MARCHESI, CARRETERO y PALACIOS: Psicología evolutiva: 1.Teorías y métodos. Alianza, Madrid, 1984.

La nueva psicología se hallaba ocupada con el análisis estructural de la conciencia, no con su desarrollo y funciones. No obstante, una evaluación de la evidencia histórica muestra que las ideas evolutivas han desempeñado a veces un papel decisivo en el establecimiento de temáticas teóricas y de investigación en la psicología experimental.

La fundación de la psicología del desarrollo (1880-1912).

La historia comienza en Alemania, con los estudios conductuales de Wilhelm Preyer. Además de Preyer, también realizaron importantes aportaciones G. Stanley Hall, James Mark Baldwin, Alfred Binet y Sigmund Freud.

Preyer se formó en Alemania y permaneció allí durante su carrera científica. Sus intereses fueron muy amplios, abarcando sus primeros estudios la bioquímica de la sangre y la fisiología de la audición, así como las causas del sueño y los rasgos de los estados hipnóticos. Pero es por sus dos trabajos sobre el desarrollo -sobre la embriología conductual y sobre el desarrollo temprano de los niños- por lo que se le reconoce en la actualidad. En Mind of the Child, Preyer perfeccionó un método de estudio infantil que todavía se está utilizando hoy día.

Preyer observó atentamente a su propio hijo, Axel, para trazar el desarrollo durante los tres primeros años de su vida. Describió la risa, la sonrisa, la actividad, la actividad motriz, la autoconciencia y el desarrollo cognitivo del niño, en un lenguaje claro y sencillo.

La metodología era simple y directa. El padre (u observador) únicamente tenía que mantener un minucioso registro diario de las actividades del niño y de cómo éstas se iban modificando, elaborando o extinguiendo. Preyer no inventó esta técnica, pero la perfeccionó, y demostró cómo podía utilizarse en un programa científico de estudio infantil. Poco después otros investigadores adoptaron procedimientos muy similares. Dos de los primeros que realizaron destacadas contribuciones en los EE.UU., siguiendo los pasos de Preyer, fueron Millicent Shinn y Arnold Gesell.

La normatividad (naturaleza secuencial, predictibilidad) de la conducta del niño pequeño fue comparada por Preyer con la de los animales no humanos. Para Preyer, la “ mente del niño recién nacido no se parece a una tabula rasa,...sino a una pizarra ya escrita antes del nacimiento”. Más aún: “ Ningún hombre es, en este sentido, un mero advenedizo, que ha de alcanzar el desarrollo de su mente (psique) únicamente a través de su experiencia individual; más bien cada uno debe, mediante su experiencia, completar y animar nuevamente sus dotaciones hereditarias, los restos de las experiencias y actividades de sus antepasados”.

Preyer no enfatizó que las actividades del niño pudieran ser significativas por sí mismas, ni que pudieran cumplir funciones importantes en cada estadio del desarrollo. De igual manera, las descripciones de Preyer sobre el desarrollo motor y emocional apoyan su concepción de la naturaleza preprogramada de la secuencia. Cuando abordaba las funciones “psicológicas” de la autoconciencia y el concepto de “Yo” (self, ego), trascendía la dicotomía naturaleza-educación e intentaba abordar la naturaleza interactiva del desarrollo cognitivo y de la personalidad.

Fue un hombre de su tiempo, evolucionista en sus perspectivas y comprometido con el establecimiento de nuevos dominios de la ciencia psicológica. En conjunto, su obra y orientación demostraron que el estudio de los niños podía constituir tanto un área científica como un movimiento social y humanista.

Por numerosas razones, G. S. Hall merece ser mencionado el primero, tanto desde la perspectiva de la psicología americana del desarrollo como de la experimental. Fue el primer americano doctorado en psicología, el primer discípulo americano en el laboratorio de Wundt, el fundador del primer laboratorio de psicología experimental en América, la primera persona designada para ocupar una cátedra de psicología en Norteamérica, el organizador y primer presidente de la American Psychological Association y el autor del primer libro de texto sobre la adolescencia.

Hall destacó en su papel de organizador, reclutador y divulgador de la nueva ciencia. A partir de él se realizaron excavaciones en el arenoso edificio del estudio infantil, pero en cierto sentido Hall no ha tenido descendientes, sino únicamente herederos. Pocas personas influyentes en el desarrollo infantil le han reclamado como su maestro y padre intelectual. En cualquier caso, Hall resultó eficaz al reclutar talentos para esta profesión y al estimular su interés y su apoyo.

A lo largo del breve recorrido histórico de la psicología evolutiva, ideas plausibles que se habían expresado en el marco de una sugerente teoría general y que tenían resonancias con actitudes sociales ilustradas habían mostrado resistencia a su eliminación, a pesar de la existencia de datos contradictorios. La psicología del desarrollo ganó y perdió terreno con Hall. Lo ganó, porque algunas de las más significativas áreas de la investigación evolutiva -los tests mentales, el estudio de los niños y la educación preescolar- fueron especialmente influidas por el propio Hall o por personas que en un momento dado fueron discípulos suyos.

3. James Mark Baldwin: teórico del desarrollo.

J.M. Baldwin nació en 1861 en Carolina del Sur y, tras la terminación de su doctorado en filosofía en la Universidad de Princeton, ocupó plazas de profesor en Toronto, Princeton y John Hopkins. Repentinamente, abandonó la academia americana en 1909 y se fue a vivir a México y a Francia. Murió en París en 1934, a la edad de 72 años, y sus comentaristas señalan que para entonces estaba olvidado por la psicología americana.

Para él, el “método genético” u orientación evolutiva era lo que consideraba más valioso; no en vano ello constituía el centro de sus singulares contribuciones a esta área. Lo que para Baldwin significaba el método genético queda aclarado en su respuesta a la cuestión que él mismo se planteó: “¿ cómo puede el desarrollo del orden mental de los fenómenos investigarse con provecho?”. Baldwin citó la respuesta que él había dado anteriormente, a saber, que los métodos mecanicista o atomista no realizarán esta tarea, porque “tanto la vida como la mente resultan despojadas de su más rico significado. Todo cambio genético da paso a un avance real, a un progreso de una parte de una parte de la naturaleza hacia un modo de realidad superior. En efecto, las cosas nuevas se alcanzan diariamente en la vida, en la mente y en la sociedad; resultados que no pueden interpretarse en términos de la mera composición de elementos asociados”. En conclusión: (1) toda serie realmente genética es irreversible; y (2) cada nuevo estadio o término de una serie realmente genética constituye un nuevo modo de presencia en lo que se llama realidad.

Esta concepción dinámica del desarrollo fue aplicada por Baldwin a tres áreas principales, que siguen siendo centrales para los teóricos actuales: el desarrollo motor y cognitivo de los niños, el interaccionismo social y el desarrollo de la personalidad, y la ontogenia (formación y desarrollo individual de un organismo) y la filogenia (desarrollo y evolución general de una especie) de las funciones y de la conducta.

1.Lógica genética y desarrollo motor. Para Baldwin, la lógica genética se definía, en términos amplios, en términos amplios, como “la investigación de los principios que gobiernan el origen y el desarrollo de los procesos mentales”. Según Baldwin, es el nivel más avanzado del desarrollo mental “donde las formas silogísticas adquieren una fuerza independiente o a priori, y el pensamiento puro emerge; pensamiento, esto es, que piensa algo o nada”.

Para Baldwin, el mecanismo fundamental de la reacción circular -en la que la realización de una acción proporciona los estímulos necesarios para su propia repetición- permite que acontecimientos motores se transformen en cognitivos. “Variaciones de este original acto vital” dan lugar a acomodaciones, oposiciones y asimilaciones, que producen cambios evolutivos progresivos en el contenido y en la forma de la cognición. Fue con el nacimiento de su primer hijo, Helen, cuando el interés por los problemas de la génesis -origen, desarrollo y evolución- llegó a hacerse patente; este interés se mostraría también a lo largo de todos los años subsiguientes.

Baldwin propuso una teoría del desarrollo mental que estaba basada en una analogía con la teoría biológica y que, a su vez, ofrecía un modelo para la teoría biológica. La observación de sus propios hijos le sirvió de estímulo; el pensamiento biológico de su época sobre la evolución y el desarrollo le proporcionó el marco teórico inicial.

Puede trazarse una línea directa y continua entre la orientación teórica y los conceptos fundamentales de James Mark Baldwin y las concepciones contemporáneas de Jean Piaget, Lawrence Kolhberg y otros teóricos cognitivos del desarrollo.

2.Desarrollo social y de la personalidad. Las contribuciones de Baldwin al análisis de las interacciones sociales y a la génesis de la personalidad deben situarse, según los valores contemporáneos, al mismo nivel que sus creadoras contribuciones a la comprensión del desarrollo cognitivo. El énfasis dado por Baldwin al proceso de imitación en el desarrollo de la personalidad, a la relatividad de la conducta social respecto al contexto social y a la incorporación de la personalidad en su nexo social, resulta notablemente avanzado para el lector contemporáneo.

Para Baldwin, “el desarrollo de la personalidad del niño no puede avanzar en absoluto sin la constante modificación de su sentido de sí mismo a través de las sugestiones de los demás. Por lo que él mismo, en todo estadio, es realmente en parte algún otro, incluso en su propio pensamiento de sí mismo”.

Tales son las concepciones rígidas y no evolutivas de la personalidad. Para Baldwin, la única cosa que “permanece más o menos estable” es el “creciente sentido del yo”. Pero incluso el concepto del yo sufre modificaciones a través de la intervención de las influencias sociales, que incluyen imitación, acomodación y asimilación. Para Baldwin, la imitación, en un sentido interactivo, es un mecanismo básico, ya que permite que el niño aprenda de otros y, a su vez, que los otros sean influidos por el niño. Las conductas y actitudes del niño van siendo progresivamente configuradas por las influencias sociales dominantes a las que está expuesto en un sistema social dado. El niño se convierte simultáneamente en factor y producto de la organización social.

3.Selección orgánica. Sólo a la luz de la teoría del desarrollo cognitivo-social de Baldwin puede entenderse adecuadamente su propuesta relativa a la naturaleza determinista de la “selección natural”. El emparejamiento no obedece necesariamente al azar, sino que puede ser “seleccionado” en el sentido de que los individuos que han experimentado adaptaciones comunes en el desarrollo serían más proclives a emparejarse que aquéllos que no han desarrollado experiencias comunes. Tales leves sesgos en el proceso reproductivo -producidos durante el curso de la ontogenia (formación y desarrollo individual de un organismo)- serían suficientes para “guiar” la selección natural, y la harían aparecer como si hubiera una herencia de características aprendidas o adquiridas, cuando de hecho este proceso constituía un caso especial de selección natural.

Baldwin dio la vuelta a la forma tradicional de considerar las relaciones entre la biología y la psicología: dedujo una idea de su formulación del desarrollo mental y la aplicó a los fenómenos biológicos, más que viceversa.

Las contribuciones de Baldwin fueron primero reconocidas, después rápidamente olvidadas, para acabar siendo “descubiertas” en otro lugar.

Aunque a Binet los psicólogos americanos actuales le conocen sobre todo por su creación de una valiosa escala de “inteligencia”, origen de los actuales tests de aptitudes escolares, sus contribuciones desbordan considerablemente el movimiento de los tests. Binet se ocupó de una amplia gama de intereses, que incluían el hipnotismo, la conducta de los microorganismos y la teoría de la asociación. También estudió la memoria de niños y de adultos con facultades especiales. En suma, Binet fue un diestro investigador que contribuyó en gran medida a nuestra comprensión de cómo valorar las facultades cognitivas y al análisis experimental del funcionamiento y crecimiento cognitivos. Su obra y sus ideas sobre estos problemas fueron sorprendentemente “modernos”.

1.Estudios experimentales del desarrollo cognitivo. Binet fue uno de los primeros que emprendió una serie de estudios experimentales sobre el aprendizaje y la memoria de los niños. Binet y Henri estudiaron los cambios con la edad en la memorización de palabras y de frases. Advirtieron que los procesos que subyacen a la memorización de la prosa debían ser bastante distintos a los implicados en la memorización de palabras. Además, desde su punto de vista estaban estudiando específicamente la memoria de ideas y, en consecuencia, era necesario registrar el recuerdo en términos de “unidades de significación” fundamentales. Descubrieron que había una notable superioridad en el recuerdo de frases, en comparación con grupos de palabras aisladas. También se producía una clara mejora en la ejecución memorística en función de la edad.

Según Binet y Henri, sus sujetos, al parecer, abstraían los mensajes subyacentes en los pasajes largos, puesto que la idea básica de un pasaje era más resistente al olvido que las propias palabras concretas. Estaban persuadidos de que los niños interpretaban las frases en términos de su conocimiento presente y construían versiones personalizadas con los materiales del estímulo: Los niños tienen tendencia a reemplazar una palabra del texto hablado, en el que las palabras aparecen en un estilo demasiado elevado, por otra palabra con la que estén más familiarizados y que encuentren más a menudo en su propia conversación. Su ejercicio de memoria va asociado a un ejercicio de traducción. Imponen al pasaje que introducen en sus mentes la marca de su personalidad, lo hacen suyo, se lo representan desde la perspectiva de su pensamiento y lo convierten en el pasaje de un niño. Este es un fenómeno al que podría dársele el nombre de asimilación verbal.

Setenta años después más o menos, la comunidad de psicólogos experimentales tuvo que reconocer las intuiciones de Binet relativas a la memoria.

2.La evaluación del funcionamiento cognitivo. Binet y Henri observaron que los estudios anteriores se habían centrado, incorrectamente, en procesos psicológicos relativamente simples y que para establecer diferencias entre individuos era preciso evaluar fenómenos mentales más complejos. Binet rechazó el enfoque atomista respecto a la evaluación de la inteligencia; más bien, al abordar las complejidades de la inteligencia, creía que sería necesario comparar individuos en términos de funciones molares complejas. Binet y Henri reconocieron que la administración de los tests de funciones psicológicas simples era mucho más sencilla que la de los tests de funciones complejas, y que los resultados de los tests complejos eran más variables. No obstante, pensaban que habría una mayor probabilidad de obtener diferencias individuales en términos de funciones psicológicas complejas que simples.

Sharp señaló que los tests de funciones complejas de Binet eran más eficaces que los tests de funciones psicológicas simples, como instrumentos para diferenciar individuos. Pero, a continuación, llegó a decir que había relativamente poca correspondencia entre estos diversos tests y el enorme trabajo adicional que sería preciso antes de que este enfoque tuviera un valor real en situaciones prácticas. Además, Sharp hizo notar que los tests apenas aportarían algo positivo a la psicología estructural.

Tras una década de trabajo, en la que Binet investigó la vinculación entre los tests de memoria, atención, juicios, etc., y criterios tales como la edad y la ejecución escolar, aparecieron los primeros tests de Binet-Simon sobre capacidades cognitivas. Dichos tests se combinaron para constituir la primera escala de inteligencia. Su desarrollo fue motivado por la necesidad práctica de poder diferenciar entre escolares normales y mentalmente retrasados. La idea fundamental de este método es el establecimiento de lo que llamaremos una escala métrica de inteligencia: esta escala está compuesta por una serie de tests de creciente dificultad, partiendo del nivel intelectual mínimo que puede observarse y siguiendo hasta el otro extremo, hasta el nivel de inteligencia media y normal, correspondiéndose cada test con un nivel mental diferente.

La escala de 1905 incluía treinta tests (tales como la memoria de dígitos, definiciones de palabras, discriminación de líneas y completar frases) cuya selección obedecía a que, según la investigación empírica, estaban relacionados con la posición del niño en la escuela. El trabajo de estandarización se realizó tanto en niños normales como retrasados, con el propósito de descubrir qué tests eran superados por niños de desarrollo normal en los diferentes grados. Se hallan implícitos en este trabajo inicial, que resultó ser bastante eficaz para la identificación de niños que no podrían beneficiarse de las escuelas públicas regulares, el concepto de edad mental y la noción de la comparación de la edad cronológica del individuo con su edad mental.

Binet no creía que la distinción herencia/ambiente fuera útil para el análisis del funcionamiento intelectual. Argumentó muy claramente que la inteligencia no representa una característica fija y consolidada del individuo. Más bien, la “inteligencia” representaba una puntuación en un test y podía mejorarse por medio del entrenamiento; Binet señaló que ejercicios de “ortopedia mental” podían cumplir esta función.

3.El legado de Binet. ¿Cuáles fueron las principales contribuciones de Binet a la comprensión del desarrollo cognitivo? Podemos destacar dos avances fundamentales: A. Binet y sus colegas comprendieron claramente que la evaluación de las diferencias individuales en adaptaciones complejas requería una estrategia molar, en lugar de molecular. Las mediciones “imprecisas” de una actividad compleja y organizada pueden resultar más útiles que el intento de diseccionar artificialmente la actividad en sus componentes elementales y, acto seguido, obtener mediciones precisas de estos componentes. B. Afecta a la relación entre la evaluación y el análisis experimental de las funciones cognitivas. Por supuesto, Binet fue pionero en ambas áreas: en el estudio experimental de la memoria y el juicio, y en el desarrollo de una escala de “inteligencia”.

Debe, antes que nada, observarse que Freud, en realidad, desarrolló un enfoque genético para comprender la psicología. Desgraciadamente, sus ideas sobre la génesis se basaban, en su mayor parte, en la memoria retrospectiva de sus pacientes neuróticos adultos. La base de sus datos era muy limitada y los principales temas del psicoanálisis reflejan esta restricción.

En primer lugar, el psicoanálisis mantiene un fuerte compromiso con el postulado según el cual las adaptaciones en la madurez se comprenden adecuadamente en términos de la historia vital del individuo. Este compromiso con el “método genético” era fundamental para la posición psicoanalítica desde sus comienzos y, al mismo tiempo, ha prefigurado la orientación básica de casi todas las teorías modernas de la personalidad. En segundo lugar, la teoría psicoanalítica presenta la fijación y la regresión como mecanismos que explican cómo experiencias particulares pueden posteriormente influir en la conducta y las funciones. La fijación -postulado según el cual la sobreestimulación o la infraestimulación pueden producir el cese de la progresión evolutiva normal- es análoga al concepto biológico de “detención del desarrollo”. De aquí que se considere que la estabilidad de los efectos de las experiencias tempranas sea debida al cese virtual de los procesos evolutivos normales. Las experiencias o recuerdos tempranos permanecen intactos y, en consecuencia, interfieren en el desarrollo posterior.

Una tercera propuesta general de Freud es el determinismo psicológico. Las acciones y las funciones psicológicas del individuo se conciben como determinadas por una combinación de fuerzas internas y externas; las acciones pueden así comprenderse totalmente mediante un análisis preciso del pasado biológico y conductual del individuo. Freud y su escuela forzaron las implicaciones de este postulado y demostraron su utilidad en la diagnosis y el tratamiento de una variedad de desórdenes conductuales y emocionales, inexplicables de otra manera.

Freud ofreció directrices para el análisis del contenido del desarrollo. Entre otras, están la naturaleza de las expresiones sexuales del niño, la agresión y la importancia de los vínculos sociales tempranos con la madre. Aunque el énfasis en la expresión sexual ha decrecido en las teorías actuales, la atención por la agresión y la dependencia (o apego) sigue siendo central.

6. Conductismo y desarrollo.

La invención “puramente americana” del conductismo fue resultado de un articulo clave de John B. Watson aparecido en Psychological Review. Las divisiones de la psicología descritas por Hall en 1885 -psicología experimental, histórica (infantil) y comparada- se habían consolidado firmemente entonces. La integración que se había conseguido gracias al trabajo teórico de Baldwin y de Binet abocó a un fraccionamiento de intereses, métodos y perspectivas.

Para Watson, como para Jennings y otros reconocidos biólogos de la época, era evidente que el desarrollo abarcaba no sólo la proliferación celular y la diferenciación en las estructuras morfológico-neurológicas, sino también las modificaciones aprendidas de la conducta. En lo que se refería a la conducta, el aprendizaje constituía un mecanismo clave para regular y establecer los cambios que se producían durante el curso de la vida. Aunque Watson, cuando dio a conocer la posición inicial, no estaba familiarizado con los nuevos trabajos rusos sobre condicionamiento, pronto aprendió los métodos de Pavlov y de Bekhterev, e hizo de la respuesta condicionada el núcleo de su enfoque sobre el aprendizaje y la adaptación. Había tres emociones básicas innatas (miedo, cólera y amor) y que todo el espectro de la emotividad adulta se desarrollaba a través del condicionamiento. Los procedimientos de extinción podían utilizarse para “deshacer” los miedos adquiridos. Se abrió una vía para el análisis objetivo del aprendizaje de temores, emociones y otros aspectos de la conducta.

Ocasionalmente, aparecieron estudios de condicionamientos en niños y fueron psicólogos experimentales quienes más adelante aportaron informes relacionados con las posibilidades de condicionamiento neonatal, e incluso fetal.

El origen del movimiento de los tests en Estados Unidos puede remitirse directamente a los esfuerzos de G. Stanley Hall y de los destacados discípulos que se formaron bajo su influencia en la Universidad de Clark, principalmente H. H. Goddard, Lewis M. Terman y Arnold Gesell. El uso de los cuestionarios por parte de Hall para valorar los temores y deseos de los niños condujo directamente a la evaluación de otras funciones psicológicas, incluidas las cognitivas. Las escalas de Binet de 1908 fueron traducidas por Goddard en 1910, para procurar una medida más precisa de las aptitudes individuales de los niños destinados en la Escuela de Entrenamiento de Vineland.

Trabajando inicialmente en la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, Terman añadió varios tests nuevos y normalizó este instrumento sobre una muestra de mil niños de California. Esta revisión, el Test de Inteligencia Stanfort-Binet, se convirtió en el criterio respecto al cual todos los subsiguientes tests de inteligencia serían evaluados. Debe advertirse, además, otra innovación. Terman adoptó del psicólogo infantil alemán W. Stern la convención de dividir la puntuación del niño en el test (expresada en normas agrupadas por edades) por su edad cronológica (es decir, la razón de la “edad mental” respecto a la “edad cronológica”), resultando un índice que se llamó “cociente intelectual” o CI. La ventaja de este CI estriba en que permitía comparaciones directas entre las edades; la desventaja consistió en que hizo decrecer la atención por los cambios edad/desarrollo y promovió la reificación del constructo CI como un concepto esencialmente no evolutivo.

La importancia de los tests de inteligencia para la psicología y para el estudio de los niños difícilmente puede ser sobreestimada. Los tests significaron la única contribución visible de esta ciencia al esfuerzo de movilización nacional de 1917-1918 (en cuanto que fueron la prueba de selección de los reclutas), en forma similar a como posteriormente sirvieron para colegios, facultades de médicos y selección de personal. La disponibilidad de un método que permitía medir con fiabilidad una característica psicológica promovió estudios sobre el desarrollo longitudinal, comparaciones entre sociedades y grupos étnicos y predicciones de la actuación individual.

Se establecieron por la Laura Spelman Rockefeller Memorial Fund centros de investigación en cinco universidades y el Instituto que había en Iowa recibió sustanciales apoyos. Además, se fundaron el Fels Institute en Yellow Springs, Ohio, y laboratorios de investigación infantil en el Merril-Palmer Institute, Cornell, Harvard, y en otras universidades. El enorme crecimiento de este campo exigió personal para ocupar estos puestos, métodos para ser aplicados a estos problemas e ideas para evaluarlos.

Resumiendo brevemente los logros de estos institutos, podemos destacar sus realizaciones en tres áreas: estudios longitudinales, desarrollos metodológicos y avances sustantivos en la comprensión del desarrollo infantil.

1.Estudios longitudinales. La disponibilidad de fondos y de personal permitió a los institutos emprender una tarea que anteriormente habían eludido los investigadores individuales; a saber, la investigación longitudinal de la conducta y la cognición (longitudinal hace referencia a diseños de investigación que implican la observación repetida de sujetos a lo largo del curso de su desarrollo). Investigadores de relieve habían reconocido que los diseños longitudinales eran necesarios para desentrañar los procesos del desarrollo. Pero hasta la tercera y cuarta décadas del presente siglo no se dispuso de métodos y recursos para permitir un trazado sistemático de las características psicológicas de los seres humanos en una porción significante de sus vidas. Se emprendieron varias investigaciones en las que los sujetos fueron seguidos desde el nacimiento hasta una edad mediana.

2.Métodos de investigación. Una segunda área importante en la que la investigación dirigida en estos nuevos institutos produjo dividendos significativos fue la del establecimiento de nuevos métodos de evaluación de la conducta infantil.

3.Realizaciones sustantivas. Una relación de la nueva información que se obtuvo en los estudios infantiles dirigidos en estos institutos y en otras partes se encuentra en los detallados capítulos de revisión que aparecieron en A Handbook of Child Psychology, y en Manual of Child Psychology. Baste decir aquí que se produjo una prodigiosa efusión de resultados empíricos. Durante este periodo se manifestó gran interés por el crecimiento prenatal y el desarrollo del niño pequeño, por el desarrollo motor y por la maduración física, así como por la conducta moral y las emociones. Aunque hubo investigación sobre el aprendizaje y el lenguaje y sobre otros aspectos de la cognición, estos tópicos no ocuparon la posición central que posteriormente ocuparían durante el tercio final del primer siglo de psicología experimental.

Un grupo de psicólogos, durante los años veinte y treinta, dirigió su atención a todo el ciclo vital, desde el nacimiento a la madurez y la vejez. Este giro hacia el análisis de los procesos evolutivos del ciclo vital se vio acompañado por un cambio en el contenido del material y en los puntos de vista teóricos que se sostenían.

Sin embargo, los datos de estos psicólogos evolutivos del “ciclo vital” fueron desgraciadamente modestos. De hecho, los estudios longitudinales de niños, desde el nacimiento hasta la madurez y la vejez, han forzado virtualmente en esta disciplina, durante los años sesenta y setenta, una “nueva concepción” del desarrollo.

Este fue el periodo de las teorías generales de la conducta. Como extensión del enfoque conexionista de Thorndike y de la posición conductista de Watson, en este periodo intermedio se desarrollan las teorías generales del aprendizaje de Guthrie, Hull, Skinner y Tolman. Estos sistemas diferían significativamente unos de otros en muchos aspectos, pero todos ellos fueron conductistas en su orientación y, con la excepción de la posición conductista “cognitiva” de Tolman, los otros tres eran teorías centradas en la respuesta. Las teorías del aprendizaje desempeñaron un papel dominante en la psicología experimental de la época, aunque entonces no influyeron en la investigación sobre el aprendizaje de los niños.

En personalidad y psicopatología, se formularon y aplicaron a los niños la teoría freudiana y las posiciones neo-freudianas. Además de estas influencias, hubo cuatro áreas de desarrollo teórico y de investigación que iban a desempeñar un papel fundamental en la orientación de este campo durante las tres décadas siguientes: la concepción del desarrollo “organísmica” u “holistica”; la síntesis teoría del aprendizaje-psicoanálisis; el desarrollo cognitivo; y una ampliación de la concepción sobre la motivación y la regulación de la conducta.

1.Teoría sistémica, u organísmica, del desarrollo. Debido en parte a los descubrimientos en embriología experimental, la teoría “sistémica” del desarrollo fue introducida por Paul Weiss y por L. Von Bertalanffy. H. Spemann descubrió que los tejidos podían ser transplantados durante períodos críticos del desarrollo embriológico, de forma que células supuestamente musculares podían adquirir el carácter de los tejidos circundantes a los que trasplantaban, incluido el cerebro. Tales efectos de “inducción” ponían de manifiesto que el desarrollo celular era considerado apropiadamente como parte de un sistema u organización en desarrollo, y su “carácter” reflejaba la contribución simultánea de recursos nucleares y extranucleares. Esta “nueva concepción” del desarrollo cognitivo, que se basaba en una síntesis de los conceptos evolutivos de los “teóricos sistémicos” (tales como von Bertalanfy y Weiss) y de los principios gestálticos de la percepción y del pensamiento. Según el “principio ortogenético” de Werner, el desarrollo cognitivo humano se dirige ontogenéticamente desde estructuras relativamente simples, al comienzo de la vida, hasta niveles crecientemente complejos de diferenciación y de integración. Un rasgo distintivo de la concepción de Werner era su énfasis en la “etnopsicología”, donde el funcionamiento cognitivo de culturas primitivas (o menos avanzadas) se comparaba al de las modernas, dibujándose paralelismos entre los primeros y los más tardíos estadios del desarrollo cognitivo del individuo.

2.Síntesis teoría del aprendizaje-psicoanálisis. A mediados de los años treinta, un grupo de jóvenes y capaces científicos de la Universidad de Yale empezaron a situar el estudio de los procesos de la personalidad sobre una sólida base empírica y teórica. Intentaron sintetizar ciertos conceptos del psicoanálisis con la teoría general desarrollada por Clark Hull. Este grupo, produjo un conjunto de conceptos de enorme importancia, que iban a dominar las formulaciones teóricas en psicología infantil durante las siguientes dos o tres décadas. Los conceptos del aprendizaje no tardaron en aplicarse directamente a los problemas de la conducta social de los niños por Miller y Dollard en su influyente libro Social Learning and Imitation. Fue después de la Segunda Guerra Mundial cuando toda la fuerza de la síntesis del aprendizaje social penetró en la psicología infantil.

3.Desarrollo mental. Las concepciones del interaccionismo simbólico emigraron a la psicología social y la sociología, y fueron amplificadas y ampliadas por Mead, Cottrel y Sullivan. Piaget utilizó un método verbal y clínico para estudiar el pensamiento y el razonamiento de los niños.

4.Motivación y desarrollo: la teoría de campo de Kurt Lewin. Lewin, que al igual que la Gestalt destacó la importancia de la naturaleza holística (doctrina epistemológica que hace hincapié en el estudio de los elementos desde su totalidad) u organizada de la experiencia, formulo una “teoría de campo” como explicación de la conducta y de la percepción. Según la misma, las acciones de los niños no pueden ser comprendidas con independencia del contexto en el que se producen. Las fuerzas que operan sobre el organismo en el campo no pertenecen exclusivamente al organismo o al campo; las acciones sólo pueden comprenderse en términos de la fusión de dichos factores.

La causalidad del proceso evolutivo.

¿Qué es lo que hace que las personas nos comportemos como lo hacemos? ¿ por qué unas personas actúan de una manera y otras actúan de forma distinta? La respuesta a estas cuestiones se encuentra en la meta de todos los campos de la psicología. Pero puesto que una de las características básicas de la conducta humana es la de estar sometida a un proceso de cambio a lo largo del tiempo, la Psicología Evolutiva tiene elementos que aportar en respuesta a las preguntas anteriores.

¿Herencia o medio?

Cuando en Psicología nos preguntamos qué hace que las personas nos comportemos como lo hacemos, la disyuntiva que primero se plantea es si las fuerzas que nos moldean tienen su origen en la herencia que recibimos o en el medio en el que crecemos. Hace ya muchos años que Anastasi dio una respuesta simple y definitiva a la cuestión: herencia y medio. Como principio general se debe retener que todos los aspectos de la conducta humana se encuentran a la vez posibilitados por la interacción entre las fuerzas de la herencia y las del medio. Cualquiera de los llamados “procesos psicológicos superiores”, sea la personalidad, la inteligencia, las interacciones sociales, o cualquier otro, es un resultado de esa interacción.

Lo cerrado y lo abierto en el código genético.

La herencia se describe hoy en términos de información, de mensaje, de código; a través de ese código, “lo que se trasmite de generación a generación son las instrucciones que especifican las estructuras moleculares. Son los planos arquitectónicos del futuro organismo.

Cuando más complejo sea un organismo más vías diferentes le quedan para desarrollar las posibilidades que la herencia le da, es decir, más importancia tienen las claves de la herencia que permiten en comparación con las que imponen.

El concepto de margen de reacción.

El fenotipo es la expresión de la interacción del genotipo (conjunto de factores hereditarios constitucionales de un individuo o de una especie) con el entorno en el que cada organismo crece.

El concepto de margen de reacción plantea el problema de que el genotipo no puede ser medido como no sea a través de sus manifestaciones, es decir, del fenotipo. ¿Está la inteligencia de un sujeto, por ejemplo, representada en el genotipo por unos márgenes inferior y superior? ¿se hereda la capacidad intelectual en esos márgenes?. El debate en torno a si la mayor o menor capacidad intelectual es hereditaria es, creemos nosotros, sencillamente inútil. Lo único seguro es que los seres humanos nacemos con un cerebro y un programa madurativo que nos permitirá adaptarnos al medio y aprender; el número de neuronas con el que nacemos es probablemente más parecido que diferente de unos sujetos a otros y por tanto parece que será el medio el principal responsable de la variabilidad individual. La determinación de si unas personas nacen con más posibilidades de aprender que otras es, al menos por ahora y en lo que a sujetos normales se refiere pura y simplemente imposible. El esfuerzo de comprensión de la variabilidad intelectual entre una persona y otra debe concentrarse en la historia de estimulación y aprendizajes de cada cual, es decir, en el análisis evolutivo de la interacción de un genotipo con un ambiente concreto, ambiente que está compuesto tanto de objetos como de personas, tanto de estímulos como de motivaciones y estrategias para enfrentarse a ellos.

Algo parecido cabe decir respecto al desarrollo de la vida afectiva. Existen en nuestro cerebro ciertas estructuras subcorticales cuya relación con la vida emocional es conocida; pero las características afectivas de cada persona no están ciertamente prefiguradas en esas estructuras. El hecho de que un niño desarrolle actitudes de mayor o menor dependencia, sentimientos hacia los demás de tipo hostil o amistoso, relaciones con los demás de cooperación o competitividad, es algo que depende de su experiencia evolutiva personal; pero las cualidades relacionadas con estas facetas están posibilitadas por unas estructuras cerebrales de base y la “información” con ellos relacionada está codificada en el cerebro.

La herencia no sólo aporta las posibilidades (y limitaciones) de base, sino que contribuye también con un calendario madurativo que va a determinar lo que en cada momento es posible.

Los períodos críticos.

Las posibilidades que el genotipo contiene no se manifiestan, como hemos señalado, de una vez por todas. La adquisición de la capacidad para andar, del pensamiento abstracto o de la madurez sexual sólo se produce cuando el sustrato orgánico que las sustenta ha logrado cierto desarrollo como consecuencia tanto del plan madurativo inscrito en cada organismo, como de la interacción del organismo con estímulos que permitan y posibiliten esa maduración.

Durante mucho tiempo se ha pensado que el programa madurativo del organismo imponía unas exigencias muy particulares; se creía que determinadas capacidades tenían para su adquisición un momento óptimo relacionado con la maduración. Si ese momento óptimo no se aprovechaba, la capacidad no se adquiría ose hacía con muchas dificultades; lo que ocurría en ese momento óptimo (el período crítico) tenía, pues, consecuencias irreversibles, positivas o negativas, para la capacidad de que se tratase. El punto de vista actual sobre esta cuestión es más complejo: el potencial de desarrollo no es el mismo a lo largo de todo el curso vital; hay momentos en los que se deben dar determinados avances para que el desarrollo sea óptimo y adaptativo. Los períodos son críticos porque los avances se deben dar dentro de sus márgenes; si no se dan o no se dan normalmente, el desarrollo futuro de la conducta de que se trate queda irreversiblemente comprometido.

El segundo elemento de la hipótesis de los períodos críticos, es el que se refiere al carácter irreversible de las experiencias habidas o perdidas durante su vigencia.