Psicopegagogía

Psicología. Educación. Diagnóstico pedagógico. Evaluación conductal. Modelo operatorio. Aprendizaje. Estilos cognitivos. Hipótesis. Métodos

  • Enviado por: Maimen
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 9 páginas
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TEMA 3: LOS ENFOQUES DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO: CONDUCTUAL, EVOLUTIVO, COGNITIVO Y PSICOEDUCATIVO.

MODELO TRADICIONAL, DE “ATRIBUTO”, “CLÍNICO” O “DINÁMICO”

HIPÓTESIS FUNDAMENTALES

  • Existen unos rasgos internos de la personalidad que, en mayor o menor medida, explican la conducta del sujeto.

  • Las conductas deben ser interpretadas como signos o manifestaciones indirectas de esas características de personalidad subyacentes.

  • La conducta permanece estable a lo largo del tiempo.

  • El organismo se considera independiente de la biología del sujeto.

  • La organización interna es estable y está compuesta por una serie de rasgos inobservables presentes en todos los sujetos, en mayor o menor medida.

  • FINALIDAD

    • Establecer un perfil del individuo sobre la base de rasgos internos, en principio estables, que condicionan su conducta.

    • Descripción o predicción del comportamiento del sujeto.

    • El diagnóstico tradicional es un planteamiento práctico, para selección de personas, clasificación según unas características determinadas pronóstico de conductas o de rendimiento y descripción de características de la personalidad.

  • MÉTODO

    • La evaluación es indirecta, mediante técnicas psicométricas y proyectivas para las que se cuenta con pruebas preestablecidas, construidas en su mayoría para poner de relieve diferencias interindividuales.

    • No se concede mucha importancia al contenido del instrumento.

    • Los procedimientos de validez más utilizados son los empíricos y de constructos.

    • Los ítems de los instrumentos suelen ser de carácter general, sin especificidad ni de respuestas ni de situaciones (SI/NO)

    • El tipo de instrumentos utilizados es variado, desde los tests psicométricos hasta registros psicofisiológicos (como el electroencefalograma), pasando por técnicas proyectivas, tests subjetivos y entrevistas poco estructuradas.

  • VALORACIÓN

  • Ventajas:

    • Disponen de abundante material tipificado, con normas que facilitan su aplicación, corrección e interpretación.

    • Contemplan muchos aspectos de la persona, tanto habilidades intelectuales como dinamismos de la personalidad.

    • La mayoría de sus técnicas son aplicables a todos los elementos de un colectivo simultáneamente, lo que supone una considerable economía de recursos cuando ha de aplicarse a un número elevado de individuos.

    • Las ventajas anteriores, unidas a su idoneidad para objetos parciales pero considerados tarea importante del diagnóstico, han propiciado que sean los modelos más ampliamente utilizados hasta ahora.

    • Han contribuido más que ningún otro a la creación y desarrollo de técnicas que se utilizan en diagnóstico pedagógico.

    • Inconvenientes:

      • Suponen realizar el diagnóstico apoyándose casi exclusivamente en los efectos de la conducta y en normas de referencia estadística.

      • No se preocupan apenas de establecer la conexión con la intervención.

      • Su finalidad no puede ser modificadora: a) no establece diferencias intrasujeto, b) parte del supuesto que la conducta tiene un aceptable grado de estabilidad y permanencia.

      • El campo de variables es estrictamente interior al sujeto, sin abarcar ni a su entorno ni a sus interrelaciones con él.

      • Muchos autores discuten la capacidad predictiva derivada de estos modelos, basada en una evaluación indirecta de aquellos rasgos y factores del sujeto que las técnicas aplicadas hacen aflorar.

      • Muchos instrumentos del diagnóstico tradicional adolecen de falta de rigor científico, sobre todo las técnicas proyectivas.

  • 2. MODELO DE EVALUACIÓN CONDUCTUAL

  • Su máximo representante es Skinner

  • HIPÓTESIS FUNDAMENTALES

    • Interpretación de la conducta en función de variables ambientales (exclusivamente o acompañadas de variables organísmicas).

    • Solamente se analiza el presente, interesándose por las condiciones de entorno precisas que producen en este instante la conducta que se estudia. El pasado se considera inobservable.

    • La conducta se interpreta como muestra de lo que debe ocurrir, si el sujeto vuelve a encontrarse bajo circunstancias semejantes.

    • Interesan las conductas directamente observables. En cualquier caso, se observan respuestas motoras y psicofisiológicas y en ciertas perspectivas, además de las anteriores, algunas cognitivas.

    • Se considera que el organismo dispone de una serie concreta de conductas alternativas, producto de los refuerzos recibidos. Se concede importancia a los factores biológicos de aprendizaje.

    • Las respuestas son indicadoras de las habilidades o capacidades ante una situación determinada. De la evaluación no se infieren atributos internos.

  • FINALIDAD

    • A esta evaluación le interesan las conductas presentes en un sujeto, no deseables o problemáticas.

    • Se busca la explicación de la conducta, pero no cómo se genera ésta.

    • Las evaluaciones emplean diseños intrasujetos hasta establecer una relación satisfactoria entre las variables del entorno y la respuesta.

    • La finalidad última de todo el proceso es la modificación de la conducta.

  • MÉTODO

    • La evaluación ha de ser objetiva. Se puede efectuar en situación natural o de laboratorio, pero en cualquier caso requiere un método experimental.

    • Se apoya en registros psicofisiológicos y utiliza diversos instrumentos. Las observaciones sistemáticas, las entrevistas estructuradas y los autoinformes con respuestas específicas y de situación tienen cabida en este modelo.

    • Como parámetros suelen utilizarse la amplitud, frecuencia, intensidad y adecuación.

    • La evaluación ha de ser lo más atomizada posible, tanto de conductas apropiadas como de las problemáticas y de las variables de entorno de las que depende.

    • La evaluación y la intervención forman aquí un continuo inseparable.

  • VALORACIÓN

  • Aspectos positivos:

    • Consideración del entorno y de las interacciones del sujeto con él.

    • Concepción de la conducta como algo no estable y modificable.

    • Continuidad entre la evaluación y la intervención.

    • Utilización del método experimental.

    • Críticas

      • Suele ser una técnica larga y costosa por ellos elementos personales y materiales que precisa.

      • Los errores frecuentes al aplicar esta técnica son la falta de objetividad del observador y la reactividad del sujeto ante la observación y la falta de realismo ante situaciones difíciles.

      • No se obtienen datos acordes entre las respuestas medidas por técnicas diversas.

      • En la mayor parte de los casos no existe una validación previa, con procedimientos empíricos de la conducta, que pretenden evaluar los autoinformes, en la que se basan los ítems.

      • No existen patrones fijos para evaluar las respuestas, porque dependen de las características particulares de cada sujeto.

      • Los registros psicofisiológicos están condicionados por problemas de reactividad y control del sujeto, con lo que se altera la relación a observar, entre aquellos y los parámetros ambientales.

  • 3. MODELO OPERATORIO

  • Sus máximos representantes son Piaget e Inhelder

  • HIPÓTESIS FUNDAMENTALES

    • El desarrollo intelectual y moral es una organización progresiva que se construye estadio por estadio, de forma dinámica.

    • Las estructuras más básicas nos las proporcionan los esquemas psicomotores. La interacción con el entorno no facilita elementos para construir un estadio más elevado gracias a la asimilación de esos elementos y la acomodación de los esquemas.

    • El enriquecimiento cognitivo siempre sigue un orden, aunque las edades medias de adquisición pueden variar mucho de un sujeto a otro.

    • Una vez incorporado un nuevo componente a la estructura cognitiva, pasa un tiempo más o menos dilatado hasta que el sujeto es capaz de generalizar su aplicación a todas las áreas.

  • FINALIDAD

    • La finalidad es situar al sujeto dentro del estadio que le corresponde.

    • La evaluación debe permitir establecer una línea base del nivel en que se encuentra el sujeto en las diferentes operaciones intelectuales, y que puede ser distinta para cada una de ellas.

    • Este método se utiliza especialmente para apoyar diagnósticos como los que tienen por objeto:

    Predecir los alumnos que van a seguir y los que no

    Constitución de grupos homogéneos.

    Adecuación de contenidos a un grupo

    Influencia de los aprendizajes en el desarrollo operativo.

    MÉTODO

    • El criterio usual para referirse a la normalidad es el estadístico. Interesa conocer lo que el sujeto hace y por qué o para qué lo hace para determinar su estadio.

    • El método evaluativo suele ser una combinación de entrevista clínica y método experimental.

    • Si comete errores, se dan indicaciones para ver cómo evoluciona el pensamiento del sujeto

    • Si no se produce generalización a otras situaciones, se considera que ese esquema operatorio no está completamente consolidado.

    VALORACIÓN

    Aspectos positivos:

    • Al suponer una secuencia por donde el sujeto ha de continuar, es fácil priorizar y ordenar los aprendizajes conociendo las operaciones intelectuales que conlleva.

    • Limitaciones:

      • Se describen los procesos que subyacen al desarrollo de la inteligencia, pero no nos dice como mejorarla y optimizarla.

      • Las edades medias de aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a otra, inhabilitando la estandarización o tipificación de las pruebas.

      • La evaluación ha de ser individual y exige buena preparación en el método clínico.

      • No es fácil precisar la relación existente entre contenidos escolares y nociones exploradas en las pruebas.

      • Los aspectos verbales influyen mucho en la resolución de problemas, pues la evaluación refleja el nivel de desarrollo lingüístico en relación con el concepto explorado y no exclusivamente su comprensión.

  • 4. EVALUACIÓN DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE

  • Sus máximos exponentes son Vygotski y Feuerstein.

  • HIPÓTESIS FUNDAMENTALES

    • La zona de desarrollo potencial se define como la distancia del nivel de desarrollo real, determinado por la resolución de un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de un problema, bajo la guía del adulto o en colaboración con compañeros más competentes.

    • El procesamiento de la información consta de tres fases: entrada, elaboración y salida. Los fallos en cualquiera de estas fases llevan consigo un deterioro del funcionamiento cognitivo del sujeto.

    • Los dos factores responsables del desarrollo son la exposición directa del sujeto a la estimulación y la experiencia de aprendizaje mediado. En el aprendizaje mediado alguien con más experiencia que el sujeto, selecciona, filtra o matiza el significado de los estímulos para que el sujeto los pueda asimilar.

    • Algunos de los factores que pueden mermar la eficacia del aprendizaje mediado son la ruptura afectiva o perturbaciones emocionales.

    • El mapa cognitivo (Feuerstein) está concebido para poner de relieve la importancia de algunos tipos de procesos mentales que intervienen en un acto cognitivo. Los parámetros que describen un acto mental son: contenido, lenguaje, fase, operaciones, complejidad, grado de abstracción y grado de eficiencia.

  • FINALIDAD

    • El mapa cognitivo fue concebido para:

    • Elaborar instrumentos de evaluación individual y grupal.

    • Interpretar resultados.

    • Establecer las bases de los programas de entrenamiento.

    • La evaluación del Potencial de Aprendizaje pretende valorar la capacidad posible de aprendizaje. Puede ser particularmente útil para descubrir operaciones cognitivas alteradas o el nivel de su desarrollo y el tipo de ayuda más eficaz que puede prestarle su mediador.

    • El modelo es aplicable a todos los sujetos, aunque en un principio se pensó para ser usado con sujetos con deficiencias o desfavorecidos social o culturalmente.

    MÉTODO

    • Se establece la secuencia test-entrenamiento-retest para comprobar la evolución tras un programa de superación de dificultades.

    • Relación examinador-examinado: El examinador interviene directamente en la exploración motivando, ayudando a centrarse en lo relevante, mejorando la eficiencia del sujeto y consolidando los cambios deseados.

    • Los instrumentos más empleados en esta evaluación son los tests de organización de puntos , de plataformas, de Raven y de diseños estarcidos, además de otras pruebas diseñadas específicamente según este modelo, como el test de analogías de Feuerstein (1979), test de palabras dibujadas de Corman y Budoff (1974) y test de potencial de aprendizaje de series de Corman y Budoff (1973).

  • VALORACIÓN

    • El método está especialmente concebido para evaluar el cambio cognitivo del sujeto o su modificabilidad y, también, para ser aplicado cuando la finalidad sea clasificarle en función de su potencial de aprendizaje o valorar las causas o factores que provoquen un bajo rendimiento del sujeto.

    • El tipo de necesidad diagnóstica para el que resulta más idóneo es aquel en el que el funcionamiento cognitivo del sujeto no es óptimo a causa de deficiencias en algunas de las etapas del proceso cognitivo, especialmente en las de entrada o salida.

    • Los cambio que se logran mediante una mediación adecuada son motivadores para el sujeto e incluso estimulan cambios beneficiosos en su entorno (familia, clase…). El sujeto mejora su autoconcepto al descubrirse más capaz y con nuevas expectativas, el trabajo de los profesores resulta más eficaz, mejoran las expectativas y actitudes de otras personas del entorno y se abren posibilidades para el desarrollo de intervenciones a más largo plazo.

    • Otra ventaja es su estrecha vinculación con la intervención.

  • 5. LOS ESTILOS COGNITIVOS

  • HIPÓTESIS FUNDAMENTALES

    • Hay diferencias importantes en el funcionamiento interno de cada individuo ante una misma situación, que interesa analizar más en cuanto a la forma que a los resultados. Estas peculiaridades tipificadas o estilos condicionan el funcionamiento total de la persona.

    • Los estilos más conocidos son los de Dependencia/Independencia del Campo, Reflexividad/Impulsividad, Estilo de Conceptualización, Control restrictivo /Flexible, Nivelamiento/Agudización, Amplitud de Categorización, Complejidad/Simplicidad, Convergencia/Divergencia y Serialistas/Holistas.

    • Entre estos estilos destacan los dos primeros por sus aspectos evolutivos y sus implicaciones en la personalidad y en la educación. Además están vinculados entre sí el estilo de Independencia con Reflexividad y Dependencia con Impulsividad.

  • ESTILO DE DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO

    • Es el grado en que la persona percibe una parte del campo como separado del contexto que le rodea, en lugar de hacerlo como si estuviera incluido en él, o el grado en que la organización del campo predominante determina la percepción de sus componentes, o en otras palabras, el grado en que la persona percibe de forma analítica.

    • Los independientes de campo prefieren trabajar solos; les gusta competir y destacarse; disfrutan abordando tareas nuevas sin ayuda; no establecen mucho contacto personal con el profesor ni les suele condicionar mucho el ambiente social del grupo de clase cuando están trabajando; son impacientes por comenzar las tareas; les gusta terminar los primeros; no buscan recompensas sociales; prefieren programas de Matemáticas y Ciencias Naturales y, en general, los programas que destaquen detalles y tengan partes con sentido por sí mismas.

    • Los dependientes de campo prefieren trabajar con otros y ayudarse mutuamente; les preocupan los sentimientos y opiniones de los demás; se relacionan con el profesor y le solicitan ayuda y orientación; les gustan los programas con objetivos globales y suelen ser más eficaces en los aprendizajes de contenido social, inclinándose por programas presentados en formas “humanizantes e historiadas”.

  • ESTILO DE REFLEXIVIDAD/IMPULSIVIDAD

    • La resolución de problemas pasa por la fase de codificación, memoria, generación de hipótesis, evaluación y deducción. Hay sujetos que dedican un largo periodo de tiempo a estudiar, reflexionar y censurar varias hipótesis (Reflexivos). Otros individuos, muy al contrario, aceptan la primera hipótesis que les viene y obran de conformidad con ella, sin prestar la menor atención a su precisión o validez (Impulsivos)

    • El estilo cognitivo Reflex./Imp. incide en el aprendizaje y se refleja en aspectos como la organización del material y su recuerdo posterior.

    • Los reflexivos tienden a procesar analíticamente y los impulsivos globalmente.

    Egelan (1974) y Meichembaum (1971) diseñaron dos métodos distintos que se basan respectivamente, en la percepción y en el lenguaje interno del sujeto, para inducirle al autocontrol y a la reflexión.