiente forma:

      Tiende a dar al niño el conocimiento y la conciencia de la naturaleza y vida interna de las cosas y de si mismo ; la enseñanza, las relaciones que existen entre las cosas, las relaciones de estas con el hombre y también con Dios.

      Por lo cual el fin de la enseñanza consiste en hacer que el alumno se dé cuenta de la unidad de todas las cosas y de que todas existen, descansan y viven en Dios, para que al comprenderlo el niño pueda ajustar a esta consideración los actos y las prácticas de su vida.

      Cuando el niño entra en la escuela el niño empieza a pasar del aspecto externo de las cosas a otro aspecto superior y espiritual.

      Este tránsito que el niño experimenta de lo espiritual hasta lo interno llegando a la comprensión, conciencia clara de la realidad, hace que la escuela merezca llamarse escuela.

      La escuela presupone una clara conciencia, que sería el “maestro”, siendo este el intermedio entre el alumno y el mundo exterior.

      El maestro es aquel que sabe comprender y hacer comprender a los demás la íntima y espiritual esencia de todas las cosas.

      Deben saber despertar la vida interna de sus alumnos saber enlazar las cosas que conozcan.

      Según Froebel la escuela ayuda al niño a :

      • enseñarle cosas que fuera no podría aprender

      • recibe el alimento de su alma

      La acción de la escuela ha de tender a fortificar las energías íntimas y espirituales de los alumnos, hace que éstos se sientan más libres y se muevan con mayor soltura en la vida.

      Según Froebel, el buen escolar debe estar alegre y dispuesto, sano de cuerpo y alma.

      Debemos ejercitar la energía del niño de tal forma no acabará perdiéndose.

      La escuela no es escuela mas que por la intuición y el conocimiento del espíritu , del principio unificado que palpita de las cosas particulares.

      No debemos olvidar que no es la enseñanza de la pluralidad como tal, sino la visión de la unidad eternamente viva en todas las cosas, lo que constituye la escuela.

      Al considerar detenidamente lo que es y lo que debería ser la escuela, nos daremos cuenta que para el muchacho, los medios de enseñanza deben tener un valor profundo y basarse en la misma naturaleza humana, para que la instrucción no se convierta en un juego superficial sin influencia sobre la mente ni sobre el corazón.

      De acuerdo con nuestra doble naturaleza corporal y espiritualidad, nuestro fin de llegar a ser hombres conscientes, razonables, sensibles, reflexivamente activos, debemos ante todo desenvolver nuestra energía interior como seres creados por Dios para la manifestación de lo divino en la vida, sin olvidar que la materia también tiene sus exigencias y derechos.

      Según Froebel, estamos obligados a crecer en razón y en sabiduría. Por lo que Dios es nuestro Padre y en el somos y existimos.

      Por ello justifica la creación de la escuela, y la enseñanza como el camino que nos conduce a ser perfectos como nuestro Padre “Dios”.

      De acuerdo con Froebel la enseñanza y la escuela deben guiar al muchacho a la adquisición de un conocimiento de sí mismo en todos sus aspectos y , por consiguiente , conocimiento también del hombre en general, de su naturaleza y sus relaciones; conocimiento de Dios, eterna condición, fundamento eterno, eterna fuente de nuestra esencia y de la esencia de todas las cosas; conocimiento de la naturaleza y del mundo exterior, como producidas y condicionadas por el Espíritu eterno.

      Por lo cual la instrucción y la escuela han de dirigir al hombre para que viva y obre de acuerdo con ese conocimiento triple y unificado.

      La religión es la tendencia a convertir la conciencia clara, el oscuro presentimiento de la unidad primitiva de Dios y de nuestro espíritu. Fundando en esa conciencia nuestra unión cada vez más íntima con Dios en todos los momentos y circunstancia de la vida.

      La religión seria un anhelo interior, un proceso progresivo.

      Por lo cual la enseñanza de la religión tiene por objeto despertar, ilustrar esta conciencia de que nuestro espíritu descansa en Dios, depende y procede de Dios.

      Esta enseñanza debe darnos el conocimiento de la naturaleza y propiedades del alma humana en sus relaciones con la divinidad, acercándonos a la esencia y a la obras divinas.

      Pero es preciso que estos conocimientos lo aplique cada uno a su propia vida.

      Según Froebel la enseñanza religiosa tendrá que darnos los medios y caminos para llegar a la unión con Dios.

      Por otro lado, lo que la religión dice lo muestra y pone de manifiesto la Naturaleza. La naturaleza por su parte confirma lo que Dios nos enseña.

      Lo que la religión demanda lo cumple la naturaleza porque la naturaleza, como todo lo existente, no es otra cosa que la revelación.

      Por lo que, Froebel se para al destacar que el conocimiento vivo y profundo de la naturaleza es sólo posible para el cristiano, para el hombre dotado en su vida y en sus aspiraciones de un íntimo sentido religioso.

      La naturaleza es un libro que muestra las relaciones mismas de las cosas.

      Según Froebel debemos aceptar que nuestra vida es un triple reino de Dios: el visible , el invisible y el invisible y visible a la vez. Este es el único camino por el que podemos encontrar la paz. Por ello es preciso que el hombre , sobre todo en la infancia se acostumbre a intimar con la naturaleza, considerándola manifestación general del espíritu divino que en ella vive y sobre ella flota.

      Froebel señala que sería preciso que el maestro llevara a sus alumnos al menos una vez a la semana al campo, para que vivan en íntima comunión con la libre naturaleza .

      De esta forma Froebel justifica la crueldad con las que algunos niños tratan a los animales, dice que no es una tortura intencionada ni malos instintos, sino que tienen su fundamento en la tendencia a conocer las cosas y penetrar en la vida interior de los animales.

      Froebel considera la naturaleza como dos caminos distintos:

      Por un lado de manera interna: es la esencia y efectos de la naturaleza observada en su totalidad, en su conjunto como imagen y expresión general del espíritu de Dios.

      y por otro lado de manera externa: aparece como una pluralidad de cosas particulares distintas, aisladas, sin íntima y vital conexión ,cada una de las cuales tiene su forma peculiar, su evolución y determinación y finalidad.

      El hombre , ya desde la infancia busca un punto de unión , una unidad en esa pluralidad de cosas particulares, separadas para la intuición exterior, unión y unidad que fundándose en una ley profunda y necesaria, haga comprensible la multitud desordenada de las cosas del niño. De esta forma el niño no satisface su inteligencia hasta que no la descubre y conoce.

      La esencia de todos los seres naturales a pesar de las peculiaridades y las diferencias que las separan es siempre la energía , la fuerza.

      De esta provienen todas la pluralidad de manifestaciones particulares; ella es la crueldad que enlaza todos los fenómenos. De ella recibe cada cosa su forma, carácter, naturaleza…

      Además de esta energía también tenemos que considerar la materia, para que la realidad sea posible. Esto quiere decir que todas las formas naturales, son nacidas de una materia igual en si misma.

      La materia y la energía partiendo de un punto actúa en todas las direcciones, se condicionan mutuamente, es decir ninguna de las dos puede existir sin la otra.

      Froebel le da mucha importancia a las formas geométricas:

      Entre ellas están :

      La esfera: Es el resultado en el espacio de las fuerzas que se desenvuelven libremente en todas las direcciones.

      Los cristales: Es el resultado de una misma fuerza que actúa en una misma materia, repartiéndose en múltiples manifestaciones particulares.

      La figura sólida, el cristal constituye la primera manifestación de la forma creada.

      Todo el proceso natural de la evolución de la forma sólida coincide admirablemente con la evolución del espíritu y del alma humana.

      El hombre igual que los cristales en la elaboración viviente de la unidad, se muestra primero más unilateral, más imperfecto elevándose poco a poco a la armonía , a la perfección.

      Este paralelo, entre el proceso evolutivo de la naturaleza y el del hombre es, el de mayor valor para el propio conocimiento y para la educación de sí mismo y de los demás.

      Estas tienen un sentido educador ya que también el mundo de los cuerpos sólidos , como el del espíritu está lleno de enseñanza.

      El cubo: es el resultado de tres direcciones dobles igualmente separadas ( en ángulos rectos) a las que todos los otros quedan regularmente subordinadas.

      Es un cuerpo imitado por líneas rectas y superficies planas.

      Junto a estas formas también podemos encontrar el octaedro, el tetraedro y otras figuras compuestas o no.

      Por otra parte Froebel también le dedica su tiempo al apartado de las matemáticas.

      El hombre busca un punto firme de partida y un guía seguro para llegar al conocimiento de la interna conexión que existe en la multiplicidad de los fenómenos naturales y este punto de partida solo se podrá encontrar en las matemáticas.

      Matemática equivale a doctrinas o ciencia del conocimiento.

      Las matemáticas según Froebel es una ciencia que constituye un todo, un conjunto vivo y renovado ligado al proceso del desarrollo y el espíritu humano en sus relaciones con la unidad y la pluralidad, con la intuición y el conocimiento .

      Es una manifestación visible del pensamiento puro, es la expresión de las leyes y normas del espíritu , es una unidad viva, producto de la necesidad y la libertad.

      De esta forma, según Froeber el número es en sí mismo la expresión de la pluralidad y de las direcciones de la energía condicionadas por la pluralidad. En cambio la forma y el volumen ha de ser previamente explicadas por la pluralidad.

      Por eso, el estudio de los números ha de servir de principio y base al estudio especial de las formas y volúmenes.

      Las matemáticas debe de estudiarse en sus aspectos físicos y dinámicos que como resultado de la energía y de la naturaleza. Será entonces esta ciencia de mayor valor educativo.

      Podemos afirmar según Froebel que no es posible una educación verdaderamente humana sin las matemáticas.

      Éstas son tan esenciales al entendimiento como la religión al corazón.

      También podemos afirmar que el lenguaje es importante para Froebel, ya que por medio de la escritura y la lectura el conocimiento del lenguaje se extiende y el hombre se eleva sobre todas las criaturas aproximándose ala consecución de su destino: se hace persona. Los deseos de aprender a leer y escribir convierten en escolar al niño y hacen posible la escuela.

      La escritura da al hombre la posibilidad de llegar a adquirir conciencia, conocimiento de sí y de su esencia, establece un lazo de unión claro y seguro, con el pasado y el porvenir, con lo próximo y lo lejano ; por ello puede llegar el hombre a conseguir su perfección absoluta en la tierra.

      Respecto a los medios de educación:

      Según Froebel en la familia crece el niño y llega a ser discípulo , la escuela debe ligarse a la familia.

      Es indispensable la unión de la vida familiar y la escolar si los hombres quieren elevarse desde el vacío y el peso de los conocimientos externos, de memoria, sin contenidos, faltos de verdadera vida, hasta el placer de la contemplación y el conocimiento interno de las cosas, el cual se desenvuelve y se desarrolla como una familia llena de vida.

      Debemos comprender que mientras poseemos tan enorme masa de conocimientos impuestos, extraños de teorías que diariamente aspiramos a multiplicar, son, en cambio, muy pocas las ideas originales nacidas dentro de nuestro propio espíritu.

      Según Froebel no debemos conformarnos con adornar el espíritu de nuestros niños con sabiduría y facultades ajenas; no debemos creer haber conseguido nuestro fin ni la mayor perfección de nuestros hijos porque éstos se ostenten cubiertos de títulos y sabidurías aparente.

      Es evidente que el alma de las personas no puede soportar más los conocimientos con que se la ha agobiado , vacíos de contenido; no puede bastarla una formación sólo exteriormente pulida, si queremos ser independientes, dignos hijos de Dio, necesitamos conocimientos que broten de nuestro espíritu , libremente desenvueltos, desarrollados y fortificados al calor del sol y sujeto a la forma de vida.

      El muchacho no debe ejercitarse y realizar su menester, que es su oficio , de una manera indolente y apática ; de ningún modo: debe hacerlo alegremente, jovialmente, confiando en Dios, en la naturaleza, en sí mismo y el se sentirá satisfecho en su esfera: alto premio al que todos aspiramos.

      Como direcciones propias de la unión realizada entre la vida escolar y familiar, de la vida de educación, surgen del grado de desarrollo humano y las exigencias del niño y del discípulo incipiente, son las siguientes:

    • Vivificar , fortalecer y formar el sentido religioso, el sentimiento del hombre viviendo en unidad con Dios, que presiente la unidad necesaria de todas las cosas en las particularidades de los fenómenos, y que, por su poder, hace vivir a los niños según esta unidad, para este fin.

    • Aprender máximas religiosas, en particular sobre la naturaleza, sobre el hombre y sus relaciones con Dios por la oración; espejo en que el hombre y el niño miran sin anhelos, esfuerzos y sentimientos religiosos.

    • Cuidado, conocimiento y formación del cuerpo como portador del espíritu y medio para la exposición de su esencia , con ejercicios adecuados a tal fin.

    • Consideración de la naturaleza y del mundo exterior, partiendo de lo próximo y no yendo a lo lejano sin pasar por lo cercano e inmediato.

    • Aprender pequeñas poesías que abarquen la vida y la Naturaleza, que den valor y significación a los objetos que nos rodea, a los sucesos de nuestra casa, mostrándonos así como en un claro espejo, por medio del canto especialmente

    • Ejercitarse en el lenguaje de tal modo que, partiendo de la consideración de la Naturaleza, vayamos a meditar sobre el mundo interior, pero usando siempre de la palabra como medio de exposición.

    • Ejercitarse en manifestaciones externas, materiales, según reglas , yendo de lo simple a lo compuesto. A este grupo pertenecen las hechas con materiales más o menos elaborados; construcciones, trabajos manuales en papel, cartón , madera, etc,.. y modelado de materias blandas y plásticas.

    • Ejercitarse en hacer representaciones por medio de líneas sobre una superficie en relación expresa y segura a loa dirección perpendicular y horizontal señaladas por la línea media del hombre. Es la manera de manifestar y también de interpretar las figuras; por sucesivas repeticiones aparece en forma de red; no hay , pues que dibujar signos, líneas en figura de red , según una regla dada.

    • Conocer los colores en sus semejanzas y diferencias, su exposición sobre superficies planas; considerar las formas ya modeladas; iluminar las figuras en sus contornos, atendiendo a las relaciones entre los varios colores; pintar sobre superficies cuadriculares.

    • Jugar en libertad; ejercicio en las varias clases de juego.

    • Referir historias y leyendas, cuentos y fábulas, relacionándolos con los sucesos actuales o pasados, etc,

    • Hacer viajes cortos y paseos largos.

    • Todo esto debe realizarse en la vida escolar y doméstica, en la vida familiar y humana ; los niños de esta edad deben ser empleados en ciertos trabajos domésticos, pudiendo ser iniciados particularmente en la agricultura y el taller, bajo la dirección de un padre activo y dotado de talento natural. Más tarde deben ser puestos por sus padres y maestros en condiciones de hacer alguna cosa por sí mismos, con juicio propio ; por ejemplo algún trabajo , a fin de adquirir la experiencia y seguro conocimiento del oficio.

      Es muy importante para los muchachos dedicarse todos los días durante una o dos horas , a algún tipo de trabajo fuera de casa y con mucha precisión y cuidado . De esta forma las obras resultaran de gran interés para la vida .

      Considerando los asuntos que hemos tratados a propósito de la unión de la vida familiar con la escolar, podemos ordenarlos, con arreglo a las necesidades de los niños, de este modo:

    • Los que se refieren a la vida predominantemente interior, tranquila.

    • A la vida laboriosa

    • A una vida más expansiva, más exterior, satisfaciendo también aspiraciones humanas.

    • Considerados los medios de enseñanza íntimamente unidos a los esfuerzos y aspiraciones de los hombres hacia su desarrollo autónomo, se presentan como estudios indispensables los números, el espacio, la forma, hablar , leer y escribir de una manera clara y determinada, brotando de la consideración del mundo exterior y del ejercicio de la palabra.

      Estos estudios pertenecen a la segunda mitad de la edad infantil.

      La enseñanza de los números y la enseñanza en general deben responder no sólo al presentimiento que en la infancia del hombre se manifiesta relativo a la múltiple aplicación de las leyes naturales, sino al presentimiento del sistema de leyes necesarias y vivas a que todas las cosas obedecen , por eso debe atender el niño a las leyes de los números hasta alcanzar conciencia de las mismas.

      La marcha que se ha de seguir en la enseñanza de los números es la siguiente:

    • Enlace con lo anterior:

    • Examinar la enunciación de los números

      Contar desde uno hasta veinte de continuo o dejando algunos y saltando otros.

    • Manifestación y contemplación de la serie de números como un todo continuo

    • Contar de uno hasta diez y trazad cada vez tantas líneas verticales como la palabra indique.

    • Presentación y comprensión de los números como pares o impares.

    • Formación del número por adicción exterior

    • Añadir I a cada número de la serie natural de uno a diez y ved cuantas veces se ha añadido.

    • Consideraciones de unidades reunidas

    • Poned en la pizarra la serie natural sucesiva de los números , desde uno hasta diez

    • Manifestación de los números en distintas formas.

    • La disminución o la supresión del número

    • Formación del número según su ley interna o según la ley de otro número.

    • Cuadrados de los números

    • Representación de las diferentes maneras de formar cada número, por adicción.

    • Disminución o extinción del número por leyes interiores o por repeticiones.

    • Comparación de los números según leyes externas.

    • Comparación según leyes internas.

    • La contemplación del mundo exterior y el ejercicio del lenguaje han conducido a la consideración y al conocimiento de la forma.

      Primero el estudio se conduce hacia las figuras y formas sencillas, de superficies planas o terminadas en ángulos rectos o iguales. posteriormente se pasara al estudio de cuerpos en forma de cubos, prismas y pirámides.

      También hay que señalar la importancia que le da Froebel a la enseñanza del idioma,

      el fín de los ejercicios del lenguaje es traer al hombre y al niño el lenguaje en sí, como material , para que lo conozcan y examinen.

      Pasos a seguir para la adquisición del lenguaje:

      -Estudiamos la palabra, y su distinta magnitud

      -Observación de las distintas clases de las partes de cada miembro (vocal, sílaba)

      -Conocer los sonidos y las partes de la palabra

      De esta forma el niño llega a conocer con exactitud cada parte de la palabra, sabe designarla y hacerla perceptible según su esencia, de manera que en cada parte no sólo sea consciente de la actividad del instrumento del lenguaje por medio del que se produce la palabra sino que puede darse explicación de ella y dársela a otros.

      Una vez adquirido , la necesidad más inmediata que ahora se presenta en la enseñanza es la escritura y la lectura.

      Al hablar de escritura hacemos referencias a hacer visibles y permanentes las palabras fugitivas por medio de signos correspondientes e indelebles, consiguiendose de esta manera que uno mismo o los demás no solo puedan pensar al observar la palabra sino producir en los oyentes además las mismas imágenes , ideas e intuiciones a las que se refiere.

      Lo principal en la enseñanza de la lectura es la elección de sus signos , que deben reunir necesariamente estas propiedades: ser especiales para cada parte de la palabra, fácilmente diferenciables , y tener cierta cohesión entre sí , como las partes de las palabras o por lo menos significarlas.

      5. PABLO MONTESINO

      5.1 Ubicación histórico-pedagógica del autor: Pablo Montesino

      'Siglo XIX en la Historia de la Educación Infantil'

      5.1.1 Biografía de Pablo Montesino

      Pablo Montesino y Cáceres nació en Fuente de Carnero (Zamora) el 29 de Junio de 1781. Estudió medicina en la Universidad de Salamanca, alcanzando la licenciatura en 1806. El ambiente liberal y progresista de esa Universidad castellana influenció sobre el joven Montesino adscribiéndose políticamente a la corriente liberal.

      En 1807 será admitido en el ejército de Extremadura como médico numerario, destino que desempeñó hasta 1814.

      El paréntesis constitucional abierto en 1820 permitiría su participación activa en la vida política. En 1822, comprometido con el partido liberal, fue elegido como diputado a Cortes por Extremadura, tomando claro partido en contra del absolutismo fernandino. La experiencia política le dio a conocer la realidad social y educativa de su época.

      Sus compromisos políticos le obligaron a emigrar primero a Londres y después a la isla de Jersey. Durante este destierro forjó su vocación pedagógica, según el propio Montesino, a causa de la necesidad de educar convenientemente a sus hijos en un medio extraño. Esta necesidad le hizo conocer de cerca la pedagogía inglesa, los métodos de enseñanza mutua, las ideas de Owen y su círculo socialista, la obra de Rousseau, Pestalozzi y Fellenberg, entre otros.

      En 1834, tras la muerte de Fernando VII regresó a Madrid y consideró hacer mayor bien a su país si se dedicaba al fomento de la civilización promoviendo la instrucción en todas sus ramas y las asociaciones filantrópicas. Durante quince años se convirtió en uno de los principales impulsores del proceso de implantación del sistema educativo liberal. Ocupó diversos cargos siendo consejero de Instrucción Pública, director general de Estudios, director de la Imprenta Nacional y miembro de varias comisiones nacionales y provinciales. Pero su actividad más destacable fue la realizada como promotor y guía de dos ámbitos educativos concretos: la educación de párvulos y la formación de los maestros primarios.

      Su interés por las escuelas de párvulos se desarrolló inicialmente en Inglaterra tras conocer la labor llevada a cabo por Owen, Buchanan y Wildespin. Una vez en España promovió la creación de la “Sociedad para propagar y mejorar la educación en el pueblo” y escribió un “Manual para los maestros de párvulos”.

      También se preocupó especialmente por la formación de los maestros primarios. Con tal fin, promovió y dirigió la primera Escuela Normal creada en 1839.

      No hay que olvidar su labor de divulgación pedagógica con varias publicaciones. En 1836 publicó unos “Ligeros apuntes sobre la instrucción secundaria o media, y la superior o Universidad” y escribió “El curso de educación. Métodos de enseñanza y pedagogía”. También destacan los artículos publicados en el Boletín Oficial de Instrucción Pública del que fue director y redactor desde 1841 hasta 1847. En toda su obra y publicaciones puso de manifiesto un gran interés por ofrecer una guía práctica para el trabajo docente.

      Continúo volcado a su doble tarea de divulgación pedagógica y reforma del sistema educativo español hasta el momento de su muerte que ocurrió en Madrid el 15 de diciembre de 1849.

      5.1.2 Época histórica. Acontecimientos más importantes.

      Centramos la época histórica en la que vivió Pablo Montesino: desde el año 1781 hasta el 1849.

      Nuestro autor nació en los últimos años del reinado de Carlos III y vivió durante los reinados de Carlos IV, Fernando VII y la Regente María Cristina (Reinado de Isabel II). Por lo tanto empezaré a dar breves referencias históricas del Reinado de Carlos III. Hijo de Felipe V e Isabel de Farnesio, gobernó en España desde el año 1759 hasta el 1788. Es el representante más genuino del despotismo ilustrado español. Su reinado puede dividirse en dos etapas:

      - El equipo de gobierno formado por Wall, Grimaldi, Campo Villar y Esquilache inicia una serie de reformas que afectan a la aristocracia, al clero y a la sociedad en general. La creación de impuestos o de normas rígidas de higiene y comportamiento hacen saltar un descontento social que conduce a un motín.

      - El motín realizado en 1776 en Madrid y otras provincias pidiendo la destitución de Esquilache marca el inicio de la segunda etapa del reinado de Carlos III. Se destituye a Esquilache y se toman una serie de medidas para restablecer el orden social. El equipo de gobierno está formado por Floridablanca, Campomanes, Aranda o Jovellanos. Una de las primeras medidas de este gobierno fue la expulsión de los Jesuitas (1767) al considerarles como instigadores al motín y por lo tanto enemigos del rey. Se sigue con la renovación cultural y política. De esta primera hay que destacar que se extiende la educación a todos los grupos de la sociedad, mediante el establecimiento de centros dependientes de los municipios o de las Reales Sociedades Económicas.

      En 1808 sube al trono Español Carlos IV, hijo de Carlos III y María Amalia de Sajonia, que reinará hasta el año 1808. Los primeros años de su gobierno intentarán ser una continuidad del de su padre ya que el gobierno está en manos de Floridablanca. Este período está marcado por la oposición radical a las ideas de la Revolución Francesa y por las medidas de “cordón sanitario” para impedir su penetración en España.

      Después accede al gobierno del conde de Aranda quien en un breve intervalo de tiempo (desde Febrero de 1792 hasta Octubre) intentó mantener la neutralidad armada.

      A partir de Octubre el panorama político es dominado por Godoy. Era un asiduo en los ambientes de la Corte, un hombre de ideas ilustradas que se mostraba tradicional y antirrevolucionario en lo que afectaba a la estructura política del Estado. Pero no contaba con la simpatía de los círculos de la ilustración española.

      Con el gobierno de Godoy se continúan las reformas creando nuevas instituciones y/o promocionando las manufacturas o fomentando el desarrollo de las Sociedades Económicas. Pero su piedra de toque fundamental fueron las relaciones con la Francia Revolucionaria que determinaron la política exterior e interior. Se produjeron una serie de conflictos bélicos con Francia y a la vez conflictos internos de las ideas de la revolución. Todo ello condujo a la caída de Godoy entre 1798 y 1800.

      Aunque después vuelve al poder e intenta desvincularse de la política francesa, en manos de Napoleón en aquel entonces, no tuvo mucho éxito. En 1804 aparece el partido fernandino liderado por el príncipe de Asturias, se orienta de nuevo la política a la colaboración con el país vecino. Esta alianza supone un conflicto bélico que supone un durísimo golpe para la marina española (Trafalgar).

      En 1806 la situación política se hace cada vez más difícil y Carlos IV termina abdicando, forzado tanto por la presencia de tropas francesas en España (en tránsito teórico hacia Portugal) como por la oposición del príncipe Fernando.

      Fernando VII, hijo de Carlos IV y María Luisa de Parma, accede al poder en 1808 y permanecerá en él hasta 1833. Durante el reinado de su padre dirige un partido cortesano de oposición al primer ministro Godoy. Este partido aprovecha el descontento popular, provocado por la entrada de las tropas francesas en España, para desencadenar una revuelta popular conocida como Motín de Aranjuez (marzo de 1808) que provoca la destitución de Godoy y la abdicación de Carlos IV.

      Fernando VII, junto a toda la familia real, fue atraído a Bayona por Napoleón Bonaparte, quien le forzó a renunciar a la Corona Española en su favor. Napoleón nombró rey de España a su hermano José I quien reinó hasta 1814.

      Durante la Guerra de la Independencia, el Consejo de Regencia, constituido en España para oponerse al gobierno de José I, reunió Cortés en (Cádiz 1810), las cuales declararon como único rey legítimo de la nación española a Fernando VII y se consideró como nula la cesión de la Corona a favor de Napoleón.

      En 1814, acabada la Guerra, Fernando VII regresó a España. Entonces un grupo de diputados, presidido por Mozo de Rosales, le presentó un documento (Manifiesto de los Persas) en el que le aconsejaban la restauración del sistema absolutista y la derogación de la Constitución elaborada en la Cortes de Cádiz (1812).

      Por lo tanto la primera etapa de su gobierno (1814-1820) fue de carácter absolutista y estuvo marcada por una depuración de afrancesados y liberales y por los intentos, fracasados la mayoría, de mejorar la situación económica y reformar la Hacienda. Del seno del Ejército partieron pronunciamientos liberales que obligaron al rey a jurar la Constitución.

      La segunda etapa del reinado de Fernando VII (1820-1823) es conformada por el Trienio Liberal o Constitucional. Se continúa la obra reformista iniciada en 1810: abolición de los privilegios de clase, supresión de los señoríos, abolición de los mayorazgos, supresión de la Inquisición, preparación del Código Penal y recuperación de la vigencia de la Constitución de 1812. Desde 1822 toda esta política reformista tuvo su respuesta en una contrarrevolución surgida en la corte, la denominada Regencia de Urgell, con el apoyo de elementos campesinos y, en el exterior, con el de la Santa Alianza (que desde el corazón de Europa defendía los derechos de los monarcas absolutistas). El Congreso de Verona (1822) decidió reclamar al gobierno de Madrid el restablecimiento de la plena autoridad del rey, en caso contrario se dejaba la puerta abierta para la intervención militar. En 1823 las tropas francesas entran en España y junto con las tropas realistas españolas restauran el absolutismo.

      La tercera y última etapa del reinado de Fernando VII vuelve a ser absolutista. Se suprimió de nuevo la Constitución y se restablecieron todas las instituciones existentes en 1820, exceptuando la Inquisición. Fueron años de represión política. Además se pierden la inmensa mayoría de las colonias americanas (Emancipación latinoamericana).

      Desde 1713 estaba vigente la Ley Sálica que impedía reinar a las mujeres. En 1789 se aprueba en las Cortes una Pragmática Sanción que derogaba dicha Ley pero no será publicada hasta 1830 cuando Fernando VII y su cuarta esposa María Cristina de Borbón tienen a la princesa Isabel.

      Entonces se forma en la corte un grupo de “realistas puros” que defienden como sucesor del rey a su hermano Don Carlos María Isidro de Borbón y niegan la legalidad de la Pragmática publicada en 1830. En 1832 aprovechando una enfermedad del rey Francisco Tadeo Calomarde logra que Fernando VII firmara un Decreto derogatorio de la Pragmática dando vigor de nuevo a la Ley Sálica. Pero cuando el rey mejora su salud destituye a Calomarde y el gobierno dirigido por Cea Bermúdez pone en vigor la Pragmática por lo que a la muerte del rey en 1833 queda como heredera la princesa Isabel.

      Isabel II será reina de España desde 1833 hasta 1868. Su llegada al trono estuvo caracterizada por dos hechos:

      - La guerra carlista que se inicia por el hermano de Fernando VII, don Carlos, quien se cree en derecho de sucesión al no reconocer la Pragmática que derogaba la Ley Sálica.

      - Al acceder al trono con sólo tres años es necesaria la regencia de su madre María Cristina y el general Espartero.

      Durante el reinado de Isabel II se consolidó el difícil tránsito en España de un Estado absolutista (el de Fernando VII) a otro liberal-burgués con una serie de cambios que afectaron al régimen político y al sistema social y económico. El definitivo impulso liberal se produjo en 1836 tras el golpe de Estado de los sargentos de La Granja. Entonces se ponen en marcha, de manos del presidente del gobierno Juan Álvarez Mendizábal, tres medidas importantes: la desamortización de bienes de la Iglesia, la creación de un ejército capaz de doblegar a los carlistas y la institucionalización del régimen. Pero la principal medida fue la elaboración de una Constitución acorde con la ideología triunfante. Oficialmente se hizo una adaptación de la Constitución de Cádiz de 1812, pero el resultado fue una nueva Constitución (1837) más ceñida a la realidad social del momento. El general Espartero entre 1840 y 1843 se valió de sus éxitos contra el carlismo para desplazar de la regencia a la reina María Cristina e imponer una línea de gobierno más autoritaria que provocó el rechazo del progresismo y abrió las puertas al conservadurismo.

      A partir de 1844 el Partido Moderado consolida un liberalismo muy restrictivo. El caciquismo empezó a tejer sus redes a partir de 1844. El nuevo sistema se plasmó en la conservadora Constitución de 1845. El hombre fuerte de este período es el General Narváez quien consiguió evitar en 1848 una oleada revolucionaria extendida en gran parte de Europa. Esta fase se cerró con el “tecnócrata” Bravo Murillo quién llevó a cabo una amplia labor administrativa y hacendística.

      Hasta el final de su reinado se sucederán tres acontecimientos importantes:

      - El bienio progresista (1854-1856): El Partido progresista llega al poder tras el pronunciamiento de Vicálvaro. Su principal dirigente es Espartero. Su acción más transcendente la desamortización civil llevada a cabo por Pascual Madoz.

      - La Unión Liberal (1858-1863) que bajo el mando del General O´Donnell se lleva a cabo una etapa bélica en el exterior.

      - La última etapa del reinado de Isabel II (1864-1868) fue una descomposición política. Se produjo una importante crisis económica, grandes sequías y problemas de adaptación de una economía sin desarrollo. Todo explota en la Revolución de 1868 con la cual se destrona a la reina. Isabel II abdica en su hijo Alfonso XII.

      5.1.3 Legislación escolar. Evolución.

      De todos los acontecimientos ocurridos en España en la época en que vivió Montesino podemos especificar los importantes avances que se dieron en el establecimiento de una legislación escolar adecuada a los avances educativos que se dieron en aquel momento. Además hay que tener en cuenta que Pablo Montesino intervino activamente en muchas de las reformas educativas que se dieron en su época tanto en lo referente a práctica educativa como en la organización política y social de ésta.

      La Administración Central de casi todos los Estados Europeos no se estructura en ministerios especializados hasta el siglo XVIII. En España hay cinco ministerios: Estado, Guerra, Justicia, Indias y Hacienda. Pero no existirá una Administración Central Educativa hasta el año 1900 sobre todo debido a razones presupuestarias. No obstante todos los avances realizados sobre este aspecto estaban notoriamente influenciado por el modelo francés que funcionaba desde 1828.

      En 1809 Jovellanos publica las Bases para la formación de un Plan General de Instrucción Pública. Entre los cometidos propuestos estaría de constituir un Tribunal o Consejo de Instrucción Pública.

      Cuando llega al gobierno el régimen liberal se centraliza la enseñanza, en una primera fase, en el Ministerio de Gobernación. Entonces se publica el Informe Quintana (1813), texto influenciado por Condorcet y en la línea de Jovellanos expone el diseño de un organismo de elaboración intelectual: la Dirección General de Estudios. Su creación de realizaba al considerar que la centralización de la Instrucción Pública suponía dejarla en manos del gobierno que hubiese en cada momento; la función de la Dirección será velar por la autonomía e independencia que necesitaba la Instrucción. Una de sus principales funciones será la de Inspección con tres matizaciones: de carácter consultivo, gubernativo y administrativo-ejecutivo.

      Después de un intervalo de desaparición en 1821, durante el trienio constitucional, se promulga el Reglamento General de Instrucción Pública que vuelve a establecer la Dirección General de Estudios sin variar casi nada de lo propuesto por Jovellanos y Quintana; por lo tanto, sigue teniendo una mezcla de funciones activas y consultivas.

      Durante la última etapa del reinado de Fernando VII se crea la Inspección General de Instrucción Pública para hacer cumplir los planes de enseñanza. Tiene sólo funciones de Inspección y no quedan rastros de las influencias de la Francia napoleónica.

      Tras la muerte de Fernando VII el proceso de la Administración Central Educativa se torna lento y complejo. En 1836 se promulga el Plan del Duque de Rivas en el cual se crea un Consejo de Instrucción Pública dentro del Ministerio de Fomento que había sido creado en 1832. Este Ministerio es llevado por Javier de Burgos hasta 1834, año en que cambia de nombre y se convierte en Ministerio de Interior estando al cargo de Moscoso de Altamira. Entonces se crea de nuevo la Dirección General de Estudios pero su función es sustituir a la Inspección, aspecto que provoca la dimisión de Quintana.

      En el Plan del Duque de Rivas se suprime la Dirección General por el Consejo de Instrucción Pública al que se le otorgan las siguientes atribuciones:

      - Funciones de estudio y dictamen de reglamentos y estatus parciales de Centros de Enseñanza públicos, científicos o literarios así como su creación y conservación.

      - Función de consejo o nombramientos de rectores y catedráticos de Facultades Mayores y de los Institutos superiores.

      - Función de informar sobre renovación de catedráticos y proposición de inspectores o visitadores extraordinarios.

      - Composición: Un presidente y veinte consejeros. Podían dividirse en secciones.

      Este plan queda abolido tres meses más tarde y reaparece la Dirección General de Estudios presidida por Quintana. Se pone en marcha un Arreglo Provisional que no introduce ningún aspecto novedoso. Se presentan dos nuevos Planes (del Marqués de Someruelos en 1838 y de Facundo Infante en 1841) pero no se llevan a cabo.

      Con Espartero de Regente y Gómez de la Serna frente al Ministerio de la Gobernación se inicia el proceso de estructuración administrativa: la Dirección General de Estudios se suprime y en su lugar se establecen tres organismos:

      • La Sección de Instrucción Pública del Ministerio de Gobernación con funciones ejecutivas.

      • El Consejo de Instrucción Pública con poder consultivo.

      • La Junta de Centralización de fondos destinados a la Instrucción Pública.

      En 1843 entra en el Ministerio de Gobernación el Marqués de Peñaflorida e instruye un Reglamento para definir las funciones y atribuciones del Consejo de Instrucción dividiéndolo en secciones. Las cuatro primeras secciones son:

      • De Instrucción Primaria en la que se encuentra Pablo Montesino.

      • De Instrucción Intermedia en la que también encontramos a Montesino.

      • De Ciencias Médicas.

      • De Jurisprudencia y ciencias eclesiásticas.

      En 1844 accede al Ministerio de Gobernación Pedro José Pidal que encarga al Consejo formular un proyecto de arreglo general de las enseñanzas intermedias y superior. Este plan calificado como radical y en el que se olvida la instrucción primaria, irá sufriendo retoques diversos.

      En 1946 la Sección del Ministerio de Gobernación dedicada a la Instrucción Pública pasa a constituirse en Dirección General lo que supone un refuerzo centralizador importante. Un año más tarde los temas de enseñanza pasarán de nuevo al Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas que estaba bajo el mando del Marqués de Molins. Se crea entonces una comisión especial encargada de revisar el Plan de Estudios de Pidal y se aprueba el Plan de Pastor Díaz.

      En 1849 accede al Ministerio de Comercio, Instrucción y Obras Públicas Juan Bravo Murillo quien organiza el Consejo a través de una disposición especial. Se establecen novedades como la separación entre el Consejo Pleno y las Secciones teniendo en cada caso diferentes competencias; y, se aumenta el número de consejeros.

      En 1851 se sustituye el Gabinete Narváez por el de Bravo Murillo. Se produce un acercamiento a la Iglesia (Concordato de 1851). Se suprime el Ministerio de Comercio y los asuntos de Instrucción Pública pasan al Ministerio de Gracia y Justicia. La Administración Central Educativa se torna más rígida, jerárquica y autoritaria. La Iglesia puede tener representantes en el Consejo.

      Pocos cambios se producirán hasta 1857 fecha en la que se establece la primera Ley de Educación en España más conocida como Ley Moyano.

      5.2 Análisis del texto: “Manual para maestros de las escuelas de párvulos”

      5.2.1 Significación del texto en el conjunto de la obra del autor.

      Cuando Montesino crea la primera escuela de párvulos en 1838 en Madrid se preocupó por la necesidad que tendrían los maestros/as de estos nuevos establecimientos de instrucciones que les ayudaran o guiaran en su quehacer diario. Por esta razón prepara el Manual que publicará en 1840.

      Este manual se convierte en el primer tratado de pedagogía para la formación y enseñanza de los niños/as menores de diez años. Por lo tanto es la primera obra sistemática de pedagogía hecha y publicada en nuestro país.

      Aunque el objetivo principal de este Manual es el de presentarse como un Tratado de pedagogía para los maestros de las escuelas de párvulos que carecían de la formación profesional adecuada y tampoco tenían una idea clara de lo que representaban pedagógicamente y socialmente las escuelas de párvulos. El propio autor aclara y generaliza su propósito al escribir esta obra explicando que con ella intenta dar conocimiento de algunos principios de educación, generalmente ignorados o desatendidos, a todas las personas interesadas en esta materia de utilidad general. Por lo tanto convierte en destinatarios a todas aquellas personas que de una forma u otra tienen que ver con la enseñanza: madres, nodrizas, profesores, inspectores o políticos.

      Para Montesino el maestro/a era la piedra angular del proceso educativo por lo que emprendió, desde su puesto en la política, una campaña para habilitar maestros/as en nuestro país y así proporcionarles una formación adecuada. Logró así que se abriera la primera Escuela Normal en 1839.

      Por tanto el Manual se convierte en su obra más importante porque en él se recogen su pensamiento pedagógico y gran parte de su programa político-educativo con el que confirma que la educación es el bisturí de la cirugía reformista a la vez que el ladrillo de la construcción de un mejor futuro.

      El Manual se estructura en tres partes. En la primera Montesino expone la historia de las Escuelas de Párvulos en Europa justificando así su importancia pedagógica; relaciona cualidades que deben reunir los maestros, cómo pueden establecerse las escuelas y el mejor sistema para inspeccionarlas. En la segunda parte se refiere a cuestiones de organización escolar y metodología de la enseñanza; propone, además, un currículum moderno con importantes innovaciones didácticas. En su tercera y última parte el autor expone una teoría pedagógica típica de las vanguardias pedagógicas de la Europa del momento; explicando como desarrollar las facultades físicas, intelectuales y morales del individuo de manera que no primen unas por encima de las otras.

      Con esta estructuración del manual podemos darnos cuenta que su utilidad es muy valiosa ya que es a la vez una guía de legislación para la escuela de párvulos y su currículum oficial a la hora de impartir las enseñanzas. Es decir, Montesino explica con todo detalle como deben organizarse las escuelas de párvulos desde el espacio físico hasta la organización más mínima respecto a la rutina diaria (horarios, formas de entrada y salida de la escuela, ejercicios concretos, etc.). Al mismo tiempo es útil como un currículum oficial porque expone tanto en líneas generales como explicando ejercicios concretos las enseñanzas que hay que impartir en las escuelas de párvulos. Es sin duda una obra de gran utilidad y de gran modernidad para su época.

      5.2.2 Ideas fundamentales y discurso pedagógico.

      Como la obra de Montesino tiene tres partes bien diferenciadas y estructuradas creo conveniente analizar el texto siguiendo esa triple estructura.

      Como ya he dicho anteriormente en la Primera Parte Montesino expone una especie de introducción general de las escuelas de párvulos. Destaca en esta parte la justificación social de estas escuelas ya que el autor les otorga una característica esencial: la escuela compensadora de diferencias y/o deficiencias. Es decir, la escuela de párvulos debe suplir todo aquello que los padres no saben o pueden ofrecer a sus hijos, de ahí su importancia en ocuparse de las clases más pobres pero sin olvidar que también existen deficiencias educativas, aunque de otra índole, entre las familias más acomodadas.

      Cuando Montesino habla de organizar las escuelas de párvulos destaca dos aspectos importantes por las que estas escuelas no deben ser públicas, es decir, organizadas por el gobierno aunque sea éste el obligado ha ofrecer al pueblo la posibilidad de educarse adecuadamente. Primeramente porque serían centros de beneficencia y ese no es el carácter que dichas escuelas deben tener y porque la educación gratuita no suele considerarse estimada y por lo tanto pierde su utilidad. Con estas dos razones expuestas no intenta abogar a favor de las escuelas privadas sino que cree más conveniente que el gobierno legisle decretos, órdenes y disposiciones generales para establecer una buena organización educativa; pero, que ésta se lleve a la práctica mediante una Asociación de individuos interesados en la educación que por una breve aportación de capital adquiera el derecho de participar activamente en el funcionamiento de las escuelas. Por ello se crea la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo con una estructura sencilla y una buena organización.

      Pieza clave en una buena organización educativa es el maestro por lo que Montesino expone de forma bastante detallada todo aquello que considera importante respecto a esta profesión. Aunque se abogue por una educación femenina que nos haga pensar en una igualdad entre sexos, se diferencia claramente entre la función del maestro y de la maestra otorgando a éste la capacidad de llevar el mando mientras que la maestra debe realizar el papel de “madre de todos” ocupándose de aspectos como la limpieza, la higiene, la comida, etc. Respecto a la formación de los maestros destaca la consideración de una formación elemental acompañada de un carácter adecuado para el trato con los niños. Destaca en este aspecto la consideración de las prácticas para determinar la aptitud del maestro y la maestra.

      Montesino expone en esta primera parte de su manual la importancia de la Inspección para asegurar un adecuado funcionamiento de las escuelas. Destacando su consideración como sección protectora y colaboradora, estableciendo unas normas claras de admisión y funcionamiento general de las escuelas.

      En la Segunda Parte del Manual Montesino establece con todo detalle las condiciones físicas, materiales y humanas que debe tener la escuela de párvulos. Respecto al espacio físico de la escuela se exponen características que actualmente están vigentes como son el espacio independiente y rodeado de un espacio adecuado para realizar ejercicios al aire libre. En esta segunda parte también se establecen condiciones de organizar las rutinas diarias. En este aspecto destaca la consideración del “tiempo de escuela”, es decir, se cree conveniente que el tiempo de instrucción en sí no debe ser superior a dos horas seguidas para que los niños/as no acusen cansancio. La organización de los niños/as se caracteriza por una autoridad militar (se entra con marcha militar, se organizan grupos con una estructura muy limitada, etc.) pero no hay que olvidar que se establecen escuelas de más de 40 ó 100 niños/as por lo que es muy difícil establecer una organización tan flexible como la que puede existir en la actualidad.

      No obstante es destacable que se otorga a los niños/as más mayores y adelantados el cargo de instructor de grupo, aunque pueda resultar otorgar una responsabilidad poco adecuada para niños/as de edades tan tempranas hay que reconocer que tiene una carga pedagógica importante para motivar a los niños/as a esforzarse por adquirir dicho cargo.

      Respecto al horario establecido destaca que no hay cambios importantes respecto a la organización horaria actual. Ya no sólo respecto a las horas de salida y entrada sino incluso en la duración de las actividades que se establece entre 15 y 20 minutos.

      También expone Montesino una serie de lecciones sobre las diferentes materias que se deben impartir en estas escuelas. Aunque son contenidos demasiados amplios para las edades de los niños/as hay que destacar que los métodos propuestos pueden considerarse actuales ya que se parte siempre de objetos cercanos a los niños/as; se otorga importancia a las conversaciones conducidas por el maestro para que los niños/as estructuren adecuadamente las ideas que se quieren transmitir; se utilizan materiales estructurados especialmente para iniciar el aprendizaje de lectura, escritura, numeración y otros contenidos matemáticos; se parte del conocimiento del entorno más cercano (la escuela) para poder ir accediendo al resto.

      Para finalizar esta segunda parte se establecen unos consejos útiles para los maestros respecto a las normas de salud e higiene personal de los niños y de la escuela en general; además, de consejos sobre los castigos, las máximas religiosas y morales.

      En la Tercera Parte del Manual el autor diferencia los tres tipos de educación (física, moral e intelectual) que deben asegurarse para un desarrollo integral y adecuado del niño/a. Montesino define la educación física como la aplicación de los medios más a propósito para conservar la salud y para desarrollar las fuerzas físicas. Por lo tanto establece respecto a esta educación normas de higiene y limpieza relativas a la alimentación, los vestidos, el sueño y la limpieza de vestidos y enseres.

      También expone la necesidad de ejercicios de movimiento en los que destaca la defensa del ejercicio espontáneo del niño/a, es decir, la importancia del juego y de combinar con la rutina diaria ejercicios sedentarios con los de movimiento para favorecer un aprendizaje más agradable y motivador.

      Respecto a la educación moral se parte de dos consideraciones importantes. Por un lado la idea de partir del desarrollo natural de los sentimientos hasta cierto punto instintivos y por otro la de preparar a los niños/as para un aprendizaje posterior cuando estén más preparados para adquirirlo. En las escuelas de párvulos, según nuestro autor, no se pueden aprender el catecismo de memoria, sino que hay que intentar formar hábitos saludables y útiles respecto a los actos de devoción; deben conocer su propia imagen para después conocer la de Dios; se les debe mostrar la generosidad, amor al prójimo, obediencia, etc. en las rutinas diarias para que se adquieran hábitos y costumbres que les ayuden a ser individuos moralmente sanos. Por lo tanto podemos considerar que la enseñanza religiosa y moral que propone Montesino descansa en unas líneas pedagógicas que siguen vigentes en la actualidad basadas en el desarrollo de hábitos saludables que si se adquieren de forma adecuada a edades tempranas se convierten en conductas innatas para el desarrollo posterior como individuos.

      Montesino define la educación intelectual como la aplicación de los medios con que procurar desarrollar las facultades intelectuales. Con ello lo primero que defiende es que esta educación no se debe identificar con instrucción y mucho menos dictaminar la edad de seis años para iniciarla. Defiende por tanto el aprendizaje desde los primeros meses hasta los seis años como el más importante y completo que puede realizar el niño/a. Por lo tanto la tarea de la escuela no es la de imponer conocimientos sino de facilitar al niño/a la forma adecuada de adquirirlos. Propone por tanto un método tan actual como el de la pedagogía activa en la que el niño/a es el único motor de su propio aprendizaje y el maestro/a tan sólo son los guías o mediadores del proceso. También podemos observar esta modernidad en la explicación de cómo aprenden los niños/as partiendo de las sensaciones para pasar a la percepción y de ahí al entendimiento o comprensión.

      5.2.3 Contextualización histórica, pedagógica e ideológica.

      La época en la que vivió Pablo Montesino es muy amplia tanto respecto en años de vivencia como en acontecimientos ocurridos. Por tanto creo conveniente concretar la época del discurso del texto entre los años 1822-1840 porque durante este tiempo Montesino entra en la política, con lo cual conoce la realidad de su país, se exilia a Londres donde entra en contacto con lo que acontece en Europa y regresa a España para poner en práctica todo aquello que a aprendido.

      Esta contextualización se inicia en el trienio liberal por lo que creo conveniente hacer una referencia a la Ilustración ya que sin duda fue el modelo para el liberalismo político y económico que se intenta imponer en este período. Además son las influencias de este período histórico las que sin duda conoció Montesino durante su exilio.

      La Ilustración es el término utilizado para describir las tendencias en el pensamiento y la literatura en Europa y América durante el siglo XVIII previas a la Revolución Francesa. Se trataba de designar una nueva edad iluminada por la razón, la ciencia y el respeto a la humanidad. El pensamiento que guía esta tendencia es una fe constante en el poder de la razón humana. Se considera que el conocimiento no es innato sino que procede de la experiencia y la observación guiadas por la razón. Se considera la educación como medio para modificar la humanidad. Se dejan las creencias religiosas para acogerse a la observación de la propia naturaleza para descubrir la verdad. Surge un deseo de reexaminar y cuestionar las ideas y los valores recibidos, de explorar nuevas ideas en direcciones muy diferentes. Francia fue el país donde mejor se desarrollaron todas estas ideas a través de autores como Montesquieu, Diderot, voltaire y Rousseau. Todos estos autores se conocieron en España gracias al reinado de Carlos III que a través de periódicos, universidades y sociedades diversas difundieron sus escritos e ideas.

      Hay que destacar que Rousseau produjo un cambio importante en el pensamiento de la Ilustración al considerar la importancia del sentimiento y la emoción al mismo nivel que la razón.

      Centrándonos en el período elegido para realizar la contextualización de la obra de Montesino se debe destacar que este inicio del trienio liberal venía precedido de la Constitución de 1812 desde el punto de vista político y por el Informe Quintana (1813) desde el punto de vista de organización escolar.

      La Constitución de 1812 se convierte en el programa de los liberales ya que en ella se expresan las bases de un nuevo régimen: reconocimiento de la soberanía nacional, división de poderes, la ley como expresión de la voluntad general.

      En el Informe Quintana se establecen las condiciones políticas para un sistema de instrucción pública, gratuita, igual, completa, universal y libre. A partir de este informe se abre un período de renovación en la organización administrativa escolar que ya se ha explicado en otro apartado de este trabajo.

      Referente a lo político hay que centrar nuestra atención en el Liberalismo que se define como una actitud, filosofía o movimiento que tiene como eje principal el desarrollo de la libertad personal y del progreso de la sociedad. Su primera aparición como corriente político, social y cultural se remonta al siglo XV bajo la forma del humanismo. Pero centrado en la época de Montesino se puede concretar que los programas liberales abogaban por una actividad constructivista del Estado en el campo social, manteniendo la defensa de los intereses individuales.

      Uno de los primeros pensadores liberales más influyentes fue el filósofo inglés John Locke que defiende la soberanía popular, el derecho a la rebelión contra la tiranía y la tolerancia hacia las minorías religiosas; el Estado no existe para la salvación espiritual de los seres humanos sino para servir a los ciudadanos y garantizar sus vidas, su libertad y sus propiedades bajo una Constitución.

      Sus ideas en el campo educativo aparecen bajo la doctrina empirista y se basan en otorgar importancia a la experiencia de los sentidos en la búsqueda del conocimiento en vez de la especulación intuitiva o la deducción. Para Locke la mente de una persona en el momento del nacimiento es como una “tabula rasa” sobre la que la experiencia imprime el conocimiento. Estas ideas aparecen claramente en la obra de Montesino cuando afirma que las sensaciones son el primer paso en el camino del conocimiento, lo que obliga a conceder a la educación de los sentidos una importancia extraordinaria. Considera así la sensación el primer paso de la educación intelectual.

      En los regímenes liberales se da una preocupación por la educación y por establecer un adecuado sistema educativo ya que se considera ésta como el eje central del cambio social que los programas liberales reclaman. Como afirma Montesino en su Manual “la educación es el bisturí de la cirugía reformista a la vez que el ladrillo de la construcción futura”.

      Avanzando un poco más en la época de nuestro autor, hacía 1837, los liberales progresistas fueron excluidos de los puestos directivos y de poder produciéndose así un moderantismo o liberalismo moderado. Esto se traduce en el campo educativo a establecer estrategias típicas del régimen moderado que se basará en la educación de la burguesía moderada. Y ésta será la tónica dominante en los siguientes años hasta el 1857 cuando la aparición de la Ley Moyano vuelve a abrir una nueva etapa de cambios e innovaciones en el sistema educativo.

      5.2.4 Un aspecto a comentar: La educación femenina.

      Montesino hace una referencia importante a la educación femenina que nos informa de lo que se hacía en aquel momento a su respecto. Comenta que la educación femenina está muy desatendida, diferenciando entre las dos clases sociales; si se pertenece a una clase acomodada la mujer recibe educación pero esta gira en torno a las buenas costumbres y habilidades de una buena esposa y madre sin atender apenas al desarrollo de sus facultades intelectuales. Pero si se pertenece a una clase social desfavorida ni siquiera se tiene la oportunidad de recibir educación. Por lo tanto se plantea la necesidad que la mujer, independientemente de la clase social, reciba educación. Pero esto no se debe a una pretensión de igualdad de oportunidades sino a la necesidad que las madres tengan una mínima preparación para afrontar adecuadamente dicha tarea.

      Dentro de la organización de la Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo también se le da entrada a la mujer creando una Junta de Damas, aunque sus cargos se limitan a una inspección de temas relacionados con la higiene y salud de los niños/as. Lo mismo ocurre con la profesión de maestro; aunque se hable en el manual de las maestras éstas aparecen siempre en segundo plano encargándose de temas como la salud, alimentación e higiene de los niños/as. No obstante el tener en cuenta a las mujeres para desempeñar estos cargos dejará las puertas abiertas para que se produzcan modificaciones hasta el punto que la educación de párvulos se convertirá en monopolio del sexo femenino. Desde siempre la única misión atribuida a la mujer ha sido la de la maternidad y será esta relación la que promueva entre algunos pedagogos la conveniencia de que los niños/as más pequeños sean educados por mujeres al considerarse que tienen unas condiciones innatas para realizar esta tarea. Una vez realizada esta consideración solo faltará reconocer la necesidad de educar a las mujeres para ejercer su tarea de educadora de forma más adecuada. No obstante el origen natural de la enseñanza femenina no tiene nada que ver con la de los hombres, ya que no coinciden ni en objetivos, ni en contenidos ni metas.

      La educación femenina continúa orientada en torno a las labores del hogar introduciéndose alguna especialización en el campo de la confección, bordado, plancha y/o cocina desde donde surgen profesiones típicamente femeninas. Este acceso de la mujer al trabajo plantea la problemática de buscar la manera de dejar atendidos a los niños/as. De esta manera surgen las primeras parvulistas: “Las Escuelas de Amiga” denominadas así porque será una amiga quien cuide a los hijos/as de las otras mujeres a cambio de una pequeña remuneración económica. Por lo tanto se inicia esta profesión con una finalidad asistencial pero poco a poco irá adquiriendo un interés pedagógico y docente. No obstante cuando se inicia la oficialidad de las escuelas de párvulos se determinará que sean los maestros los que dirijan las escuelas mientras a las mujeres se les deja un segundo plano como auxiliares. No será hasta el 1882 cuando se reconozca mediante decreto la posibilidad que una mujer sea titular de una escuela de párvulos con las auxiliares que crea conveniente para su buen funcionamiento. Este cambio supone situar a la mujer a la cabeza de un determinado nivel educativo y esto significa conferirle una autoridad docente y reconocerle una valía profesional que socialmente no tuvo reconocida hasta este momento. Pero no será hasta principios de nuestro siglo cuando la mujer pueda acceder a la formación necesaria para realizar su tarea y sea ésta reconocida en todos los niveles.

      Hay que destacar también que el bajo prestigio social con que cuenta la profesión de la docencia ocasiona que las preferencias profesionales masculinas se orienten hacia otras actividades mejor consideradas.

      Todo esto conduce a la apertura de una Escuela Normal de Maestras que un principio preparaba a la mujer para enseñar actividades propias de su sexo, por lo tanto, sigue centrándose su formación en las labores del hogar. Por lo tanto estas escuelas serán en un principio centros exclusivamente femeninos por lo que el personal docente que se encargue de ellos deberá serlo también. Con ello se crean nuevos puestos de trabajo para las mujeres y que además requieren un cierto nivel de estudios y educación. Además el tener un centro específico donde la mujer puede recibir educación hace que éstas acudan a él aunque no tengan vocación de maestras porque no pueden acceder a otros centros destinados a la educación masculina. No será hasta finales del siglo XIX cuando las mujeres empiecen a acceder a la enseñanza secundaria y posteriormente a la universidad.

      Para finalizar me gustaría resaltar que es evidente que las mujeres lucharon por ocupar uno de los escasos espacios a los que la sociedad tradicional les permitió acceder, ampliando su campo de acción en todo lo relacionado con el mundo al que se le posibilitó entrar: la docencia.

      5.2.5 Antecedentes e influencias más marcadas: Froebel y Pestalozzi.

      La obra de Pablo Montesino ha sido influenciada por un considerable número de pedagogos, filósofos y médicos extranjeros pero podemos destacar sin dudas las obras de Pestalozzi y de Froebel como las que han marcado con más fuerza el trabajo de nuestro autor. Además estas influencias tienen como punto en común su casi contemporaneidad con Montesino. Es decir, los tres han vivido casi en la misma época por lo que hace aún más valiosas sus influencias. Montesino entra en contacto con las obras de ambos pedagogos durante su exilio y cuando regresa a España plasma algunas de sus ideas tanto en su obra teórica como en la práctica. Por lo tanto para conocer mejor la obra de Montesino creo conveniente repasar brevemente las obras de Froebel y de Pestalozzi.

      FROEBEL (1782-1852): Pedagogo alemán. Creador en 1837 del primer “Jardín de Infancia” en Alemania que se convertirá en un modelo de escuela de párvulos muy importante. Su sistema pedagógico era contradictorio. Se basaba en la filosofía idealista, que confirmaba la supremacía del origen espiritual sobre el material. Entendía la educación como el desarrollo del hombre en cuatro instintos congénitos: la actividad, el conocimiento, la educación artística y la religiosa. Al mismo tiempo consideraba el juego como uno de los medios más importantes y fundamentales para el desarrollo del niño. Partiendo de las particularidades naturales de los niños/as creía que era necesario educarlo en una comunidad de coetáneos. Basa su método de educación en el conocimiento y respeto de la naturaleza humana y sobre todo de la del niño/a.

      PESTALOZZI (1746-1827): Pedagogo suizo. Por las influencias de Rousseau otorga gran importancia a la educación en contacto con la naturaleza por lo que su primera experiencia educativa consistió en una granja escuela para niños/as pobres, en la que se combina el trabajo manual con el estudio. Fue también un gran defensor de la necesidad de formar al maestro/a no sólo como responsable del traspaso de contenidos sino como pieza importante para la educación integral del alumno/a.

      Pestalozzi se esforzó por crear un proceso de enseñanza teniendo en cuenta las leyes del desarrollo psíquico del niño/a. Al tener en cuenta las peculiaridades de la percepción infantil, propuso pasar paulatinamente y durante el proceso de enseñanza de lo concreto a lo abstracto, de la parte al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo, observando en esta caso la continuidad y la sucesión. Planteó la necesidad de un desarrollo armónico: físico, laboral, moral, afectivo e intelectual. Consideró como inicio del conocimiento y punto de partida para el aprendizaje la percepción sensoria e insistía en la necesidad de formar buenos hábitos de observación.

      5.3 Valoración y comentario personal

      La elección de este libro para realizar el trabajo ha sido objeto de una curiosidad atrasada. Mi formación como maestra en educación infantil me ha dado de conocer la obra de grandes pedagogos como Pestalozzi, Froebel, Montessori... pero la figura de Montesino siempre surgía en los libros de texto como referencia de la educación infantil en España, pero sin grandes explicaciones, por lo que al ver su nombre en la lista de los posibles autores sobre los que realizar este trabajo decidí indagar en su obra y época histórica para conocer a Montesino de algo más que de una breve referencia en algún libro.

      Mi primera sorpresa al iniciar la lectura fue encontrarme con ideas educativas que yo situaba en nuestro país desde una actualidad muy cercana y nunca pensé que pudieran haberse iniciado a practicar en el siglo XIX. Cuestiones que yo consideraba tan novedosas como la educación de los sentidos; la importancia de los conocimientos adquiridos durante los primeros años de vida; proponer métodos de enseñanza activa que motiven un aprendizaje voluntario y personal; la extensión de la educación a las clases sociales desfavorecidas; admitir que las niñas deben ser educadas en igualdad a los niños de su misma edad y respetando sus preferencias; la importancia del juego libre y espontáneo; la necesidad de la actividad al aire libre; etc. aparecían en el libro de Montesino publicado en 1840.

      Tan sólo aspectos relativos a una organización de los niños basada en la marcha militar, las obligaciones religiosas o los materiales rudimentarios que se utilizan te hacen recordar que el autor del libro vivía en el siglo XIX.

      El Manual para maestros de la escuela de párvulos es sin duda un título adecuado a la finalidad con la cual se escribió en su momento pero se quedó corto en aspiraciones ya que puede servir perfectamente como una legislación detallada sobre las mínimas condiciones de una escuela de párvulos y a la vez como un currículum oficial para que los maestros/as de la época pudieran llevar a cabo su tarea de forma adecuada.

      Si se lee aisladamente la obra de Montesino, es decir, sin fijarnos en la época histórica en que vivió y trabajó nos puede resultar raro ver tanta innovación, pero si reflexionamos un poco veremos que el siglo XIX constituyó en nuestro país una época llena de cambios a todos los niveles y que por lo tanto el campo educativo también resultó afectado. Incluso podemos afirmar que es la educación uno de los campos que recibió el mayor número de influencias e innovaciones, ya que se la considera el motor de los cambios en el resto de campos de acción. Hay que destacar que es en esta época donde se producen importantes avances en la legislación y organización educativa y que por lo tanto reformas ocurridas en nuestro siglo y que nos parecen tan innovadoras tuvieron antecedentes en las realizadas en la época de Montesino y por lo tanto serán doblemente más innovadoras que las nuestras.

      Destaca en la obra de Montesino un tema que requiere especial atención: la educación femenina. Ya desde el principio del Manual el autor nos habla de la conveniencia de que las niñas reciban educación al igual que los niños en las edades tempranas, con lo que está dando un primer paso sobre la igualdad de oportunidades. No obstante no hay que hacerse muchas ilusiones sobre este tema porque no será hasta más tarde (Ley Moyano) cuando se legisle la educación primaria obligatoria para las niñas y deberemos esperar hasta finales del siglo XIX para ver a la mujer estudiando en enseñanza secundaria y en la Universidad, campos educativos vedados para el sexo masculino. Respecto a este tema hay que destacar que Montesino es uno de los promotores de la maestra parvulista, aunque siempre al amparo de la dirección masculina del maestro. No obstante el reconocer que la mujer podía ejercer la profesión de maestra abrió las puertas para que ésta se hiciese poco a poco con el monopolio de la educación infantil. Aunque hay que observar que este crecimiento de la presencia de maestras se vio facilitada por el abandono del hombre de una profesión mal pagada, con mucho trabajo y poco reconocimiento social.

      Pese a todas las trabas que se pueden ir detallando sobre el tema de la educación femenina hay que otorgar a Montesino el papel de promotor de ésta que se merece, además no debemos olvidar que en la época en que se aboga por esta educación es mucho más difícil establecer los avances que se lograron.

      Para finalizar me gustaría destacar la importancia de la obra de Montesino tanto para los avances que se realizaron en su época como para tenerlos en cuenta en la actualidad y analizar así nuestros cambios con una perspectiva de menor importancia. Debemos tener en cuenta que si en el siglo XIX no se hubiesen dado toda una serie de cambios educativos importantes en la actualidad todavía nos encontraríamos con trabas desde hace tiempo abolidas gracias al trabajo de personas, que como Montesino, creyeron en el poder de la educación por encima de otros poderes considerados desde siempre más importantes.

      Otra obra fundamental de Pablo Montesinos es: El Curso de Educación. Métodos de enseñanza y Pedagogía. Constituye el borrador que Montesinos tenía preparado, en distinto grado de elaboración, según las partes, para publicar una obra que contuviese sus enseñanzas en la primera Escuela< Normal de maestros del Reino, en la que, a la vez de director, ocupó una cátedra de igual denominación que el título del Curso. La muerte sorprendió al autor antes de finalizar la redacción de sus notas que han permanecido inéditas hasta ahora. El contenido del Curso represente las lecciones de pedagogía que recibieron los primeros maestros formados en la primera Escuela Normal, directamente del fundador de la Institución.

      Pablo Montesino y la modernización educativa en España.

      Sociedad, Política y Educación en la España de Pablo Montesino.

      Escuela y sociedad en la revolución liberal española

      1. Introducción

      La figura de Pablo Montesino está asociada a la mayor parte de las innovaciones pedagógicas que acompañaron el despegue de nuestro sistema escolar primario en la primera etapa de la era isabelina. Su nombre está vinculado al origen de los centros de formación de maestros, al fomento de la educación popular y de los párvulos, y a la introducción en nuestro país de las corrientes pedagógicas dominantes en Europa.

      Durante su exilio en Inglaterra conoció no solo las innovaciones pedagógicas y las experiencias de Owen sino, también todo el movimiento de renovación centroeuropeo.

      2. El despegue de la escolarización.

      El proceso de institucionalización del sistema escolar primario aparece en la crisis del Antiguo Régimen y la aparición de la Revolución Burguesa.

      En 1833 se configura por primera vez en España una red escolar primaria que pese a su insuficiencia, crearía las bases para la normalización educativa del país. Todo esto coincide con los años críticos de la vida política de Pablo Montesino.

      Evolución del número de escuelas primarias y maestros (1846-1870):

      Año

      1

      2

      3

      4

      5

      6

      1846

      12.357

      3.283

      15.640

      100

      20,98

      --

      1850

      13.103

      3.972

      17.075

      109

      23,26

      --

      1855

      16.709

      4.034

      20.743

      133

      19,44

      20.716

      1860

      20.198

      4.155

      24.353

      156

      17,06

      --

      1865

      22.271

      4.829

      27.100

      173

      17,81

      24.716

      1870

      22.711

      5.406

      28.117

      179

      19,22

      29.022

    • Número de escuelas públicas

    • Número de escuelas privadas

    • Número total de escuelas

    • Índice de crecimiento de las escuelas

    • Porcentaje de escuelas privadas sobre el total

    • Número de maestros

    • Con respecto a la evolución del alumnado de enseñanza primaria (1846-1870); el índice de escolarización femenino con respecto al masculino siempre era notablemente inferior.

      Causas del despliegue definitivo del sistema de escolarización:

    • La valoración dada a la educación por los protagonistas de la Revolución Liberal.

    • Evolución hacía la estimación social de la instrucción como factor de progreso económico

    • El hecho mismo de la creación de escuelas, la declaración de su obligatoriedad y el reconocimiento de su gratuidad.

    • Vinculada a la implantación de la instrucción elemental nace en España la educación de párvulos. La primeras Escuelas Infantil se crea en Madrid, Barcelona y Bilbao, ya que las escuelas Elementales acogían a alumnos de edades inferiores lo que entorpecía la actividad diaria de los demás. Este nacimiento se asocia a la figura del Pedagogo Pablo Montesino.

      El primer centro de este tipo e abrió en Madrid en 1838, y gracias a la ayuda también a La Sociedad para propagar y mejorar la educación del pueblo, impulsada por este pedagogo. Así en 1850, había en España 95 escuelas de párvulos, aunque seguían siendo insuficiente.

      Balance de la política educativa Isabelina

      A la revolución liberal se le denominó Revolución frustrada.

      La Ley Moyano de 1857 va a constituir el aparato administrativo y académico que va a regular el funcionamiento del sistema escolar a lo largo de un proceso de larga duración histórica.

      La ley recogía los principios de obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza elemental, pero no garantizaba las condiciones económicas y políticas para hacerlas posible.

      Hay que destacar las precarias condiciones en que se institucionalizó la enseñanza primaria (gratuidad limitada, baja implantación social, planificación desigual, rigidez curricular, etc, )

      Es evidente que una escuela que solo llegó a acoger a la mitad de la población escolarizable de 6 a 9 años, con tasas notablemente inferiores para el segmento femenino, que permitía la existencia de un buen número de centros incompletos que no llegó a cubrir en muchos casos las expectativas teórica de la ley Moyano que no garantizó la gratuidad , que toleró el caciquismo en la provisión de maestros, que ofertó un currículo raquítico y rudimentario, y que no logró niveles aceptables de alfabetización, entre otras cosas, no era un instrumento adecuado para la normalización cultural y la modernización de la sociedad. Tampoco servia a la normalización política en el marco de una autentica revolución liberal. Este fracaso educativo de la burguesía será prolongado por la Restauración, que no quiso ni supo afrontarlo, transmitiéndolo hasta fechas muy próximas a nosotros.

      La génesis del sistema educativo español y su consolidación (1808-1857)

      Este proceso cubre un periodo de casi cincuenta años, desde 1808, con la crisis de política abierta por la guerra de la independencia , hasta 1857, en que sería la aprobada la ley Moyano.

      La perspectiva o enfoque que vamos a adoptar es fundamentalmente política. Nuestra exposición girará en torno a tres ejes:

    • El Poder

    • Las Ideologías

    • El Estado

    • Los liberales y la iglesia eran dos bandos enfrentados sin posibilidad alguna de desarmar al adversario y condenados a mantener una contienda indefinida.

      Este proceso de desmantelamiento y reordenación social bajo nuevos supuestos ideológicos también afecto al campo educativo.

      La idea central que vertebra este trabajo, es la formación de un sistema educativo nacional específico.

      Por sistema educativo nacional entendemos una red o conjunto de instituciones de educación formal, diferenciadas y relacionadas entre sí, gestionadas y /o controladas por agentes públicos, costeadas por el erario publico y a cargo de profesores nombrados por dicho agente y retribuido con cargo a un presupuesto a si mismo público. Rasgos o aspectos básicos en a formación de estos sistemas serían:

    • La consideración de la educación como asunto de interés nacional y público

    • Dar organismos públicos de funciones y tareas hasta entonces ejercidas por instituciones eclesiásticas.

    • Formación de una administración central y territorial de gestión , en la que los órganos unipersonales irán desplazando a los colegiados.

    • Renovación e introducción, desde el poder público, de aquellos contenidos, disciplinas, métodos y organización escolar.

    • La profesionalización de los docentes mediante su selección, nombramiento y pago por organismos públicos en establecimiento específicos para su formación y la difusión entre ellos, de un conjunto de normas y valores.

    • La extensión y difusión de una red escolar con pretensiones de alcanzar encuadrar y clasificar a toda la población infantil y adolescente.

    • La educación como asunto de interés nacional: La Libertad de Enseñanza.

      Se le atribuye a los ilustrados la consideración primera de la educación como un asunto de interés nacional.

      La enseñanza debía ser “general” y “uniforme” y tener un “carácter..nacional” y debía estar a cargo “de un centro común”, de una centralizada “inspección suprema de instrucción pública…

      Estado, Liberalismo e Iglesia.

      Todos los cambios producidos, afectaban de manera profunda a la iglesia en cuanto institución presente. Por lo que el enfrentamiento estaba asegurado. Las relaciones iglesia-estado en la Revolución Liberal no fueron siempre del mismo signo. Pues en algunas ocasiones compartían la misma opinión.

      El trienio liberal representó el inicio de la ruptura del modelo de organización político-eclesiástica. Este enfrentamiento y ruptura perduraría formalmente hasta el Concordato de 1851, aunque desde 1845 existe una clara necesidad de llegar a un acuerdo satisfactorio. A partir de aquí, la desamortización era ya un hecho irreversible; con la cual, a cambio la iglesia obtenía una dotación presupuestaria para el culto.

      Comunicación e información: el boletín de instrucción pública y la estadística educativa.

      La comunicación forma la vida, actividad y funcionamiento de todo sistema u organización.

      Su institucionalización es una exigencia más del proceso de consolidación del mismo. En 1841 aparece un periódico de instrucción pública, con carácter semioficial; El Boletín Oficial de Instrucción Pública; con él, el gobierno no solo pretendía incluir las disposiciones legales para que fueran conocidas por todos, sino también explicarlas. En este boletín aparecían también debates sobre la instrucción y artículos de opinión sobre la situación de enseñanza en España y otros países. Su desaparición ocurrió en 1847. Fue dirigida por Pablo Montesino desde 1841 a 1844.

      Profesionalización de la función docente y escolarización.

      Se crea la primera Escuela Normal en 1939 gracias a Pablo Montesino, su primer director.

      Hubo que esperar hasta 1861 para disponer del primer escalafón de recién creado cuerpo de Catedráticos de segunda enseñanza y a 1867 para que se le exigiera el título de Licenciado de filosofía y letras o ciencias. Dado que la creación de dichas facultades, fue posterior a la de los institutos. En conclusión, la evolución del proceso de escolarización no sería dentro de sus características, muy diferente.

      IMPLANTACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR EN CASTILLA Y LEÓN.

      IMPULSO DE LA PRIMARIA, NACIMIENTO DE LA SEGUNDA ENSEÑANZA Y REFORMAS EN LA UNIVERSIDAD (1834-1868)

      Proceso desarrollado en la etapa isabelina.

      Todos los estudios sobre dicha implantación se dieron en especial, en el nivel de la escuelas primaria; aunque existe también la erección de nuevas instituciones escolares como: la escuela de párvulos, de adultos, sordomudos y ciegos, Escuelas Normales, Escuelas Industriales.

      Además en estos estudios se centran también en el origen y el primer desarrollo de la segunda enseñanza y en el planteamiento de reformas de la universidad.

      La Escuela Primaria y Nuevas Instituciones vinculadas.

      Nace la administración escolar primaria, la inspección escolar, etc.; gracias al impulso dado al sistema escolar a partir de la Ley de 1ª Enseñanza de 1838 (Someruelos) y el Reglamento de Escuelas de 1839.

      En Castilla y León; refiriéndonos a la escuela primaria, decir que el nivel de escolarización y alfabetización, junto con la calidad de enseñanza, los métodos utilizados y los establecimientos escolares, eran insuficientes, pero mejores que en el resto de España.

      Siendo en la década de 1840, en la que más escuelas de Primaria se crearon.

      Las escuelas de Párvulos

      Hasta el siglo XIX, los centros educativos para niños menores de seis años se habían planteado simplemente con carácter de beneficencia y nuca habían tenido el apoyo por parte de las autoridades públicas; Pero motivado inicialmente por los procesos de industrialización y el desarrollo de la pedagogía científica, ciertas experiencias Europeas en educación de párvulos van abriendo caminos a una nueva institución escolar como la Educación de Párvulos.

      Siguiendo el ejemplo de Madrid, lugar donde se inauguró la primera escuela de párvulos, se da lugar a otra en 1840 (Soria). A partir de aquí y gracias al refuerzo de la ley de 1857 comienza su expansión por toda España.

      Así en 1880 encontramos 44 escuelas públicas de párvulos y 26 privadas. Convirtiéndose en un nivel no obligatorio para la mayoría de los municipios.

      Su origen, viene determinado por la presencia de niños abandonados por la ocupación laboral de la madre durante una larga jornada. Aunque su funcionamiento real era el de una institución que preparaba a los niños para la incorporación de los niños en la escuela primaria.

      A pesar de todo, la implantación de dichas escuelas era todavía una iniciativa desequilibrada que sólo era beneficiaria de un sector muy reducido de la población.

      Las Escuelas de Adultos.

      Aparecen en Castilla y León a partir de 1840; su origen viene motivado por el masivo analfabetismo que padece la sociedad; el cual quieren frenar con la puesta en marcha de algunos mecanismos que corrija dicho analfabetismo.

      Aunque dicha institución no logra tener éxito.

      De las 264 escuelas que existían en 1850, 70, estaban ubicadas en las poblaciones de Castilla y León.

      Las Escuelas de Adultos se trataban de unas escuelas nocturnas que pretendían facilitar a algunos jóvenes y adultos que no pudieron pasar por la escuela primaria, el aprender algo de lectura, escritura, cálculo y doctrina cristiana.

      Aunque se podía apreciar una insuficiente eficacia en su estructura y funcionamiento; No será hasta nuestros días cuando esta institución comienza a evolucionar.

      Las Escuelas de Sordomudos y Ciegos.

      Aparecen en Salamanca (1864) y en Burgos (1868) y son costeadas por las

      Diputaciones provinciales.

      Acogen a un pequeño número de alumnos con anomalías auditivas y visuales. La motivación de su implantación posee un carácter más caritativo que justo. Dicha enseñanza era gratuita.

      Las enseñanzas impartidas eran trabajos manuales, música y enseñanzas literarias, impartidas pos maestros preparados en el colegio de sordomudos y ciegos de Madrid.

      Las Escuelas Normales

      Una de las urgencias más necesarias de los políticos liberales españoles, era llevada a cabo la reorganización de la formación de maestros; dentro de ellos, se encontraba Pablo Montesino, el cual, compartía esta necesidad; convirtiéndose en el director de la primera Escuela Normal de Madrid.

      Nacen en la década de 1840 las escuelas Normales de maestros y después de 1857 y con el impulso de la Ley de Instrucción Pública la escuela pública de maestras.

      En un primer momento la Escuela Normal nace bajo la estructura de internado seminario.

      Ofrece una información teórica de materias culturales, también se introducen algunas materias pedagógicas y formación práctica.

      Éstas poseen un papel fundamental en cada provincia pues supone amplias posibilidades de enseñanza cultural a sectores sociales bajos y medios.

      En esta época la pedagogía europea no se había introducido en España de forma arraigada aunque las Escuelas Normales representan un enorme avance para la pedagogía.

      LAS ESCUELAS INDUSTRIALES.

      Con la desaparición de las sociedades económicas de amigos del país aparecen las Escuelas Industriales; a mediados del S.XIX y se expandirán por toda España.

      Será entonces cuando aparecerá un primer desarrollo capitalista en España, sobre todo con la industrialización textil.

      Su función es la de capacitar cultural, moral y técnicamente a los obreros. Una de estas escuelas se sitúa en la ciudad de Béjar.

      En conclusión, en la etapa isabelina asistimos a la implantación del sistema escolar español, ampliando el número de algunas instituciones escolares ya existentes, reformando otras como la universidad.

      Además este libro, describe el contexto en el que se halla la labor de Montesino, su trabajo, para después mostrar la influencia que tendrá en la reforma educativa Española. Basándose en las experiencias que tuvo en el extranjero, aporta puntos importantes a la educación y sobre todo a la enseñanza superior.

      Defiende la creación de una universidad central ubicada en Madrid, apuesta por nuevos métodos y sistemas de enseñanza, por la libertad de la misma y por que sólo la tercera enseñanza sea costeada por los beneficiarios. Todos estos principios, acogidos después por Moyano.

      Además en este libro se aborda la formación del docente, su presente, su pasado, cómo no también su futuro.

      En él, se tratan temas como la necesidad de la reforma de los métodos de enseñanza, la labor ética-moral, que ha de tener la escuela, etc.

      Y todas estas ideas, conceptos, necesidades, se abordan bajo una mirada, un contexto educativo, social y político real de la situación que en España se vivía; Caótica y carente de medios.

      Montesino aborda también aspectos pedagógicos y didácticos.

      No sólo exponiendo sus teorías, sino también difundiéndolas. Labor esta última, favorecida por sus cargos al frente de la Escuela Normal Central, o su trabajo, antes comentado, en el Boletín Oficial de Instrucción Pública.

      La muerte de Fernando VII en 1833 y los posteriores derechos de amnistía dados por la proclamación de Isabel II significaron la vuelta de los liberales emigrados, como Pablo Montesino. Y a su vuelta, su mayor deseo, fue establecer una legislación educativa que dejase por fin aparcada lo absolutista. A partir de aquí, surgirán más maestros con formación pedagógica, lo que motivó el que se abriera la ya mencionada Escuela Normal Central, dirigida por Montesino.

      Para finalizar con estas síntesis, reseñare en la labor de Pablo Montesino. Algunos de sus logros educativos más importantes como el traer nuevas ideas pedagógicas del extranjero, su estancia en la necesidad de formación pedagógica del docente, o el fomento de las escuelas de párvulos. Todos ellos de suma importancia para que se lograse la reforma educativa en España.

      La educación debe mucho a Pablo Montesino. Él es uno de los grandes pilares en la configuración del actual sistema educativo, aunque sus ideas, tuvieron escasa incidencia en la modernización del sistema educativo de esta España sumida aún en la ignorancia.

      6. EL SIGLO DEL NIÑO.

      En el siglo xx llegan corrientes científicas que transforman el modo de conocer el mundo infantil. E. Claparède las resume así:

      -La eugenesia (Inglaterra 1883,1904).

      -El estudio y calculo de las correlaciones (Estados Unidos 1901, Inglaterra 1904).

      -El psicoanálisis (Austria 1900).

      -El test Binet-Simon (Francia 1905).

      -Los laboraotrios-escuelas, clases de ensayo, instituciones de pedagogía experimental (Estados Unidos 1896, Francia 1905, Alemania 1906).

      -Las escuelas de Ciencias de la Educación (Suiza, Bélgica 1912).

      -El taylorismo (Estados Unidos 1911).

      Como consecuencia de esto señala las siguientes mejoras pedagógicas:

      -Aparición de las Escuelas Nuevas a finales del siglo XX en Europa.

      -Educación especial de los niños retrasados.

      -Educación especial de los niños con deficiencias psíquicas o físicas.

      -Creación de las escuelas de trabajo.

      -La Casa di Bambini de María Montessori (Italia 19097).

      -Las escuelas al aire libre (Estados Unidos 1904).

      -Self-government (Estados Unidos 1891,1901).

      -Boys-scouts, éclaireurs (Inglaterra 1890).

      -Gimnasia rítmica.

      -Tribunales de niños.

      -Direcciones para elección de carrera.

      Al principio surgió el proyecto de crear con estos materiales una ciencia nueva,la paidología,dedicada sólo al estudio sistemático del niño. Oscar Chrisman, publicó y dió nombre a la paidología (1896) considerada como estudio de las ciencias del niño, Stanley-Hall y Gates destacó en el estudio científico del niño. J.M. Cattle introdujo en1890 el test para medir las diferentes capacidades mentales, lo que dió lugar a la aparición de la psicometría. Lewis M. Terman (1877-1956) fue el autor de La medida de la inteligencia (1906) y creador del concepto de Coeficiente intelectual.

      Arnold Gessell (1880-1961) adquirió fama con su Desarrollo infantil:una introducción al estudio del crecimiento humano (1943-1946) y con Los cinco primeros años de vida (1940) en el que estudió el comportamiento del niño a través del tiempo, el espacio y la edad. El resultado fueron las puatas psicológicas típicas correspondientes a cada edad.

      En Francia sobresalieron Pieron, Blondel, Janet, Wallon y Binet; en Inglaterra, C. Spearman; y en Alemania, Kohler, Stern, Koffka, Spranger, Adler, Krestner, Jaspers y Jung.

      6.1 Aparición de la paidología.

      Estos autores llegaron a Espña por medio de la traducción de sus escritos, como por ejemplo Fuentes para el estudio de la Paidología de Domingo Barnés, secretario del Museo Pedagógico Nacional. Antes, Martín Navarro Flores, profesor de la Escuela Normal de Tarragona y autor de varios manuales de formación de maestros había publicado en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza un artículo sobre la "Historia de la Paidología". También Lorenzo Luzuriaga se hizo eco de esta nuevo ciencia.

      El Primer Congreso Internacional de Paidología se realizó en Bruselas, en 1911. En representación de España fueron Rufino Blanco Sánchez, Eduardo Vicenti y Rafael Altamira.

      En el ámbito de la legislación, de la medicina y de la psicología infantil en España durante

      el siglo XIX y el primer tercio del siglo XX a Manuel Tolosa Latour (1857-1919). Sus publicaciones respecto a la difteria y a la higiene posibilitaronn entre 1886 y 1900,

      posibilitaron la prmera ley española en favor de la infancia,llamada Ley Tolosa Latour;

      al mismo tiempo publicó una revista titulada La madre y el niño.

      A principio de siglo destacó Gonzalo Rodríguez Lafora (1886-1971), tras licenciarse en Medicina en la Universidad de Madrid, amplió sus estudios en Berlín, Munich, París y Washington. Hizo una gran aportación a la psicología infantil con su libro Los niños mentalmente anormales (1917), creó el Instituto Médico Pedagógico y e Sanatorio Neuropático de Carabanchel en 1925.

      En Barcelona, Rodríguez Méndez impulsó una campaña de traducción de trabajos médicos, creó la Extensión Universitario y pronunció numerosas conferencias. Emilio Mira López creó un Secretariat d'Aprenentatge para orientación profesional de los jóvenes, transformado poco después en Institut d'Orientació Professional del que fue director.

      6.2. La aportación de dos médicos famosos: Montessori y Decroly.

      Durante la primera mitad del siglo llegó al ámbito escolar la influencia de dos grandes médicos: Montessori y Decroly.

      María Montessori (1870-1952) estudió los métodos pedagógicos utilizados por los médicos Itard y Seguin. En la primera Casa dei Bambini (Roma 1907) aplicó la práctica de estos métodos a la enseñanza de niños normales, sus objetivos coincidían con los pregonados por el movimiento de la Escuela Nueva. Si el niño empieza a educarse desde su nacimiento en un ambiente adecuado de libertad y respeto y se le permite realizarse haciendo aflorar su personalidad llegará a desarrollarse como una persona completa.

      Decroly (1871-1932) estudió medicina y neurología en Gante, Bruselas, Berlín y París y creó en 1907 la escuela de L'Ermitage en Bruselas. Sus principales aportaciones psicopedagógicas fueron recogidas por un discípulo suyo en 1948 bajo el título de La psychologie de l'enfant normal et anormal d'aprés le Dr. Decroly. Utilizó la filmación analizar la reacción de los niños normales y discapacitados

      6.3 Preocupación por la higiene escolar.

      Muchos médicos anónimos de Europa y América trabajaron por la mejora de la sanidad pública, por la disminución de las enfermedades, las epidemias y la mortalidad infantil. Estos lograron la sensibilización de las autoridades, lo que trajo la promulgación de leyes que apoyaban la mejora de las condiciones higiénicas de las viviendas de las familias humildes, así como de las fábricas, talleres y escuelas.

      De esots esfuerzos nació la preocupación por la higiene de las escuelas e instalaciones escolares, su orientación, los materiales de su construcción, el modo de distribuir el horario escolar, las materias, los tiempos, las pausas, las vacaciones, las excursiones, el deprote y toda clase de medios útiles para mejorar la salud infantil.

      Bibliografía pedagógica de Rufino Blanco Sánchez es una de las primeras publicaciones de interés pedagógico aparecidas en España y dedicada a la higiene escolar. Aunque también hubo otras obras como Higiene y educación de la infnacia, de Arturo Perales y Gutiérrez; La higiene infantil al alcance de las madres de familia, de Francisco Javier de Silva y Acción de la Escuela primaria en la lucha antituberculosa, de L. López Elizagaray. Otra línea de investigación son los congresos nacionales e internacionales de higiene y de pediatría.

      6.4 Primera Cátedra de Pediatría de la universidad de Barcelona.

      El médico Andrés Martínez Vargas fue catedrático de la Universidad de Granada en 1888 y en 1892 ocupaba la cátedra de pedriatría en la universidad de Barcelona. Amplió sus estudios en Estados Unidos y participó activamente en los congresos sobre higiene escolar y pediatría. Se preocupó por la alta mortalidad infantil de aquella época e indicó el buen cambio de actitud de la sociedad ante ese problema. También denunció la explotación laboral infantil.

      Al principio del siglo las estadísticas indican que la mortalidad infantil es más alta entre los hijos de los obreros.

      En Francia para ayudar a las madres obreras, que no podían trabajar y amamantar a sus hijos al mismo tiempo, se crearon las Gotas de Leche, creadas por Dufour y pronto llegaron a España. Eran instituciones a manera de consultorio, donde se esterilizaba y almacenaba la leche para los bebés.

      6.5 Creación de médicos escolares.

      La creación de médicos escolares surgió en Estados Unidos y se sistematizó en 1891.

      En Boston se estableció la inspección médica en 1894 expulsando de los colegios a los niños portadores de gérmenes nocivos y Nueva York organizó la inspección nombrando un médico por cada diez escuelas y una enfermera por cada cuatro.

      En Europa la pionera fue Alemania, los estudios realizados llegaron a la conclusión de que la causa de la alta mortalidad era la lactancia artificial.

      En Inglaterra, en su primer Congreso de Higiene Escolar celebrado en Londres, se pidió la inspección médica escolar obligatoria, en España el plan de estudios de primera enseñanza apareció como obligatoria la enseñanza de la fisiología y la higiene. El primer municipio que se tomó en serio la higiene escolar fue Cartagena.

      6.6 El cuidado de la higiene en las escuelas públicas.

      La situación sanitaria escolar era alarmante. El término enfermedad escolar, abarca enfermedades de los órganos sensoriales, defectos del habla, etc.

      Los estudios médicos descubrieron que la escuela popular era caldo de cultivo para enfermedades debido a sus lamentables condiciones higiénicas. Es necesario acudir a la literatura médica para comprobar el deficiente nivel higiénico de las escuelas, la salud y los hábitos de los maestros y alumnos. Otras causas de contacto eran la miseria, la promiscuidad, los malos hábitos de comida y bebida, etc.

      Un médico valenciano pronunció un discurso sobre la Mortalidad de niños en Valencia, en 1899. El eje central consistía en demostrar que la decadencia de España era responsabilidad de toda la sociedad. Las causas responsables de tal situación eran las siguientes:

      ðEl legislador que apenas legisla sobre este tema y si lo hace, no suele hacer cumpir lo legislado.

      ðLa madre ignorante y la desprovista de recursos económicos que impasible deja morir a su hijo.

      ðEl médico que contempola con indiferencia la aterradora cifra de muertes infantiles.

      ðEl responsable del taller donde trabajan hombres, mujeres y niños con condiciones económicas e higiénicas lamentables.

      Para reducir la mortalidad infantil, habría que educar a las madres y enseñar a la población precauciones con respecto a las enfermedades contagiosas para mejorar el nivel sanitario.

      En Barcelona se organizaron cursos de cultura infantil y puericultura en la Escuela Normal de Maestras. La Cátedra de Pediatría colaboró con el ayuntamiento para organizar las Gotas de Leche.

      Después del Congreso de Pediatría en Palma de Mallorca (1914), hubo otro en San Sebastián (1923) y en Zaragoza (1925). Madrid organizó una Primera Asamblea Nacional de Protección a la Infancia en 1914.

      En el ámbito legislativo, la Ley de Protección a la Infancia fue aprovada en 1904. Después se aprobaron los Tribunales Tutelares de Menores y fue aceptada la idea de que a los niños mno se les puede juzgar con el mismo Código Penal que a los adultos.

      6.7 Creación de Tribunales Tutelares de Menores.

      El movimiento a favor de la infancia delincuente comenzó en Estodos Unidos, creando en 1899 los Tribunales Tutelares de Menores y estos pronto llegaron a Europa. Los juristas y políticosa comprendieron que las medidas pedagógicas podían ser más efectivas que las medidas represivas, tanto con los niños como con los adultos. La prevencion es preferible a le represión.

      En 1932 existía una legislación especial para menores en Austria, Bélgica, Checoslovaquia, Unión de Repúblicas Sacialistas Soviéticas, etc.

      En España el promotor de los Tribunales de Menores fue Avelino Montero-Ríos y Villegas, ministro de Gracia y Justicia, autor de la Ley de Tribunales para niños de 1912. En 1920 se inauguró el primer tribunal en Bilbao al que le siguieron otros en distintas ciudades.

      6.8 Importancia de la escuela de Ginebra.

      En Ginebra se creó en 1890 una cátedra de psicología experimental. En 1912 se creó el Instituto de Ciencias de la Educación J. J. Rousseau. Este tuvo desde el principio un doble objetivo docente e investigador. La Maison des Petits era su escuela experimental para la formación del profesorado.

      Las relaciones entre el Instituto J. J. Rousseau y España, es decir, la Institución Libre de Enseñanza, fueron buenas. La Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas orientó a los becarios interesados hacia Ginebra. En reciprocidad, E. Claparède visitó Barcelona en 1920 y Madrid en 1923. Tras él siguieron Bovet, Piaget, Walther y Ferrière. En 1923 Roselló y Rodrigo organizaron en el Museo Pedagógico Nacional de Madrid un curso de técnica pedagógica.

      El epígono más famoso de la escuela de Ginebra fue Jean Piaget. Tuvo a lo largo de su vida intereses muy diversos, desde la zoología a la psicología infantil y la explicación del desarrollo intelectual infantil.

      Las buenas relaciones entre España y Ginebra hicieron mejorar la pedagogía española. En la Revista de Pedagogía aparecieron artículos de Piaget y recensiones de sus obras. A Piaget se le debe el haber establecido unas etapas claramente definidas a través de las cuales el niño desarrolla su inteligencia y adquiere el lenguaje, se interesa por el mundo que le rodea, conquista el pensamiento lógico. Piaget converge el conocimiento del niño en cada etapa y los métodos pedagógicos adecuados que han de orientar a maestros y educadores.

      Los psicólogos de la segunda mitad del siglo XX se han visto obligados a revisar, discutir y matizar las aportaciones del suizo, como por ejemplo Chomsky, Vygotsky y otros muchos.

      6.9 Las aportaciones del psicoanálisis al conocimiento del niño.

      Con Freud se inicia una nueva atepa en el conocimiento del niño y en la elaboración de la personalidad humana. Su visión de la personalidad del niño fue revolucionaria, sobre todo por relacionarla con aspectos sexuales. A pesar de sus limitaciones, el cine y la literatura americano han creado popularizado conceptos y principios que hoy son muy populares para el pueblo.

      Para el psicoanálisis el niño es un ser débil sometido a conflictos internos y externos, que no puede defenderse ni expresar con palabras la causa de su sufrimiento. El psicoanálisis ha penetrado con mayor eficacia en la mentalidad actual que las opiniones de otros pedagogos.

      El psicoanálisis mantiene un conjunto de principios de referencia, por primera vez hay acuerdo en que las primeras vivencias infantiles condicionan el futuro adulto. Es más, los trastornos mentales que no tienen un origen claro, pueden deberse a alteraciones del ambiente afectivo que hemos vivido. El psicoanálisis sostiene que la diferencia entre una persona sana yu una enferma reside en la frecuencia, extensión y profundidad con que se producen las reacciones y relaciones del sujeto.

      El psicoanálisis ensancha el panorama tradicional de la psicopedagogía enriqueciendo la comprensión del comportamiento humano con su enfoque dinámico, basado en la introspección y la extrospección.

      6.10 Legislación internacional a favor de la infancia.

      A fines del siglo XX se creó una opinión pública favorable hacia una legislación internacional a favor de la infancia. El 24 de septiembre de 1924 , la Sociedad de Naciones Unidas con sede en Ginebra adoptó como suya una carta de la Unión Internacional, consistente en los siguientes puntos:

      1.El niño ha de poder desarrollarse de modo normal, metrial y espiritualmente.

      2.El niño que tiene hambre ha de ser alimentado, el enfermo, curado;el retrasado,estimulado; eldesviado,dirigido y el huérfano, recogido y atendido.

      3.El niño ha de ser el primero en recibir ayuda en los momentos de desastre.

      4.El niño debe ser protegido contra cualquier explotación.

      5.El niño ha de ser educado en el sentimiento de que ha de poner sus mejores cualidades al servicio de la sociedad.

      Estos principios son objetivos a conseguir. Otro paso importante es la Declaración de Derechos del Niño, proclamada por unanimidad en la Asamblea General de Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959. Fue la carta magna de obligado cumplimiento respecto a los niños de todo el mundo.

      6.11 Epílogo. Situación de la infancia en el mundo del año 2000.

      El artículo publicado por UNICEF en 1997 titulado The State of the world's children 1997 recoge datos sobre la mortalidad infantil, la nutrición, etc. Recoge también la Ley Internacional de 2 de Septiembre de 1990, según la cual el 96% de los países quedan obligados a proteger los derechos de los niños.

      La Convención define a los niños como personas menores de dieciocho años y los estados han de garantizar sus derechos para sobrevivir y desarrollar su máximo potencial. Los niños tienen derecho a registrarse legalmente al nacer, a tener un nombre y una nacionalidad. Tienen derecho a jugar y gozar de la protección de los gobiernos,prohibiendo el abuso y la explotación.

      El cumplimiento de estos derechos requiere los suficientes recursos económicos, el cambio de la legislación y el establecimiento de las adecuadas políticas estructurales.

      Se ha formado un Comithee on the Rights of the Child compuesto por diez expertos que recogen información de ONGs, organizaciones intergubernamentales y UNICEF.

      Han surgido nuevos asuntos como consecuencia de la evlución social relativos a la infancia son:

      1.Prostitución y abuso sexual.

      2.Derecho de la infancia a ser tenida en cuenta.

      3.La infancia como colectivo con personalidad propia tiene que ser escuchada en todos los aspectos que le afectan directa o indirectamente.

      4.Ningún niño trabajará como asalariado antes de cumplir los dieciseis años y sin haber terminado su escolarización obligatorio.

      5.Las familias no serán separadas.

      6.La UE ha de otorgar una protección especial a los niños y niñas víctimas de torturas, maltrato o explotación de cualquier tipo.

      7.Defensa de la infancia de las sectas destructivas.

      8.La infancia de la UE tiene derecho a participar en el intercambio social de ideas y opiniones.

      9.Derecho a la educación enn igualdad de conciciones para niños y niñas autóctonos e inmigrantes.

      10.Derecho a la propia cultura, religión y lengua.

      11.Derecho especial a la salud, sin ningún tipo de discriminación.

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