Psicología eduacional en Argentina

Investigación de campo. Entrevista a la Vicedirectora, a la psicóloga y a las maestras. Fracaso escolar. Observaciones. Autoevaluación

  • Enviado por: La Morocha Argentina
  • Idioma: castellano
  • País: Argentina Argentina
  • 70 páginas
publicidad
publicidad

Buenos Aires, 22 de Junio de 2004.

TRABAJO DE CAMPO

OBJETIVOS GENERALES:

  • Aproximarse a la complejidad del fenómeno educativo.

  • Indagar las concepciones sobre el aprendizaje en el discurso de maestros, psicólogos y directivos de las instituciones educativas del sistema formal.

  • Analizar y ponderar en dichas concepciones el papel atribuido a los diversos actores institucionales y otros factores relacionados.

  • Indagar el uso del discurso psicológico vinculado al aprendizaje en los distintos actores entrevistados

  • Implementar técnicas de observación, entrevista y registro

  • Aproximarse a la complejidad de la construcción de datos a través de la articulación entre los elementos empíricos y el marco teórico.

INTRODUCCIÓN:

Contacto:

El contacto lo realiza Luciana, una de las integrantes del grupo, quien vive cerca de la escuela. Primeramente se encuentra con Ana, la Vicedirectora y le cuenta acerca de la propuesta del trabajo. Le comenta que somos alumnas de la Facultad de Psicología de la U.B.A. y que estamos cursando la materia Psicología Educacional, en donde nos piden que hagamos un trabajo de campo que consiste en indagar acerca de alguna institución educativa que pertenezca al sistema de Educación Formal, ya sea en nivel inicial primario o secundario. Luego le explicita que no se le dará ningún tipo de devolución. Ana accede amablemente, pidiéndole que la llame nuevamente en el transcurso de la semana para confirmar los horarios con exactitud y arreglar bien con las demás personas a entrevistar (maestra y psicóloga).

PRESENTACION DEL LUGAR:

Esta escuela es municipal, laica y de jornada completa. Se encuentra sobre la calle Ayacucho en el barrio de Recoleta. El frente es de ladrillos con marcos blancos. Tiene dos ventanas grandes, una de cada lado y entre ellas está la puerta de entrada que es como un portón. Arriba, hay una bandera patria.

Entrando por el portón, hay un pasillo pequeño en donde se observan, pegados en la pared) algunos trabajos de los chicos (dibujos) y carteles informativos:

Cartel 1: “Jardín de infantes. Sala de 4 a 5 años”, “Primaria. Turnos mañana y tarde” “Talleres gratuitos: Computación, Ingles en todos los niveles, Ajedrez. Vacantes disponibles”.

Cartel 2: “Escuela….Adultos y Adolescentes” “Cursos gratuitos: Contabilidad, Computación, Dactilografía, Castellano para extranjeros, Folklore, Fotografía, Inglés, Ciclo 1º”

Hay escaleras y una pequeña rampa. Ambas conducen a otra puerta, esta vez de vidrio con madera, que conecta con la escuela en si. Vemos mas carteles: “Bienvenidos!!!”, “Esta escuela colabora con Casa Cuna”, “Actividades educativas 2004”, “Feria del libro” “Metrópolis: esta empresa colabora con el colegio” Al entrar al distrito, se ven algunos homenajes: “Fundada en 1941” “Profesor y Naturalista: “N.N.” 1867-1934. Rector de la UBA. Presidente del Consejo Nacional de Educación. Director del Museo de Historia Natural. Canciller y Embajador”. También se observa un cuadro y un monumento del fundador y un homenaje de los ex alumnos. Luego, en las paredes del pasillo, se ven algunos afiches pegados: “Código de convivencia de los chicos: los chicos nos comprometemos a estudiar, no jugar en clase, no decir malas palabras, no correr en los recreos in en el aula, no hacer juegos violentos, usar bolsita de higiene, traer todos los útiles a clase”, “Código de convivencia de los padres: los padres nos comprometemos a: hacer que los chicos traigan útiles y la bolsa de higiene, revisar las cabezas de los chicos, respetar y hacer respetar el horario de entrada y salida de los chicos, revisar los cuadernos de clase y comunicaciones todos los días, hacer que nuestros hijos completen las tareas…”

“Jornada de padres en la escuela…”

Se observa también un calendario con los días patrios y sucesos más importantes de cada mes.

La escuela es amplia y tiene un gran patio (en el que se observa gran cantidad de niños jugando, entre otras cosas, al elástico y la soga), alrededor del cual se encuentran las aulas ( en forma de U ).

Entrevista a la Vice Directora

Referencias:

V: Vicedirectora (Ana María - 50 años, antigüedad en el cargo: 3 años)

E: Entrevistadoras (Luciana y Mariela)

E: Bueno, como te habíamos comentado anteriormente, estamos realizando un trabajo para la materia Psicología Educacional, de la Facultad de psicología de la U.B.A.. Nosotros elegimos esta escuela de enseñanza primaria, donde tenemos que indagar ciertas cuestiones educativas desde la mirada del maestro, del nivel de dirección y del psicólogo. Nos gustaría que nos cuentes un poco acerca de esta escuela.

V: Yo te puedo contar desde el 2001, no sé anteriormente como era la escuela, se que era de jornada simple, se transforma en el 2001 en jornada completa, y a partir de ahí hay un montón de cambios... ¿qué les interesa saber?, ¿qué tipo de alumnado viene a la escuela?, ¿estando en esta zona?.

E: ¿Qué tipo de chicos vienen a esta escuela?

V: Esto queda en el barrio de Recoleta, pero no tiene nada que ver el tipo de gente que vive en el barrio, con el que viene a la escuela. A la escuela vienen hijos de los porteros (en un 60-70%), chicos con papás profesionales, digamos, vendrán muy poquitos. Debemos tener 10 o 12 y todos los demás son de la villa 31, la de Retiro. Se integran bien, no tenemos una escuela con serios problemas así de violencia, no es una escuela problemática. Si es una escuela que, como todas las de la Capital Federal, supongo que en toda la educación, hay otro tipo de problemática, el tema económico que es normal en todos ahora e incide en los chicos, hay muchos chicos que antes las mamas no trabajaban, las esposas de los encargados y ahora trabajan, son mucamas. Otras que inclusive se tuvieron que, no separar el vinculo matrimonial, si no separar durante la semana para ir a trabajar a casas de familia, entonces van con los chicos y se juntan con el papá los fines de semana. Tenemos varios casos de esos. Todo esto es la problemática social, es la que atraviesa un poco la escuela, un poco no, del todo la escuela, tenemos que atender ese tipo de cosas, además de la educación.

E: ¿Cuál es tu tarea concretamente?

V: Mi tarea concretamente, yo soy coordinadora de primer ciclo, tengo a cargo mío todas las maestras de 1°, 2° y 3° grado, los chicos de 1°, 2° y 3° grado; comedor escolar , las dos maestras de la coordinación de ingles y la coordinación de biblioteca. Esas son las funciones a mi cargo, después obviamente cuando falta algún maestro de mi ciclo… Normalmente (Suena un timbre.

Luego se realiza la primer interrupción por parte de una mujer que ingresa al “cuarto de entrevista” pero que no rompe el dialogo que estábamos manteniendo con nuestra entrevistada), si falta un maestro del ciclo, trata de ir la del ciclo, es decir, yo voy a 1°, 2° y 3°, Lidia a 4° grado, Hugo, el director a 5°, 6° y 7°, pero sacamos las papas del fuego entre los tres.

E: ¿Cuál seria el organigrama de la escuela?

V: El director es el encargado, el que distribuye las tareas digamos. Hay un reglamento que nos dice cual es la función del director especifica, del director, del vice director y de la secretaria. Pero mas allá de lo que esta escrito, tenemos la coordinación de un ciclo cada uno, y mas allá de eso tenemos obviamente el tema de la disciplina de los alumnos, cualquiera puede ir, cualquiera de los tres, puede ir en el momento de un problema, no es que te vas a estar matando por que: “no, vos te metiste en mi área”. Al contrario, después viene y nos cuenta: “mira que paso esto con fulanito de tal”. Trabajamos en equipo, es un equipo de conducción.

E: ¿Y el objetivo de la escuela cual sería?

V: Nosotros estamos con un proyecto de lectura. El proyecto institucional se llama PEI. Es el proyecto institucional participativo, es el de Lengua.

E: ¿En qué consiste?

V: Nosotros tenemos, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires baja un programa que es por más lectura en la ciudad y demás. A nosotros nos preocupa esto de que los chicos cada vez leen menos, escriben peor, entonces se arma un proyecto… son planeamientos de lectura. Les decimos a los docentes que hagan todos, en las demás áreas, las integren de acuerdo al área de lengua, entonces es todo un eje, se trabaja en integración de áreas, sociales, trabajando lengua, matemáticas, todo. ¿Fui clara?

E: Si ¿Vos intervenís en la realización de ese programa?

V: Totalmente, intervienen todos, los maestros y nosotros. Hay un diseño curricular, de acuerdo a los contenidos del diseño curricular.

E: ¿Ese sería el curriculum formal?

V: Claro.

E: ¿Y quién lo hace?

V: La Secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Y después baja a la escuela. Ahí los maestros tienen que ver los contenidos y objetivos de cada ciclo y trabajar de acuerdo a lo que dice el diseño curricular.

E: ¿Ustedes hacen alguna modificación?

V: Si, se hacen. Cada maestro planifica de acuerdo a una evaluación que hace a principio de año con los chicos, una evaluación diagnostica y a partir de ahí viene la planificación de acuerdo a la currícula. Los grupos cambian año tras año, entonces nunca se puede planificar de la misma manera.

E: ¿En qué consiste esa evaluación diagnostica?

V: De acuerdo a los contenidos que traen del año anterior, se hace una prueba, Lengua, Matemáticas, suponiendo que estos chicos tienen que traer determinados conocimientos, integrados conocimientos.

E: ¿Esto es cuando recién entran a la escuela?

V: No, cuando pasan de grado, año tras año, hay que hacer una evaluación diagnostica, para ver como salen de un grado y con qué conocimientos, con que base se cuenta para el otro.

E: ¿Y cuando recién entran a la escuela como seria la situación?

V: Entran a la escuela, los inscriben los papás para determinado grado, no hay evaluación, no hay nada, excepto que vengan del exterior. En 1° grado no hay evaluación te dicen, la única cláusula que hay es que cumplan 6 años al 30 de junio del año corriente. Pueden entrar con 5 o con 6 cumplidos, pero no puede pasar del 30 de junio que cumplan los 6 años.

E: ¿Qué concepción tenés del aprendizaje?

V: (Repregunta) ¿En que sentido lo decís?

E: En el sentido que vos le quieras dar-

V: Nos fijamos en lo que los chicos van incorporando, en lo que van estructurando ellos para poder apoyarlos y seguir construyendo, por que si no tienen una base de algo de los conocimientos mínimos, no se puede construir otra cosa, por que hacen agua. Entonces por eso necesitamos los diagnósticos, cuando no pueden aprender, por ejemplo, tenemos el equipo de orientación que nos da una mano.

E: ¿Quién o quienes detectan esto?

V: El docente del grado con el equipo de conducción. Los docentes presentan el problema: “mira, me parece que a fulanito le pasa esto”. Yo voy al grado, en primer ciclo, hago el seguimiento, después se hace una elevación al equipo de orientación escolar y el equipo viene a la escuela, hace una entrevista con los padres, los padres si vienen, vienen, a veces no vienen, ese es el tema, tenemos que contar con que los papás vengan y a veces vienen y después dejan el tratamiento, y el chico queda como un poquito estancado.

E: ¿Y Cuáles son los problemáticas que surgen?

V: SegúnHay diferentes problemáticas, esta la problemática de un chico que tiene una discapacidad por ejemplo, que puede llegar a ser permanente que necesita la apoyatura del área de educación especial. Acá tenemos un caso de una nenita que tiene un daño motor irreversible, pero esta respondiendo bien, esta respondiendo muy bien al aprendizaje y en 1° grado. Tenemos maestras integradoras. Después hay otros casos en que son hijos abandónicos, esto que esta la mamá pero es la figurita decorativa. Esto incide en los problemas de aprendizaje, si no los chicos medianamente van marchando, con sus mayores o menores capacidades, por que todos no son iguales, pero cuando se detecta un problema se trata de encontrarle la solución como se pueda, pero también necesitamos el apoyo de la familia que en ciertos casos no lo tenemos, les doy un caso. Una mama que tiene 14 hijos, acá tenemos en la escuela 7, le habíamos conseguido tratamiento fonoaudiológico a todos sus hijos, tratamiento psicológico, acá lógicamente se vio contenida, sus hijos almorzaban acá, tenían su lugar, por que acá se los comprende, se los trata bien. Se empezó a alejar, alejar, alejar…hasta que presenta el problema que no los puede llevar mas, los chicos tienen problemas fonoaudilógicos, arrastran la erre, diferentes, pero todos tienen problemas fonoaudilógicos. Dejó el tratamiento fonoaudilógico, perdió los turnos, perdió el turno del psicólogo y ahora estamos permanentemente presionándola para que venga por que uno de los chicos pega trompadas, aparte que los otros hermanitos no aprenden, ¿no?... pero este ya tiene este caudal de agresión y de bronca que puede llegar a tener un chico cuando no tiene una figura fuerte que lo sostenga afuera, esta criado por la hermana que tiene 18 años que ahora esta embarazada y sin marido. O sea que es toda una problemática social en esa familia, embromado, de peso, yo entiendo que la mamá tiene que trabajar, que es el único sueldo que entra, pero también entiendo que tampoco esta a la noche, se le pide mínimamente la presencia cada diez días en la escuela para que los chicos la vean, son chiquitos de 1° grado, de 2° y 3°, que se van solos, yo los veo seguido (suena el teléfono) al hermanito de 1° y de 2°, que camina por un lado y al otro que se va para el otro lado, y después vaya a saber donde se encuentran. Nos enteramos que la hermanita termino en la terminal del colectivo y nos enteramos al otro día. Y vos le contás todo eso a la mamá, le estas facilitando todos los turnos, ve a los profesionales que vienen a la escuela para hablar y la mamá es como que no se en que mundo vive. Tuvo tantos hijos, su respuesta hacia mi fue: “yo estaba depresiva, se me murieron dos hijos, lo único que supe hacer después de la perdida, para repararla, por que tiene labia, pude tener otros hijos, pero tuve tantos años tirada en la cama y no me daba cuenta, hasta que un día reaccione y dije tengo que hacer algo por mi”. Dejo a los hijos con el padre, que ahora esta preso, vino para, se consiguió un trabajo muy bueno, es funcionaria pública, excelente trabajo, pero bueno, se preocupa del trabajo.

E: Volviendo un poco al tema del aprendizaje, ¿nos podrías decir, lo mas claro posible, que es para vos aprender?

V: Construcción de conocimientos, pero para eso tenemos que tener... si hablamos de los grados, del aprendizaje en el grado, determinados conocimientos de base para poder seguir construyendo los demás conocimientos, si no, te vuelvo a repetir, hacemos agua.

E: ¿De quien depende el aprendizaje para usted?

V: Del sujeto, obviamente del sujeto...

E: ¿De qué sujeto?

V: Del sujeto que aprende, aprehende(lo remarca)

E: Y en cuanto a la relación maestra- alumno, ¿cuál cree que es el mejor sistema para evaluar a los chicos y su aprendizaje?

V: La evaluación es contínua, no podes evaluar un chico con una prueba solamente, la evaluación es un proceso permanente, de todos los días, en cada momento, en eso insisto yo muchísimo, por ejemplo, hay chicos que van perfectos durante todo el bimestre, llega una evaluación y se sacan un 6, y eran alumnos de 10 por ejemplo…ojo te estoy poniendo numérico pero son conceptuales las notas en primer ciclo, y yo no les permito a los maestros que les bajen la nota, por que por una prueba no les van a bajar la nota de todo lo que hicieron durante el bimestre, es una situación limite, hay otras exigencias, los chicos saben que es una prueba, eso no lo dejo yo, por mas que lo quieran hacer.

E: ¿Qué considera que es un buen alumno?

V: Eso es muy subjetivo, yo tengo que tener en cuenta que el chico aprenda, que demuestre que, lo que la maestra enseñó, lo tiene que demostrar en algún momento, si esta en 1° grado tiene que aprender a leer, a escribir, a sumar, restar, resolver alguna situación problemática, ¿si?... pero el tema es que un buen alumno puede ser excelente alumno en música y ser cuadrado y sin seso en matemáticas, perdonen que les diga esto pero es la realidad, entonces no todos tienen las mismas capacidades en la misma área. Entonces que voy a decirte que es un buen alumno? aquel que despliegue al máximo la capacidad que pueda él, eso es para mi, es muy subjetivo. Por que vas a encontrar quien te diga que buen alumno es aquel que responde de 10 en lengua, matemáticas, en todas las materias. Para mi no, por que yo considero al ser humano integral, ¿no?... o sea, tenés una personita que, pobre, no puede por determinadas circunstancias de la vida, bloqueos, hay un montón de cosas, pero puede desplegar determinadas capacidades en un área y vas a decir que es un mal alumno o es una mala persona, no, eso ya les digo, es muy subjetivo. Yo defiendo mucho esta parte.

E: Te pregunto a la inversa, ahora ¿Que es un mal alumno?

V: (Se ríe) Esto me suena a “¿que es una mala persona? ¿que es una buena persona?”….Yo digo, ¿quien es bueno y quien es malo?.

E: ¿Qué pasa con los chicos que tienen problemas de conducta?

V: Mal alumno…yo no lo llamaría “mal alumno”. Yo llamaría…

Segunda interrupción

Entra un señor, que después ella nos cuenta que es el Director, con el que se produce el siguiente dialogo:

Director (D): No vas a concursar porque te falta un titulo que no tiene puntaje, no te lo va a evaluar nadie.

V: Noooo.

D: Enserio, boluda, dale, vení que te llaman de la junta.

V: Perdón chicas, ya vuelvo (Se va, demora unos minutos y vuelve, se dirige a nosotras nuevamente)

Desde el punto de vista de la educación en general, mal alumno sería aquel que no responde a los contenidos del curriculum, aquel que no puede a fin de año responder, no haber aprendido los conocimientos que tenia que aprender. ¿Pero le podemos decir mal alumno a ese?. O es porque no pudo por determinadas cosas y el año que viene por ahí puede y pasa a ser el buen alumno.

El Director vuelve a interrumpir.

D: Que seas muy feliz

V: Gracias igualmente

El Director se retira y la entrevista continúa.

E: ¿Qué factores piensa que intervienen en esto del “no poder” en el alumno?

V: Montón de factores pueden influir, emocionales... emocionales hay cantidad. Yo pienso que son la mayoría, y bueno, después algunos físicos, que lamentablemente sabemos que algunos son irreversibles, como esta nena que les dije, ¿pero se puede decir que es mala alumna o que va a desplegar la capacidad que pueda desplegar hasta donde ella pueda?. No sé, yo no la tildaría de mala alumna, la nena esa es una dulce, que viene, que te habla, que te cuenta todo…bueno, no va a poder con la motricidad fina, pero podrá con un montón de cosas, a lo mejor es una excelente relatora de cuentos, que se yo, pero yo a esa nena no le puedo decir: “es mala alumna”. Lamentablemente tengo que cumplir también con esto de que a fin de año tienen que saber determinadas cosas para pasarlo. Hay cosas con las cuales no se puede luchar, es el sistema.

E: En cuanto a las modificaciones que mencionabas en el currículo formal, ¿Nos podrías contar sobre alguna que hayan implementado?

V: Cada año, por ejemplo, el tema de graduar la ejercitación, eso corre por cuenta del docente. Hay grupos que responden muy bien, entonces se complejizan un montón las actividades. En cambio, con otros grupos no podes hacerlo. Y hay otros grupos que podes trabajar con unos situaciones complejas y con otro grupito mas chico situaciones no tan complejas, y los dos van a pasar. Te digo, con primer ciclo no se han quedado demasiados, tenemos promoción automática, gracias a Dios, de 1° a 2°, no repetirían, en 3° tampoco. Ahora, hay determinados casos, y esto por ahí yo estoy un poco de acuerdo, cuando vemos que no les da en serio, por que no pueden por el caso que sea, hay veces que inclusive son inmaduros, están totalmente inmaduros y no pueden construir. Tenemos un nene en 1° grado que el año pasado no iba, ponía voluntad y se esforzaba, yo le decía: “dale tiempo, dejálo, que es inmaduro”...

E: ¿Inmaduro en que sentido?

V: Que no puede aprender por que no esta maduro para aprender, no puede. Hay que darle el tiempo cronológico, quizás. No te digo que tenía que tener los 6 años o los 7, si no necesita mas tiempo para poder entender, poder comprender ese tipo de cosas y aprender. Y este año es una luz, esta maravilloso, pero a este nene decidí yo con la maestra, para que no siga sufriendo, por que si no es un sufrimiento que se arrastra, “le hacemos hacer 1° grado de nuevo y vas a ver como va a despegar y va a ser un nene feliz”. Repitió, hizo de nuevo 1° grado, no sabes lo que es, por que aparte las tiene todas, es un seductor, es divino, charla, te cuenta, pero el año pasado vino hablando en media lengua. No había tenido jardín, no tuvo motivación, hay otros chicos que tienen mayores motivaciones, porque obviamente nosotros tenemos que construir de acuerdo a lo que traen y hay veces que no traen demasiado. Motivación desde la casa. O sea, nosotros los recibimos en 1° grado, ¿si? Hay chicos que fueron a jardín, hay chicos que no fueron a jardín, hay chicos que fueron a un jardín donde aprendieron a leer y a escribir y hay otros que iban al jardín a jugar con bloques, entendés? Entonces hay diferentes tipos de incentivación para que puedan, entonces tienen un piso, y vos a partir de ahí tenés que empezar a enseñar. Por que no va a aprender lo mismo el que nunca pobrecito tuvo nada para que aprenda.

E: ¿Entras a las aulas a ver a los chicos?

V: Sí, permanentemente. No es que voy de visita y dicen: “ahí va la vice directora”, yo voy todos los santos días. Primero entro en 3°, después en 2°, después en 1°.

E: ¿Y como es una clase?

V: Trabajan, ellos contestan, trabajan en el cuaderno, te cuentan lo que están haciendo, totalmente desinhibidos, no es el tema del vice director o del director de antes que llegaba y llegaba la autoridad, no nada que ver, es mas, me tutean.

E: ¿Qué porcentaje de repitencia hay en esta escuela?

V: Acá no hay gran porcentaje de chicos que repiten. Acá tenemos tres chicos que repitieron, en toda la escuela, uno de 1°, uno de 2° dio la prueba y pasó, la prueba complementaria en marzo. Nosotros tenemos dos sistemas, uno que es boletín abierto, que vienen unos días en Diciembre solitos y los van fortaleciendo en donde estaban flojos, ¿si? Ahí hacen ejercicios, leen, escriben, lo que hacen durante el año, pero es un trabajo mas personalizado, están con el maestro solo ellos. Hay chiquitos que se llevan una materia y otros que se llevaron todo. Si responden a eso, no pasan a Marzo. Y si no rindieron (si no responden), tienen la instancia de la prueba complementaria. Hay un temario, un examen común, el maestro tiene que dejar en la dirección la prueba que va a tomar, nosotros la aprobamos, si esta bien, si no esta bien, que no sea demasiado difícil, ni demasiado fácil, y se lo entregan a los chicos, tienen un tiempo estipulado, que no es un tiempo rígido, por ejemplo si tienen Lengua y Matemáticas, tendrán una hora y algo para cada una. La nena esta de 2° hizo boletín abierto en Diciembre, hizo boletín abierto en Marzo y recién salió bien cuando hizo la evaluación sola y la aprobó fenómeno, y siguió bien, esta en 3° y está bien. Y después el otro chiquito que había repetido se fue, no esta en la escuela, no se fue por que repitió, si no por que se mudo.

E: ¿Hay deserción en esta escuela?

V: No, acá no. Es mas los chicos que se van, acá tenemos cerca gendarmería, son papás que viajan. No podemos tener casos de deserción, nosotros tenemos que exigir al papá que se lo inscriba en la escuela. Nos piden un pase, nosotros se lo otorgamos, la escuela lo inscribe, nos traen la constancia y en el caso que tengamos un caso de deserción, tenemos que ir a las casas vecinas a ver que pasó. Tenemos un caso solo, la mama de una nena que no se podía hacer cargo ni de ella misma, aparentemente en verano la nena se fue a Carhue y se quiso quedar con la tía, vino acá y nos dijo que iba a pedir el pase, quedo que de Carhue nos iban a pedir el pase, nos iban a decir donde estaba inscripta, la mama desapareció de donde vivía, desapareció de todos lados, se la trago la tierra y este es el único caso de deserción que tenemos nosotros.

E: Nos interesaría saber si se realizan reuniones grupales con los docentes u otros miembros de la escuela.

V: Si se realizan. Hay reuniones generales y reuniones de ciclo. Reuniones generales deben haber una por mes o cada dos meses, hay una seguro a principio de año, otra a fin de año y después cada dos meses. Lo que tenemos cada quince días son reuniones de ciclo. Yo me reúno con los maestros de mi ciclo y voy viendo de acuerdo al seguimiento que hago, qué veo cuando entro a los grados. Yo soy medio persecuta pero con los adultos, no con los chicos.

(Acá se realiza la ultima interrupción, la cual nos genera un poco de sorpresa. Una maestra entra y le comenta a la vice directora, delante nuestro, que hay un nene golpeado. A partir de esto comienzan a hablar unos minutos acerca de este tema, en particular de los padres del chico. Luego la maestra se retira y nuestra entrevistada retoma la conversación con nosotras. Al principio nos comenta sobre lo recién acontecido, pero luego vuelve a la temática de la entrevista)

Las reuniones son para ponernos de acuerdo en cómo va a seguir el proceso, cuando yo veo algo en que las maestras se están equivocando, algo de la metodología para poder apuntalar. Yo tengo cursos de capacitación que de pronto les pueden servir a ellos, entonces los llamo en las reuniones de ciclo para bajarles algún facilitador de la enseñanza.

E: ¿Cuáles son esos facilitadores?

V: Y por ejemplo la vez pasada nos estaban hablando de unos carteles para el tema de que aprendan…para que los chicos aprendan más rápido, cosa que yo no estoy totalmente de acuerdo, pero yo les digo: “les digo esto que nos dio la capacitadora de Lengua”. Era estar una semana con una palabra para enseñarles a escribir. De pronto con un cartoncito taparle una letra y que el chico se de cuenta cual es la letra que va adelante, al otro día taparle la del medio y todo así, hasta que llega a construir, pero con eso tardas un montón. Entonces como ella no esta de acuerdo con el método global, dice que lo que esta implementando es un programa de educación que hay, que le esta yendo muy bien, que se tarda un poco mas, pero que los chicos pueden... Pero es aburridísimo, ¿viste?. Yo se los tiro, si les sirve... Pero es aburrido. Yo prefiero que hagan otro tipo de ejercitación. Yo estoy mucho con el tema de que hagan actividades que a los chicos les interese, que este de acuerdo a las cosas cotidianas, no que me salgan con cuantas botellas acarrea un camión de la Quiaca, que no tiene nada que ver una cosa con la realidad que vive el chico. Después con el tema de Lengua, que sean cosas divertidas, que no se aburran, por que el chico no puede aprender cuando se aburre, y bueno, en eso estoy, permanentemente en las reuniones de ciclo, apuntalando con eso. También hay reuniones de personal, pero esas son mas administrativas, como hay que hacer los registros, mas para el personal, no es tanto con respecto a los chicos.

E: ¿Y con los padres?

V: Si, hay reuniones de padres, entrega de boletines. Pero el problema es los padres, para que los chicos estén bien no tienen que tener padres (se ríe), no, es un chiste que yo hago: “para que los chicos sean felices no tienen que tener padres” Que mala que soy... (se ríe)

E: Por último ¿Cómo describirías a esta escuela?

V: Ustedes se imaginaran una escuela que es súper, de una clase media para arriba y nada que ver. Mira donde esta, la paquetería, pero nada que ver, es una escuela del Gobierno de la Ciudad, escuela publica, donde se acepta a todo el mundo, donde no es la paquetería que viene. Pero bueno, si, tiene determinadas demandas sociales, los papás al ser encargados están en contacto con diputados, senadores, jueces, entonces están como que agarran una cosa, la otra y la van juntando, la juntan mal y es muy demandante, demandante a ese nivel, al nivel caretaje. Por ejemplo, la otra escuela de allá tiene ascensor, entonces los papás de acá de la cooperadora querían poner ascensor, a eso le llamo caretaje, o sea, no lo elemental para un chico. Yo les decía que están faltando cosas en la cocina, terminemos la cocina, que los chicos de la cocina tengan una cocina bien grande para trabajar y puedan servirles mejor y bueno, para atenderlos mejor y las otras querían el ascensor y hubo disputas por eso, te presionan, esas presiones que sabemos a donde apuntan, ¿no? A lo material y no a lo que realmente, para mi (esto es muy subjetivo)…para mi, no es lo importante.

E: Bueno, te agradecemos muchísimo el tiempo y la información que nos brindaste.

Bueno, espero les sirva.

OBSERVACIONES

Al llegar a la escuela nos atiende la portera, ante quien nos presentamos e inmediatamente nos acompaña a una oficina que está ubicada muy cerca de la puerta de ingreso al establecimiento. Allí se encontraba la vicedirectora, con quien nos entrevistamos.

A lo largo del encuentro, permanentemente se escuchaban voces de niños, sonidos del timbre o del teléfono que sonaba en repetidas oportunidades, pero ello no influenció demasiado en el intercambio con ella.

Al iniciarse la entrevista se la notaba sumamente tensa, eso se manifestaba en un principio en que al realizarle una pregunta insistía en que le aclaráramos a qué apuntábamos, aparentemente necesitaba preguntas concisas y de ese modo respondía. Pero pudo notarse como se fue distendiendo y haciendo más enriquecedora la información que nos brindaba.

La entrevistada, en casi todo momento estuvo fumando, y manipulaba todo el tiempo con su mano derecha el encendedor o una lapicera.

En dos oportunidades hubo interrupciones. En la primera, entró luego de golpear la puerta, un hombre quien le informó de un llamado telefónico, el cual la hizo irse del lugar, y en unos minutos regresó corriendo, pidiéndonos disculpas por la demora y la interrupción. Luego, aclara que era el director de la escuela quien había venido a buscarla.

En un segundo momento, fue una docente quien le pide si puede salir para decirle algo, ella le pregunta acerca de qué se trata y al responderle, le dice que lo comente. Nosotras inmediatamente dejamos de grabar. La vicedirectora cuando concluye la maestra y se retira del lugar, nos empieza a explicar que se refería a un caso que están teniendo sobre un alumno que descubrieron que el padrastro lo maltrata físicamente. Y comentaba al respecto, cuánto la indigna esa situación y nos amplía la información con detalles de la historia de la familia del alumno.

Luego de pasado unos diez minutos, retomamos la última pregunta como para continuar con el curso de la entrevista que llevábamos y poder ir abordando todos los temas que nos habíamos propuesto.

La duración del encuentro fue alrededor de casi sesenta minutos, puede decirse que desde nuestra percepción fue muy cordial y en cuanto a la información obtenida fue muy enriquecedora.

Entrevista a la psicóloga

Referencias:

P: Psicóloga (María Susana - 53 años, antigüedad en el cargo: 11 años)

E: Entrevistadoras (Laudelina y Candela)

E: María Susana, como le explicamos anteriormente, esta es una propuesta que nos hacen en la materia Psicología Educacional, de la Facultad de Psicología, de la U.B.A., en la que tenemos que indagar en una institución escolar, en este caso una escuela primaria, hablar con los directivos, el gabinete de psicología y los maestros. En este caso, con usted, que pertenece al gabinete...

P: A ver, la primera aclaración sería que en las escuelas publicas de Capital lo que hay es un equipo de orientación escolar en cada distrito. No es que hay….en las escuelas primarias comunes no hay un gabinete en cada escuela, si no un equipo de orientación que atiende todas las necesidades de esa índole en todas las escuelas primarias comunes de ese distrito. Y esta conformado por trabajadoras sociales, psicopedagogas y psicólogas. Y cada equipo tiene una coordinadora. A su vez los equipos dependen de la dirección de orientación escolar y salud educativa de la secretaria de educación de la ciudad de buenos aires, que tiene una directora y a su vez cada equipo tiene, esta dividida la capital en grupos de equipos y hay una coordinadora zonal que nuclea cuatro o cinco equipos, cada coordinadora zonal. Nosotros no dependemos de la supervisión de primaria, si no que dependemos de la dirección de los equipos de orientación. Entonces se trabaja con las supervisiones de primaria y de jardín, pero es un área técnico profesional, no pertenecemos directamente a la planta funcional de cada escuela, si no que prestamos nuestros servicios.

E: ¿Trabajan con distintas escuelas?

P: Con distintas escuelas del distrito.

E: Dentro de ese equipo, ¿Cuál sería su función?

P: La función mía es como psicóloga dentro del equipo. El equipo tiene que brindar orientación y asesoramiento, no tratamiento. Entonces como psicóloga yo lo que tengo que hacer es participar, quincenalmente se visita la escuela, junto con las demás profesionales que atienden, psicopedagoga y asistente social, visitar quincenalmente la escuela, realizamos una reunión con los docentes del primer ciclo, por lo menos una por año, por que primaria prioriza el trabajo con el primer ciclo, lo cual no significa que no se trabaja con situaciones, tanto individuales o grupales, de segundo y de tercer ciclo, pero se hace a demanda. Y con primer ciclo se hace aunque no se demande. Dentro del trabajo hay diferentes estrategias, el objetivo es la prevención, el mejoramiento, el favorecer los aprendizajes, para lo cual, como psicóloga, voy a poner mas atención en todas las cuestiones vinculares, grupales, no solamente poniendo la mirada en los chicos, si no poniendo la mirada en como se da la dinámica áulica, como se incluye también el docente, como que uno apunta mucho al trabajo institucional, aun cuando se trabaja con un caso aparentemente individual, la mirada y la lectura siempre apunta a lo institucional, favoreciendo que se pueda tomar cada situación, que la institución también la pueda leer como una situación institucional y no solamente como el problema de fulano o mengano, lo cual implica un proceso de trabajo con la institución. Primero el establecimiento de vínculos de confianza con la institución, lo que no es fácil, que una institución permita, si no hay un vinculo de confianza, que se haga este trabajo.

E: Nos dijo que tenían reuniones con los maestros. ¿Cómo es la relación con ellos?

P: Esto depende mucho del perfil institucional, de la historia de trabajo del equipo con cada escuela, y de la dinámica institucional también. Hay escuelas donde aceptan el trabajo que implica también a los miembros de su institución por que también la institución apunta a eso. Las instituciones tienen reuniones de ciclo, teóricamente semanales, cada ciclo con su coordinadora, que es personal de conducción, la directora coordina un ciclo, la vice directora coordina otro, la secretaria coordina otro, tres ciclos. Lo que pasa que después en la practica no en todas las escuelas se da de la misma manera, donde esto realmente se da plenamente, se usa ese espacio desde un lugar de reflexión, la demanda que nos hacen también incluye mando institucional. En las escuelas donde la reunión de ciclo es más formal, tal vez no se realiza siempre y no se apunta al trabajo en conjunto, si no que es cada docente con las familias, se llama a los padres si hay algún inconveniente, se espera que la familia sea la que pueda resolver el inconveniente que tiene ese chico en particular. De cualquier manera la tendencia y el trabajo de los últimos años apunta a lo institucional, cada vez es menos la primacía de lo individual, lo cual no quiere decir que no esté. Depende mucho de los cambios de docentes, hay cambios de directivos y en esos casos, hay que incluir ese cambio y retrabajar a partir de ahí.

E: En relación a las demandas. ¿Cuáles son las más frecuentes que requieren su ayuda en relación a los alumnos?

P: De aprendizaje y lo que las escuelas llaman de conducta. Nosotras las psicólogas, en realidad todo el equipo, cuanto mucho la conducta podrá ser un emergente. Para nosotros tiene que ver de alguna manera con el aspecto emocional, no se puede separar, pero bueno, el lenguaje en la jerga para las escuelas, es de conducta.

Lo que tratamos justamente es de dar una mirada y un aporte que permita mover todas estas cuestiones, prejuicios, de quien va a aprender, quien no va a aprender, tratar de echar luz también sobre los diferentes roles dentro de un grupo, por que si no es muy común lo del chivo emisario, ese alumno al cual siempre lo culpan de todos los problemas que pueda haber de relación o de conducta entre comillas, tratamos de correr un poco eso, de acortar eso, lo trabajamos primero al interior del grupo, digamos, las que vamos quincenalmente seguro somos la psicóloga y la psicopedagoga. La trabajadora social, como no hay la misma cantidad de trabajadoras sociales que de psicólogas y psicopedagogas, va menos veces, pero de cualquier manera la ideología de trabajo es la misma. Tratamos de hacer un trabajo interdisciplinario, conservando la especificidad, el rol de cada profesión, pero teniendo ciertas lecturas comunes.

E: Teniendo en cuenta que es una de las demandas recurrentes, ¿Qué tipo de factores piensa que intervienen en el Aprendizaje?

P: Uno que a veces es bastante omitido, no tanto ahora, pero que tradicionalmente era el que menos se veía, es el docente. El docente y la forma, como ejerce su practica, que abarca mas allá de lo que enseña, cómo enseña y qué vinculo puede establecer con los chicos. Esto es lo que más se trabaja en los últimos años, ya unos cuantos, los equipos creo que lo han trabajado siempre, pero cada vez se instala esto con mas fuerza, incluso también es la preocupación de los coordinadores de ciclo actualmente, poder poner la mirada también sobre las practicas docentes y de hecho se trabaja esto bastante.

Después, por supuesto la situación social en sentido amplio, no solamente las carencias económicas, si no la perdida de los horarios de trabajo, la extensión de la jornada laboral, la informalidad del trabajo, la precariedad, hace que muchos padres y madres no estén en el momento en que los chicos vuelven de la escuela, no están para escuchar como les fue, que quieren contarle los chicos para compartir y tampoco para estar presentes cuando están haciendo la tarea, eso también incide e inciden mucho las situaciones conflictivas que viven actualmente muchas familias, perdida de trabajo, perdida de vivienda, aun los que tienen trabajo que no les alcanza para pagar un alquiler, hay mudanzas o hay una situación de mucho estrés en la familia por este tema. Y esto se nota todavía con mas fuerza en algunas cuantas escuelas que trabajan con población que antes se podía conceptualizar como clase media, donde tal vez la crisis los tomo más desprevenidos digamos, con menos recursos previos, cosa que a lo mejor las escuelas que trabajan con población de villa en este distrito, ya estaban esos circuitos no solamente en la escuela, si no también en las comunidades, entonces tal vez había como mas red para contenerlos por la crisis. Entonces esto incide mucho y desde el año pasado estamos viendo una acentuación de los problemas, digamos del cariz que están tomando la manifestación de problemas emocionales en los chicos. Chicos que aún en escuelas que están instrumentadas como para contener emocionalmente a los chicos, con algunos chicos, en algunas situaciones, han tenido que llamar al SAME, cumpliendo la normativa, pero además por que había fracasado todo lo previo, y el SAME a su vez, en algunos casos que no es masivo, pero igual como tendencia nos sorprendió, el año pasado comenzaron a llamar a un psiquiatra del SAME y esto en nuestro distrito es la primera vez que ocurre. El año pasado empezó a ocurrir, en algunos casos puntuales, no estoy diciendo que esto es masivo ni mucho menos, pero empezó a partir de la segunda mitad del año, después de vacaciones y este año ya hubo casos en Marzo.

E: ¿Podría contarnos algún caso en particular?

P: Contar un caso es un poco engorroso, llevaría mucho tiempo, pero son situaciones donde hay una familia que no ha podido hasta ese momento tomar conciencia de la gravedad de la situación, que excede lo escolar, que excede algún conflicto que haya podido haber que realmente es una dificultad de relación del chico, de intolerancia a la frustración. Es difícil hablar, por que en todos los casos no son las mismas causas, obviamente, pero en principio sería una familia que por diversas cuestiones, no puede hacer esta lectura a tiempo, lleva mucho tiempo a veces concientizar para que además de todo el trabajo que se puede hacer de contención en la escuela, acepten realizar un tratamiento. Y después están también todas las realidades laborales de los padres, que muchas veces dificultan, mas allá de las resistencias, la realización de un tratamiento, y también las realidades de los hospitales que sea un ámbito desbordado por toda la gente que perdió su obra social, por perder el trabajo y entonces tienen los turnos a veces posdatados, si los padres faltan por cuestiones de problemas concretos o por cuestiones de la resistencia, es difícil la readmisión, se van dilatando los tiempos, por que también es difícil poder sostener un espacio que no es ocupado, por que tienen una lista de espera muy considerable. También el hecho de que han aparecido muchos más chicos que tal vez, desde algún lugar, hablan de fobia escolar, en realidad nosotros tratamos de hacer una lectura un poco más amplia, fobia escolar es un termino que ahora esta muy en boga, entonces son chicos que dejan de asistir a la escuela y es muy difícil, con características familiares también, es un proceso largo lograr que puedan volver a la escuela o sostener, en realidad se trata primero de sostener en la escuela. Es un problema también cuando hay chicos con problemas emocionales de mayor envergadura, por ejemplo hay como una franja de población que no tiene una escuela especifica para, mas allá de que todo es transitorio y que el chico nunca pierde la matricula en común, pero a veces existen limitaciones, hay que hacer muchas estrategias y proyectos particulares para sostener a estos chicos, la escolaridad de estos chicos. Sí existe la escuela de recuperación, pero nunca fue pensada para los chicos con problemas emocionales severos, para eso fueron pensados los centros, pero los centros en realidad apuntan a los chicos ya con un diagnostico de psicosis, con muchísimas alteraciones, cuadros que tienen que ser muy severos, tampoco es que trabajan con cualquier chico que tenga un cuadro de psicosis. Se tiende de cualquier manera, la política de la secretaria de educación, desde hace ya muchos años es tender al sostenimiento de la escolaridad de los chicos en escuela común. Se puede solicitar, para todos los chicos, para los chicos también con discapacidades físicas, auditivas, visuales, motrices. En el caso de las discapacidades motrices, esta la figura del celador, para que lo acompañe, hay chicos que usan pañal, con diferentes patologías o que tienen una marcha inestable y necesitan el acompañamiento de un celador. También esta la posibilidad de contar con un maestro integrador que viene en general una vez por semana, no durante toda la jornada escolar, unas horas para orientar a la maestra sobre la forma especifica de trabajar con ese chico, un chico con una hipoacusia, un disminuido visual y también vienen de Uncentes, que son las escuelas que trabajan con los chicos que tienen un diagnostico muy cercano a la psicosis, trastornos generales del desarrollo, no todo el mundo lo llama de la misma manera, depende de quien haya hecho el diagnostico.

Esto se hace en escuelas especiales, en esta escuela, en este momento no, pero dos años atrás había un chiquito que estaba en atención en la parte de tratamientos de consultorios externos en el Tobar García, pero su escolaridad seguía siendo la escolaridad común, entonces desde el equipo, además de trabajar nosotros, con una frecuencia semanal, por que también trabajábamos con el grupo, para ayudar a ese grupo, en la contención, sobre todo en el año en que el chiquito empezó a tener conductas de riesgo para su integridad, el grupo muy solidariamente hizo todo un movimiento para colaborar con su resguardo, esto implicaba también un costo para el grupo...

E: ¿Cuál sería el grupo?

P: El grupo de alumnos. Él empezó a tener también conductas agresivas hacia los compañeros, entonces además del trabajo del equipo y del trabajo de la conducción de la institución, que es el primero que tiene que estar, los que dirigen la escuela y coordinan los ciclos también el equipo, además de trabajar, de hacer trabajo grupal y también trabajar con los padres, pidió un proyecto a Uncentes, entonces venia semanalmente una integradora también para acompañar a este chiquito, acompañar a la maestra, una vez por semana, durante una tarde, esto es una escuela de jornada completa, con lo cual hubo un momento donde tampoco esto era suficiente para la problemática. Y los papás al final tomaron la decisión de ponerlo en una escuela privada.

E: Volviendo a los casos de los chicos que tiene en esta escuela. ¿Cuáles cree que son los factores que, en general, obstaculizan la enseñanza?

V: Hay una multiplicidad de factores, en general en la mayoría de las escuelas de este distrito no es la gran cantidad de alumnos, lo cual no quiere decir que en algunas no haya tal vez mucha cantidad de alumnos, pero en general no es esa la problemática de mayor incidencia. Si esto que decía antes de situaciones de vida que están cada vez impactando mas en la escuela, que también impactan en los docentes, incluso por sus cuestiones económicas, por cuestiones, no de precariedad en el trabajo, pero si ha habido gente que volvió a trabajar o que empezó a trabajar como docente después de muchos años de no hacerlo o no habiéndolo hecho nunca, incluso hay algunos pocos casos de gente de sesenta y pico, cercanos a los setenta que no se pueden jubilar por que empezaron a trabajar tarde a raíz de la crisis, entonces esta problemática que impacta en las familias, también impacta, como no podría ser de otra manera, a los docentes. Los docentes en sentido amplio, incluidos los directivos. Entonces eso también es un factor y también es un factor la formación docente, la disparidad en la formación docente, en la formación docente de base que después se trata de subsanar en algunos casos con los cursos que ofrece el sistema, que hay cursos gratuitos, pero que son en horario extra escolar, y que no dejan de ser una ayuda, pero no es lo mismo que una formación integral con una orientación integral también, sobre como se conceptualiza al alumno, como se conceptualizan los vínculos, como se conceptualiza el papel del docente, el papel de la familia, entonces esta muy bien el curso que se pueda hacer sobre matemáticas pero también es importante todas las otras cuestiones ideológicas previas. De cualquier manera hay también mucho ofrecimiento de capacitaciones para en muchos casos, la escuela que lo solicita. Esta escuela tuvo capacitación.

E: ¿Para los docentes?

P: Para los docentes…tanto para docentes, para directivos y es un recurso que esta disponible.

E: ¿Capacitación en relación a qué temas?

P: En relación a Lengua y a Matemáticas, y a las Ciencias Sociales y Naturales como eje, pero donde obviamente esta implicado, no puede ser de otra manera, el alumno como ser humano integral, en situación de aprender Lengua y Matemáticas pero una ideología también, todavía no ha desaparecido totalmente un modelo tal vez mas ligado a lo tradicional, practicas pedagógicas tradicionales.

E: ¿Cuáles serian esas practicas?

P: Bueno, por ejemplo en la lecto escritura, practicas más tradicionales, pero de cualquier manera lo que observamos desde el equipo es que cuando el docente realmente tiene un nivel de compromiso con su tarea, el aprendizaje se da igual mas allá de que la practica sea mas renovada o más tradicional.

E: ¿El aprendizaje de quién en este caso?

V: De los chicos. Y también el grado de satisfacción del docente. De cualquier manera también es cierto que la escuela está muy solicitada por toda la sociedad y realmente se esta haciendo cargo también de cosas que no hacen a su función docente.

E: ¿Por ejemplo?

V: Desde ocuparse de que los chicos tengan comida, desde preocuparse cuando los chicos se quedan sin vivienda, por que todo esto, el primer lugar donde todavía se mantiene el vinculo del cara a cara es la escuela, entonces es el primer lugar donde estas cosas impactan y donde van los padres a pedir ayuda. Por que son detectadas por la escuela, por ejemplo los casos de violencia, los casos de abuso, un lugar privilegiado de detección y de trabajo es la escuela, entonces si se suman todas las cuestiones es mucho trabajo para la escuela, mucha demanda y es muy desgastante a nivel emocional de las personas que trabajan en las escuelas también, además del físico.

E: Nos interesaría saber también ¿Desde qué marco teórico trabaja usted?

V: Mi formación por los años en los cuales yo me recibí es psicoanalítica, de cualquier manera como también soy docente, previamente había trabajado en escuelas de recuperación como maestra, trato de tener también obviamente una mirada que no sea solamente psicoanalítica. Teniendo bien claro que es un equipo de orientación, cuya tarea principal es la prevención, por supuesto no solamente la prevención primaria, pero que no da tratamiento, entonces puede ser muy útil para lecturas pero además uno tiene que incorporar todo lo que tenga que ver con las lecturas institucionales, el trabajo institucional, el trabajo grupal, eso a partir de las lecturas que uno hace en base también a las demandas de nuestra practica, los equipos hemos tenido que ir tomando aquellos elementos de diferentes teorías y corrientes que nos permiten conceptualizar nuestra practica cotidiana y sobre eso también nosotros elaborar.

E: ¿Podría ejemplificar con alguna corriente o teoría que toman en cuenta para sus prácticas?

V: Uno va tomando elementos, yo por lo menos no podría decir “me manejo con tal o me manejo con cual”, por que no encontré, tal vez es una cuestión mía, a otras compañeras les pasa lo mismo, no encontré una que responda totalmente. Si uno toma elementos, desde algunas cuestiones para grupos de Pichón Rivière hasta cuestiones de la Psicología Sistémica, siempre teniendo en cuenta que nosotros no hacemos tratamiento, no es el mismo dispositivo. Y otras elaboraciones que vamos haciendo, nosotros tenemos una jornada anual donde se presentan trabajos de los equipos en base a la practica, justamente para también tratar de hacer el doble juego, de la teoría a la practica pero también de la practica poder ir conceptualizando para una teoría.

E: Teniendo en cuentas todos estos elementos que toman de las diferentes teorías, ¿Qué concepción tiene del aprendizaje?

V: Aprender en sentido amplio, es poder tener la posibilidad de regular un intercambio, donde se pueda incorporar cuestiones, informaciones, practicas, conocimientos del mundo externo, pero donde yo también pueda hacer un movimiento, poder plasmar mi pensamiento, mis sensaciones, mis sentimientos, mis deseos de investigación los pueda plasmar y pueda encontrar la forma de llevarlo y aportarlo también para el resto, es un sentido tal vez demasiado amplio. En la escuela esta como más restringido a las practicas escolares, a un programa, pero como yo no soy psicopedagoga no estoy tan constreñida, de cualquier manera creo que está también en la base de la mayoría de las psicopedagogas, no perder nunca de vista el ser humano y de cualquier manera es como que yo le doy bastante valor a la posibilidad de que un chico pueda interactuar en un grupo en la escuela con pares por que tal vez esta muy bastardeado el uso de la palabra de que la escuela es un lugar de socialización, pero si uno lo puede pensar y sacarlo de esta muletilla realmente es la posibilidad de intercambiar con los pares, aprender junto con ellos, crecer junto con ellos y es en este sentido un agente de salud. Y el intercambio con los adultos también, los adultos que están en la escuela, si el vinculo que se puede establecer entre los adultos y los chicos es saludable.

E: ¿Qué factores piensa que facilitarían el aprendizaje en un chico?

V: Que se dieran las situaciones que fui nombrando, las que yo veo ahora, en cuanto a los docentes como a las familias como a la institución escolar, algo que desde mi punto de vista personal me parece que ayudaría, es que se pueda pensar el proceso educativo mas allá de las modas de turno y de las escuelas y corrientes pedagógicas que están de moda en un determinado momento. El tema de la continuidad y de pensar, es muy raro que se haga el seguimiento, tal vez en los últimos años ha habido mas posibilidad por que este no es un país donde se tome una teoría y se diga “vamos a ver varias cortes educativas que ingresaron dentro de esta conceptualización de la enseñanza y después los vamos a ir evaluando a lo largo de los años”, en general las cosas quedan truncas por la mitad. Últimamente al menos, creo que desde el `86 y todas las cuestiones que se han ido profundizando por lo menos en líneas generales, es la misma línea, que ya es bastante. Pero es un país que tiende un poco como a pendular, hoy esta de moda Emilia Ferreiro, mañana está otro y pasado... y sobre todo se le dice al docente lo que hacía antes no sirve, no se rescata a veces que el acto pedagógico va mas allá de una teoría determinada.

E: ¿Cuánto tiempo hace que trabaja acá?

V: Desde el `93. No en este distrito, pero sí en esta función.

E: ¿Cómo se siente en su función?

V: Bien (pensativa)… a veces con un cierto nivel de estrés, en general, pero bien.

E: ¿Cree que hay reconocimiento hacia su trabajo?

V: Sí, en líneas generales sí. Lo cual no implica que todo el mundo tenga que acordar. Pero en líneas generales sí.

E: ¿Y cómo es su relación con los directivos?

V: Bien, el director en este momento es titular y se hizo cargo este año, así que es un conocimiento mutuo obviamente. Nosotros tenemos lineamientos de trabajo que a principios de año los explicitamos y los hablamos con las escuelas como para que eso, más allá de las personas, facilite un trabajo conjunto.

¿Cuáles serían los lineamientos del trabajo?

V: Fue construido a través de los años, a nivel distrital, hay ciertos acuerdos, como que el equipo va a visitar la escuela quincenalmente, va a hacer la reunión de apertura de primer ciclo, es decir, reunirnos con los docentes de primer ciclo para que, si hablan de alguna situación se pueda contextualizar con todo el grupo en la institución, el docente que lo expresa pueda escuchar la experiencia del docente que tuvo al grupo el año anterior. Y además siempre, tratar de que antes que nos hagan un informe de una situación grupal o individual, se haya podido dar este intercambio entre la escuela y el equipo, que puede ser con el docente, que puede ser con el coordinador de ciclo que expresa cuál es la situación, pero que se de este trabajo previo, al menos es a lo que se apunta, mas allá de las urgencias.

E: Bueno, le agradecemos mucho su tiempo

La entrevista comienza a las 12.20 hs. y aproximadamente termina a las 13.10 hs.

Cuando llegamos nos atrapa el enorme bullicio "infantil" que hay de los nenes que están almorzando en el comedor. Recordamos que este no es el lugar físico de la escuela que tomamos como objeto de nuestro estudio sino que esta es otra escuela (Castelli) en donde se encuentra la gente del ambiente "psi" pero que pertenece también a nuestra escuela objeto de estudio, ella igualmente nos va a aclarar sobre esto en la entrevista.

Cuando nos recibe nos hace pasar primeramente a una salita en donde se encuentran otras 2 mujeres que trabajan con ella, una de las cuales nos sugiere ir a otro ambiente en donde podamos estar solamente las tres: Laudelina, Luciana y María Susana, la psicóloga a entrevistar. Ingresamos al ambiente en donde se acentúan mas los ruidos provenientes del comedor (esta salita tenia una ventana que daba justo allí) Ahí nos sentamos nosotras dos enfrentadas a Susana, con un escritorio de por medio.

María Susana tiene aproximadamente 53 años, es psicóloga.

Al comenzar la entrevista ella nos advierte con sutileza y amablemente: - "Lo que si, si puede ser lo mas rápido posible...o sea dentro del trabajo que tienen que hacer y del tiempo que le tienen que destinar..." (asentimos) Le aclaramos que no va a haber devolución.

La entrevistada habla suelta y con solidez, pausado. Tenemos la impresión de que tiene mucho conocimiento en relación al ámbito escolar y su funcionalidad.

En las respuestas que da abarca muchos temas interesantes y no es necesario hacerle tantas preguntas o repreguntar.

Entrevista a las maestras

Referencias:

M: Primera maestra: Luisa (51 años, antigüedad en el cargo: 8 años)

E: Entrevistadoras (Laudelina y Julieta)

E: De qué grado sos maestra?

M: de quinto.

E: hace cuánto tiempo que ejercés como maestra?

M: Y… ya llevo más de 30 años en la profesión, y quinto grado es el tercer año que tengo en esta escuela, pero he trabajado muchos años con quinto grado en la escuela privada. Tengo 18 años trabajados en la privada y después me pasé a la estatal.

E: y cuántos años hace que está en esta escuela?

M: acá…. Desde el '96… ocho años.

E: cuántos alumnos tiene ahora?

M: Este año tengo 23, es el año que he tenido más chicos, el año pasado he tenido 18, este año es uno de los cursos más numerosos que tengo.

E: Y cómo es trabajar con 23 chicos?

M: Bien, trabajás bien… yo vengo acostumbrada de la privada a trabajar con 38 así que… pero bueno, te lleva más tiempo, a veces no podés… hay muchos problemas personales de los chicos que a veces no podés llegar a atenderlos personalmente, pero bueno, trato de ayudarlos y acompañarlos en lo que pueda, pero no es fácil cuando tenés muchos problemas sociales sobre todo, hay muchos problemas sociales.

E: Qué problemas sociales o personales hay?

M: bueno, hijos de alcohólicos, chicos que viven en la villa, chicos carenciados, chicos que nos consta que almuerzan acá de lunes a viernes… eso trae problemas después en el estudio, no?.

E: Qué clases de problemas detecta en el estudio?

M: Y… cuestión de atención, de poder razonar, además si el chico no está bien alimentado en los primeros años, bien incentivado llega acá… he tenido casos de chicos que han llegado acá y por ejemplo no… hasta los 6 o 7 años no han tenido incentivación de ninguna especie, entonces es duro.

E: Cómo observa usted que el chico tiene estos problemas?

M: Sobre todo en matemáticas, se ve mucho en el razonamiento matemático, no pueden razonar, no pueden llegar a comprender una operación, una división que es más abstracta, les cuesta. Y después hay muchos problemas de lectura, no pueden leer…. no pueden estudiar. No pueden leer, no comprenden lo que leen, no pueden estudiar.

E: Qué hace en los casos en el que usted detecta este tipo de problemática?

M: Bueno, se habla con la familia, se trata de apoyarlo en forma personal, trato de guiarlo lo que más puedo sin desatender también al grupo porque tenés 23 y después tenés problema de conducta, porque también en algunos casos hay problemas de violencia familiar. Tal vez no muy declarada, pero solapadamente está. Tampoco lo que te pinto es que es un horror esto, eh?? Nooo… pero con que tengas uno de cada cosa, ya tenés para ocuparte más a fondo de eso. Trato de ocuparme, de ver, si se necesita se los deriva al equipo de orientación, trato de que vayan a los médicos y demás pero bueno, se hace dentro de lo que uno puede. Trato de seguirlos lo más cerca posible.

E: Y cuando los deriva al equipo de orientación, ahí qué es lo que pasa?

M: Bueno ellos se ocupan, entrevistan a la familia, hacen un seguimiento del chico y en otros casos se le sugiere a la familia, si tienen una obra social, que hagan consultas primero con el pediatra, y que el pediatra resuelva. Yo no soy médico como para decir si necesita tal o cual tratamiento, pero puedo sugerir que a mi entender necesitaría un apoyo de tal o cual cosa.

E: Y como sigue esto?

M: Bueno, pido la constancia si hay que hacer un seguimiento y me ocupo, hago el seguimiento, cada tanto sito a la mamá, pido certificados, veo en qué está, informes, ellos me piden informes a mí y yo se los mando…

E: Con lo cual tiene relación cercana con las familias…

M: Si, si si…

E: Estas reuniones son ante algún caso puntual o hay reuniones periódicas?

M: Yo cito durante el bimestre a los padres que tienen los chicos con dificultad y hablo, y después cada dos meses hay reunión de padres y entrega de boletines, y si hay chicos que tienen calificaciones bajas, antes de entregar el boletín yo cito al padre y le digo por qué lleva esa calificación… aunque en realidad el padre tendría que saber porque si controla la carpeta que yo corrijo diariamente y controla todas las pruebas que yo entrego y él las firma, el padre se da cuenta cómo está el chico pero no obstante lo cito. Hoy justamente estoy citando a todos los más flojos porque el jueves entrego boletines. Nunca se entrega un boletín, con un regular o un insuficiente sin antes haber hablado con la familia porque nunca falta el que te diga “no me avisó”.

E: Usted hablaba de los problemas personales y de conducta, cómo es esto de problemas de conducta, cómo los vería?

M: Agresividad, verbal y física. Y yo he tenido alumnos en donde ves que viven seis personas en un departamento de un ambiente, porque los padres se fundieron, se fueron a vivir con un pariente y viven todos en un ambiente, y entonces el chico todo lo que no puede descargar en su casa, lo descarga acá.

E: Cómo diría usted que se aprende en la escuela?

M: Cómo como se aprende?

E: Claro, qué se aprende, cómo se transmite… para qué cree que sirve la escuela?

M: Es la base de todo. Acá hay que mejorar la educación. Si hubiera más educación más conciencia en lo que respecta a la educación quizás estaríamos mejor.

E: Y qué modificaría usted para mejorar la educación?

M: en este momento yo no creo que la primaria esté tan mal, lo que está peor de todo es la secundaria. La secundaria no prepara para la facultad, los chicos salen de quinto año y no tienen la menor idea… o la falla está en la secundaria, o está en la universidad… o en ambas. Porque la universidad da por entendido cosas que los chicos tienen que saber que los chicos no saben.

Suena un timbre

La secundaria no prepara para los ingresos a la universidad, y la universidad tiende a matar, tampoco nivela. Esos cursos de ingreso de la facultad tampoco sirven para nada, si no les enseña a los chicos, no nivelan, tratan de… dan por sentado que tienen que saber, sobre todo en las materias claves como física, química y matemáticas, los chicos no están preparados para el CBC. Y los que dictan en CBC dan por entendido que los chicos saben todo y entonces ahí son los grandes fracasos y frustraciones para los chicos. Pero bueno…

E: Pero en la primaria usted ve otra cosa…

M: Yo creo que la primaria prepara mejor para la secundaria que la secundaria para la universidad. Hemos hecho curso y hemos hablado con gente de la secundaria y hemos visto que también la secundaria no está, no sabe los programas de primaria, entonces después en primer año le piden a los chicos análisis integral de una oración complicadísima y la secundaria no sabe que en la primaria actualmente se tiene a dar muy poco análisis de oraciones, yo lo doy, pero se tiende a dar muy poco, en los programas prácticamente no está eso. No era como antes, antes se daba muchísimo más eso, toda la parte semántica y morfológica, que ahora se da pero no tan profundamente, y en el primer trimestre de primer año es todo análisis integral y sintáctico de las oraciones, entonces los chicos no lo hacen, porque tampoco están en los programas…

E: En relación a los programas… quién lo arma?

M: La programación la arma la municipalidad.

E: Ustedes hacen alguna adaptación, lo transmiten así como les llega…

M: No, el programa lo cumplimos en la medida en que podemos llegar, y vamos adaptando si se quedó un tema sin dar en el grado anterior hay que darlo ahora, pero básicamente hay que tratar de cumplir el programa, porque si vos no lo cumplís traés problemas para el grado que sigue.

E: Hacen algún tipo de evaluación al principio del año?

M: Sí, se hace evaluación de diagnóstico para ver si se acuerdan y qué saben, después están las evaluaciones de mitad de año y de final del año. Y después todas las que uno toma. Yo doy un tema y tomo.

E: Evalúa seguido…

M: Evalúo permanentemente, nunca paso de un tema a otro sin evaluar, porque es la manera de saber cómo van los chicos, y que se acostumbren a una evaluación permanente porque después llegan a la secundaria y les toman evaluaciones una atrás de la otra y no saber para donde agarrar.

E: En cuanto a las evaluaciones… además de las que mencionó, hay alguna más?

M: Sí, se evalúan las carpetas, la corrección diaria, después participación en la clase, cómo habla, cómo formula una oración, cómo pregunta, cómo se dirige a vos, si se puede manejar sólo dentro de la escuela o no, cómo maneja la carpeta y demás. Es decir, vos al chico lo ves actuar en todo momento.

E: Y qué diría usted que es un buen o un mal alumno?

M: Yo no sé si hay buenos o malos alumnos, hay que ver dentro de lo que puede rendir cada uno, quizás un chico con problemas al lado de un chico sin problemas se podemos decir que es un mal alumno y sin embargo dentro de sus posibilidades no es tan mal alumno, entonces no podés evaluar comparando, tenés que tratar de ser muy objetiva y evaluar de acuerdo a la capacidad de cada uno.

Entran los alumnos…

E: Cuándo puede decir usted que un alumno aprendió?

M: Y cuando puede resolver…

Entra un alumno al aula y se sucede el siguiente diálogo:

M: (levantando considerablemente la voz) Chhhh… qué te pasa?? Venime a preguntar a mí y yo te voy a explicar…

Vino tu hermanita a sacarte un autito y desarmó toda la carpeta… ahora yo te voy a ayudar

M: Bueno, me tengo que ir…

E: Bueno le agradecemos mucho su por tiempo.

Referencias:

M: Segunda maestra: Claudia (46 años, antigüedad en el cargo: 5 años)

E: Entrevistadoras (Julieta y Marina)

E: Bueno, como te habíamos comentado la vez anterior, la idea es charlar acerca de la escuela...

M: Uy… es muy complicado esto?

E: No, simplemente queremos hacerte unas preguntas de la escuela, de lo que las maestras saben y nosotros no…

M: Mmmm… ¿Sabremos las maestras?? Por lo pronto estoy leyendo un librito que me prestaron de Yung… para principiantes… hay cosas que no entendí… eso del inconciente… de la búsqueda abajo del mar… (se queda en silencio...)

E: Bueno, comenzamos? Qué grado tenés?

M: Tercero.

E: ¿Hace cuánto?

M: Hace… y puede ser el quinto año que estoy… esta escuela pasó a jornada completa en el 2001 así que desde ahí.

E: ¿Y que sos maestra?

M: Y van a ser 24 años… el 1º de agosto del '74 empecé a trabajar como maestra, este año va a ser mi vigésimo cuarto aniversario.

E: ¿Por qué elegiste ser maestra?

M: Porque sentía la necesidad de poder ayudar a otros a través de algo que a mí me parecía fundamental que es la educación, o sea, yo veía que la parte cultural en mi país era fundamental, si uno incentivaba a la gente a la lectura, a la curiosidad, a leer un diario, a interiorizarse de aquello que no entiendo, pregunto, investigo, eso ayuda como para entender mejor la realidad que vivimos, no?

E: ¿Qué es para vos la educación?

M: Mmm…y para mí es la base fundamental de un país… un país sin educación no tiene miras de progreso, de futuro. Por ahí a veces no se dan las condiciones para que la educación sea tan… estructurada… que un chico pueda ir a la escuela… Mi primera experiencia fue con un chico que no podía ir a la escuela, porque tenía una dificultad y no podía ir, entonces la mamá cuando yo me fui a vivir a ese barrio me preguntó si yo le podía enseñar, el chico tenía como 17 años y no sabía leer, tenía un atraso y en las escuelas había repetido… bueno, nunca había aprendido y bueno, yo lo tomé como un desafío, yo tenía 14 o 15 años, y por lo menos lo hice curioso. Yo digo que por lo menos mientras uno pueda plantar una semillita, además de venir a la escuela y todo… es tratar de tirar semillas, alguna va a germinar. Por ahí no todo a igual ritmo, pero yo creo que todavía hay mucho por hacer, pero generarles a ellos el interés, la curiosidad.

E: ¿Cómo haces para incentivar en tus alumnos el interés?

M: Busco cosas de la vida. Incentivo con una pregunta disparadora que saqué de lo cotidiano, de la calle. Qué se está diciendo, qué opinan los papás, qué se trae de las casas… esto es importante lo que ellos nos traen acá adentro, porque entonces uno puede ver la importancia que le dan los padres… trabajamos el clima, me gusta trabajar con temas disparadores, alguno les va a caer. Una de las cosas con las que trabajé mucho fue en el mundial de fútbol, bueno, ahora están los olímpicos en Grecia, así que les traigo un planisferio y viajamos a Grecia. Trabajar con lo que está pasando realmente. Me manejo con los cumpleaños… Todo es muy disparador… después disparo tanto que me planto y tengo que volver a un esquema, porque también yo tengo una planificación y tengo cosas para cumplir.

E: Y siguen la planificación tal cual les llegan o hay alguna adaptación…

M: Noooo…. Hay ajustes, permanentemente.

E: ¿Quién maneja esos ajustes?

M: Yo desde mi lugar y lo converso con Ana María (es la vice directora). Ana es mi coordinadora y Ana está mucho en todo esto de la psicología y todo lo que es el constructivismo y el aprendizaje… Entonces por ahí yo consulto mucho con ella… ella me orienta en cosas por hacer.

E: ¿Para qué crees que sirve la escuela?

M: Para todo. Para mí, yo sigo pensando que la preparación de una persona, todo lo que significa, no sé si tanto aprender sino poder adaptarse a las situaciones de la vida, y para adaptarse hay que tener conocimiento muchas veces, las cosas pueden salir espontáneamente, pero la experiencia ayuda, y en base a la experiencia… todo lo que es venir a la escuela… la escuela es parte de vivir también. Yo tuve la suerte de conocer gente analfabeta y ver cómo se manejaban en la vida, se manejan igual, pero hay cosas que no podían solucionar.

E: ¿Y en donde estaría la diferencia?

M: Y que… lo otro es como más basado en la experiencia. Por ejemplo esta persona que no sabía leer ni escribir se manejaba por colores, porque pedía ayuda, para leer un cartel o tomar un remedio… como que te limita. Entonces la escuela es una puerta abierta como para avanzar, como para mejorar, como para superarse. La gente analfabeta busca aprender…

E: ¿Y qué sería aprender?

M: Incorporar, entender, comprender, aprender es poder interpretar una situación, a veces uno puede interpretar situaciones sin saber leer ni escribir, pero yo creo que hay otra visión. Yo siempre me quedé con ganas de ir a la universidad… el tema es que donde yo vivía sólo había profesorados y no me siento cómoda trabajando con adolescentes, yo prefiero los grandes grandes o los chicos, no el jardín de infantes…

E: Y cuándo dirías que un chico aprendió?

M: Cuando veo que puede transferir eso a otras situaciones. Por ejemplo, yo trato que los problemas de matemáticas sean, ya te digo, cosas cotidianas. Por ejemplo, un alumno te dice “fui al cine” entonces yo le pregunto a qué hora empezó, a qué hora terminó y de ahí que me diga cuánto duró la película, haciendo situaciones diarias… Aunque no pueda darme el resultado exacto, pero que pueda aproximarse, que pueda entender… No hay un solo camino para llegar al aprendizaje, hay varios, muchos, pueden hasta inventar ellos uno.

E: Cuál sería un ejemplo de un camino?

M: El de la intuición, el de la experiencia, por semejanza de episodios, el diálogo con otros, poder sacar entre todos una conclusión. Yo antes de irme de licencia había pensado en redistribuir el grado, entonces los hice sentar en círculo, como para que se identificaran las preguntas, las respuestas, que ellos se conocieran y pudieran intercambiarse, mirarse la cara… El tema lineal no me gustaba. Ahora tengo la idea de formar grupos.

E: Quién decide el tema de la distribución?

M: Cada maestra. Mi primera intención, mi idea es sentarlos de a 4, sentaría a 2 muy “luces”, muy que captan todo con dos que les cuesta más, como lo que plantea la teoría de Emilia Ferreiro. Ella participa de una trabajo de relación con otros, y que otros apoyen… Lo que yo hago es una vez por semana tomar lo que yo llamo una “pruebita”, una comprobación y veo en situaciones escritas cómo van resolviendo, no siempre estructurado, tomando situaciones y viendo cómo lo pueden resolver. Te digo que hay buen material bibliográfico como para orientarse, porque a veces el maestro llega un momento en que está perdido y dice ahora… cómo hago???. También aproveché antes de las elecciones el tema de la votación, también votamos. Entonces se trató de ver qué cuentas hago para ver qué resultado tengo… Comprender. Es una tarea dura. Yo me guío por una planificación, pero siempre aporto cosas de lo cotidiano.

E: Qué factores dirías que intervienen en el aprendizaje?

M: Su familia, su relación con los demás, su forma de mirar el mundo, cómo se alimentan, cómo duermen... Yo siempre les digo “duerman bien, acuéstense temprano, coman de todo”. Factores… Esta ciudad es muy estresante, muy ruidosa… Por ejemplo esta aula es muy ruidosa y estamos viendo la posibilidad de cambiarnos… Los factores de cómo se gestaronCuando tengo dudas con respecto al aprendizaje lo que hago es tratar de indagar un poquitito, llamar a la mamá, ver cómo fue el embarazo, si fue deseado o no, cómo es la relación con el papá, cómo están ellos dos en relación a si se ponen de acuerdo cuando lo retan, todo influye… la situación familiar, si tienen hermanos o es hijo único, cómo se relaciona conmigo. Trabajamos más divertido, pero las cosas las hacemos… Yo no me acuerdo de haber aprendido así, fue distinto pero me sirvió. Todo tiene su cuota de ser aprovechado, de una u otra manera se aprovecha.

(nos muestra el cronograma semanal de los temas a trabajar)

E: Ese es el programa que tienen que seguir…

M: Yo lo adapto de acuerdo a un diseño curricular. El diseño es para todos los grados y en cada grado vamos delimitando lo que cada uno puede llegar a utilizar. Lo especifico para mí... Porque se tiene en cuenta la etapa evolutiva, en qué estadio están, a mí Piaget me encanta… dicen que ahora quedó un poquitito rezagado… y ustedes que están viendo ahora en educación?

E: Nosotras vemos un poco de todo, la idea es ver que aporta cada autor… La idea de este trabajo es ver cómo se trabaja hoy, cómo aprenden los chicos… Volviendo al tema de los factores que nombraste para el aprendizaje, ¿Cuáles dirías que son los que facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje?

M: Y yo pienso que todo lo que tiene que ver con la parte de formación del ser humano, gestación, cómo fueron las condiciones del embarazo, cómo fue el parto… y partiendo de ahí toda la parte afectiva. Y esto tanto puede facilitar como dificultar. Todo lo que el chico trae, de su casa, acá brota.

E: ¿Y en dónde lo ves esto?

M: Y, en su comportamiento. Vos te das cuenta del chico que en su casa tiene un hogar tranquilo, tranquilo entre comillas, las situaciones difíciles que nos tocan pasar, todas las crisis, pero te das cuenta del papá con el que podés hablar, que te escucha, que puede venir con una sugerencia, hacer un intercambio y el papá que no, todos son factores que intervienen acá adentro. Esto es una parte chiquitita de la vida, acá rebrotan las situaciones de la casa… A veces el chico que no te cuenta nada o no te dice nada, después viene el papá y te lo plantea o a veces tampoco el padre te dice nada… Pero hay chicos que si los traés aparte, te cuentan. Yo tengo 4 chicos que los presenté a informe de psicodiagnóstico, por su comportamiento frente a las actividades, o muy pasivos, desorientados, desatentos… hasta te podría decir como fuera de contexto…

E: ¿Qué esperás del psicodiagnóstico?

M: Y, un apoyo, una ayuda, un vislumbramiento… Yo veo cosas pero si a su vez eso tiene una base más sólida que es un diagnóstico hecho por un profesional, a mí me corrobora lo que yo pensaba o reconocer que estuve equivocada. El psicodiagnóstico trabaja mucho con la parte de cómo se manifiesta el chico con respecto al aprendizaje, estamos hablando de que esto está hecho por una psicopedagoga. Yo creo que me ayuda a mí la problemática del chico para poder ayudarlo.

E: ¿Y cómo se manejan después?

M: Lo que hacemos es: viene la psicopedagoga, hace entrevistas con los padres, conmigo, lo viene a ver al aula y a partir de ahí elaboramos un plan de trabajo como para apoyarlo y poder ayudarlo dentro de las cosas en las que tiene dificultad, tratar de ayudarlo a superar las dificultades, desde una esfera profesional.

E: ¿Qué considerás que sería un buen o un mal alumno?

M: Y… un bueno alumno es aquel que puede, frente a la adversidad, puede reaccionar. Puede, aunque en el primer momento por ahí se cohíba y no puede reaccionar, porque todo depende de cómo actúa frente al problema… Hay alumnos que se quedan en silencio, yo tomo eso también como una motivación, entonces, darles tiempo a ver cómo reaccionan pasando los días, entonces salta, si realmente el tema le llegó, salta… o si no, vienen a hablar conmigo, o viene la mamá. Por ejemplo si un alumno hace algo muy fuera de lugar, entonces hablamos entre todos el por qué lo hizo y tratamos de llegar a un acuerdo de que hay normas y cosas que no corresponden hacerlas... Cuando los chicos no llegan a estar para un psicodiagnóstico lo que hacemos es un “acta acuerdo”, el chico tiene una problemática de aprendizaje, entonces lo que intentamos es que el papá esté en conocimiento de lo que está pasando y se compromete.

E: ¿Cómo es esto?

M: Para hacer que el padre esté ahí, lo que me puedo arreglar sola, hago un acta acuerdo, cuando el tema me supera… hago algo más. (nos muestra una de estas “acta acuerdo”, donde figura escrito por la maestra lo que observa en el alumno, como ser “desatento”; y debajo el compromiso firmado por el padre donde detalla qué acciones se compromete a realizar en pos de solucionar el problema, como ser “revisarle el cuaderno y ayudarlo con las tareas”)

E: Siempre con los padres...

M: Si, siempre con los padres. El maestro del año pasado siempre te da un panorama de cómo son los chicos que vas a recibir… Hicimos una jornada hace poco y tratamos el tema de los valores... Al principio teníamos problemas de convivencia entre ellos, y con los papás y los chicos hicimos un taller de convivencia y sacamos a relucir las cosas que eran importantes, como cooperar, tolerar, aceptar las diferencias, compartir, reflexionar sobre lo que hacemos mal. Cuando yo veo que alguno se “sube de tono”, le digo: bueno, pará, andá un ratito afuera y pensá en lo que hiciste, pensá por qué no hay que repetir lo que hiciste… Hay una problemática familiar importante, padres separados, chicos que fueron abandonados por sus papás, con la figura paterna ausente, hay papás que discuten… Entonces se trata de que los chicos sientan la escuela como un lugar que los contienen también. Hay también un disfrutar, un compartir, un ida y vuelta. Tenemos dos veces por semana atención de padres, que el padre se acerca y puede plantear su problemática.

Suena el timbre…

E: Escucho el timbre… Como para ir terminando, ¿Hay algo que cambiarías de la institución o de la labor en sí?

M: Siempre hay cosas para cambiar… Lo que cambiaría, creo que la escuela esta en la que trabajo, ha cambiado mucho para bien. Hemos tenido algunos altibajos de tipo número de alumnos, el personal directivo con problemas hasta que designaron un Director Titular; pero tuve una Directora, la primera con la que trabajé acá, era una persona muy humana, la señora Viví, de la cual guardo muy lindos recuerdos, después tuvimos otra Directora que también supo revalorizar la escuela, la señora María del Carmen… Y ahora, bueno, tenemos un Director varón, que a mí particularmente me lleva a pensar que la figura del varón también es importante en la escuela y que… si vos me decís cambiarYo lo que intentaría siempre es reflexionar, reflexionar sobre aquellas cosas que no dan resultado, y entonces promover el cambio, hablándolo previamente… Creo que Hugo, que es el Director, nos da la posibilidad, como Ana que es la coordinadora mía, como Lidia que es la secretaria, de que si hay algún problema, ir y conversarlo. Tenemos una vez por semana reuniones de ciclo, donde nosotros planteamos aquellas cosas que pensamos que no nos sirven, por ejemplo, para subir al comedor tenemos un problema, había mucho desgaste en el patio para juntar los grupos, armar las hileras y subir, entonces fuimos, lo consensuamos, lo planteamos en Dirección y el Director nos devolvió un cambio… Siempre hay cosas para cambiar pero siempre con una base sustentable, o sea, voy a cambiar porque, por ejemplo, como yo que los voy a sentar en grupos, para probar otra dinámica, esta sirve para ciertas cosas, para mejorar, siempre uno intenta superarse.

E: ¿Cuándo te sentís satisfecha con tu trabajo?

M: Soy muy exigente conmigo misma… Me voy a veces muy contenta cuando me llevo el “interpretaron”… Estuviste todo el día trabajando con ellos y de todo eso les quedó algo y a veces pasa… Ahí me voy contenta. Pero soy muy exigente, son pocas las veces que me pasa. Soy exigente conmigo con… con… porque tengo un esposo exigente, tuve padres exigentes, viste? Mi mamá es el día de hoy que me dice que no falte a trabajar… Y a veces siento que estoy en deuda, con mis alumnos también, yo debo, a veces… en casa estoy trabajando y empiezan con “y esto es para la escuela, y esto lo juntaste para la escuela…” Cuando estoy acá me gusta trabajar a full, trabajo para ellos, considero que yo estoy acá y no me gusta venir a perder el tiempo, trato que el tiempo sea aprovechado, pero siempre hay cosas para cambiar pero siempre con bases sustentables. Y bueno, siempre hay cosas, pero… qué cambiaría….?, sabés que hay algo que cambiaría, pero no yo, me parece que a veces me pongo a pensar… cambiaría el tema del receso escolar… por ejemplo en junio ya se empieza a notar, ya están muy cansados, y más los de jornada completa.

E: Antes comentaste que el colegio era de jornada simple, notás diferencia en eso?

M: Sí, totalmente. Yo veo que la jornada completa está supeditada a un tema laboral, del trabajo de los padres, el chico está acá todo el día porque el papá no puede estar con él.

E: Hay más jornadas completas ahora…

M: Si, más de lo que había antes… yo intentaría revertir la situación socio-política, económica… (risas)… y volvería a lo que yo hice con mi hijo, jornada simple y a la tarde una actividad extra curricular. Había un corte. Hay chicos que la jornada completa, la llevan perfecto, es decir adaptados… igualmente yo te digo que después del almuerzo, cuando llegan, apago la luz, pongo un poquito de música y los dejo sin hablar para que se relajen… y 10 minutos, no más, pero hago un corte.

Trato en general de que los chicos tengan autonomía, dentro de ciertos límites, pero conducta autónoma, conducta, comportamiento, relación con los demás sin molestar al otro. Por ejemplo, si uno se los alumnos se levanta para ir al baño, yo trato de beneficiarlos y no perjudicarlos así que como que en ese momento detengo un ratito la clase, porque yo estoy acá para beneficiarlos. Yo puedo poner todo lo mejor pero si el alumno no me da una mano… y se lo digo, acá no va, y lo mismo le digo a los papás… Por ejemplo Julián tuvo altibajo, venía chinchudo, entonces lo agarré y le dije “Bueno Julián, qué te pasa”… Y bueno, la problemática trato de entenderla, por ejemplo Julián, él viene de una escuela privada de Lanús, pero como los papás se separaron la mamá por un tema económico tuvo que cambiarlo, y antes iba medio turno, y ahora hasta las 16.15, y tiene que viajar desde Lanús hasta acá todos los días. Entonces traté de sacar lo positivo del viaje, traté que él lo rescatara de eso tan negativo del viaje… no soy de la idea de que viajen tanto, porque pierden el contexto, el barrio… trato de promover de que los chicos después del colegio salgan un poco, aunque más no sea a la plaza de la esquina… También trabajo con el tema de los grupos, trabajos en grupo, como para que los chicos se reúnan después del colegio no sólo a jugar, jugar, pero… como para que trabajen un tema puntual… y que hagan una puesta en común.

E: Bueno, muchas gracias por tu tiempo…

M: ¡Me encantó!, gracias a vos… Y si querés volver dentro de un tiempito…

E: Gracias!.

OBSERVACIONES

Claudia nos recibió a la hora acordada, pidiéndonos disculpas por no haber podido estar en la escuela el día que habíamos acordado anteriormente, aduciendo razones personales.

Desde el primer momento se mostró muy bien predispuesta a la entrevista, si bien no estaba al tanto de qué se trataba, ya que era la vice-directora la que le había pedido que fuera ella como maestra quien colaborara con nosotras en nuestro trabajo.

La entrevista se desarrolló en su aula (ella es maestra de 3° grado), mientras sus alumnos estaban en la clase de gimnasia. Nos invitó a sentarnos frente a su escritorio, sugiriéndonos usar los asientos de sus alumnos ya que no había otras sillas.

A lo largo de la entrevista Claudia mantuvo una actitud permanente de cordialidad, respondiendo a nuestras preguntas en forma muy amplia, abundando en detalles, e incluso mostrándonos cantidad de material, tanto sea de los libros de lectura que utiliza para sus clases, como un cronograma de los temas que tiene que trabajar en el grado, y también información más personal de sus alumnos, como ser una cartita que una alumna le entregó al volver ella de licencia pocos días atrás, e incluso un “acta acuerdo” que firmó con un papá de uno de sus alumnos.

La entrevista duró poco más de una hora y se desarrolló en un ambiente agradable y distendido, bastante informal; al momento de la despedida nos ofreció su dirección de e-mail por cualquier otra consulta que quisiéramos hacerle, o para que le enviáramos algún material bibliográfico que consideráramos le pudiera llegar a interesar.

Cuadro de Presentación - Sistematización de datos

VICEDIRECTORA

DOCENTE

PSICOLOGO

Factores que intervienen

Favorecen

(Alumnos)

Motivación desde la familia.

Base de conocimientos previos

Actividades “motivadoras” relacionadas con la vida cotidiana

La vida afectiva.

La relación con su familia, el docente y los demás.

La alimentación, el dormir, cómo fue su gestación, su formación como ser humano.

Que el docente ejerza adecuadamente su práctica (en cuanto a la enseñanza)

Buena dinámica áulica

Vinculo entre pares y vinculo alumnomaestra.

Favorecen

(Docentes)

Reuniones de equipo (docentes, directivos y equipo de orientación), trabajo interdisciplinario.

Cursos de capacitación

El objetivo seria el seguimiento del alumno en su situación particular.

Brindarle herramientas al docente para facilitar su enseñanza

Reuniones de equipo (docentes, directivos y equipo de orientación), trabajo interdisciplinario.

Cursos de capacitación

Reuniones de equipo (docentes, directivos y equipo de orientación), trabajo interdisciplinario.

Cursos de capacitación

El objetivo apuntaría a resolver las situaciones problema con una mirada institucional.

Dificultan

Predominio de problemas emocionales.

Discapacidades físicas.

Inmadurez (tiempo cronológico mental)

Aburrimiento o falta de interés

Dificultades en la vida afectiva.

Influencia de situaciones familiares difíciles.

  • El compromiso de los padres.

-Situaciones sociales y familiares problemáticas (carencias económicas, problemas laborales de los padres, padres abandónicos, etc.)

Problemas emocionales en los chicos.

Disparidad en la formación docente.

Concepción de aprendizaje

Qué es aprender

Construcción de conocimientos, “condicionada” por un conocimiento de base previo.

Depende del sujeto que “aprehende”

Es incorporar, entender, comprender, interpretar una situación.

Poder transferir lo aprendido a otras situaciones.

Es poder tener la posibilidad de regular un intercambio. Poder incorporar cuestiones, información, prácticas, conocimientos del mundo exterior, pero donde yo también pueda hacer un movimiento, poder plasmar mi pensamiento, mis sensaciones, mis sentimientos, mis deseos de investigación. Lo puedo plasmar y puedo encontrar la forma de llevarlo y aportarlo también para el resto”.

Relación con enseñanza

Implica demostración de lo enseñado por el docente.

Implica que el alumno haya “interpretado” lo enseñado por el docente.

Relación entre cómo enseña y el vínculo que el docente puede establecer con los alumnos

Cómo se aprende

Incorporando, construyendo con una base de conocimientos mínimos.

Se aprende por varios caminos: la intuición, la experiencia, por semejanza de episodios, mediante el diálogo con otros, poder sacar una conclusión entre todos.

-Aprendizaje como intercambio, como construcción mutua (entre pares, entre alumno-adulto).

Adscripción explícita a una teoría

Constructivismo.

Constructivismo.

Autores: Piaget, Emilia Ferreiro y Yung.

No adhiere a una corriente o teoría específica.

Lugar atribuido a los distintos actores (tríada)

Buen alumno: aquel que despliega al máximo sus capacidades en determinada área de conocimiento.

Buen alumno: aquel que puede reaccionar frente a una adversidad. Depende de cómo actúa frente al problema.

Bueno alumno: aquel que no tiene problemas de aprendizaje y de conducta, como emergente de conflictos emocionales

Intervención del Psicólogo

Descripción del rol

Cuando el alumno no puede aprender, el equipo de orientación les da una mano (a los docentes).

Brindar un apoyo, una ayuda, un vislumbramiento.

Yo veo cosas pero si a su vez eso tiene una base más sólida que es un diagnóstico hecho por un profesional, a mí me corrobora lo que yo pensaba o reconocer que estuve equivocada

Brindar orientación y asesoramiento (no tratamiento). La tarea principal es la prevención.

Autoevaluación:

Como primer variable a analizar, tomamos en cuenta el tener que haber concurrido más de una vez a la escuela, sin poder, en algunas de las oportunidades, realizar las entrevistas pactadas. Si bien los motivos enunciados desde la Institución fueron justificados debidamente, como por ejemplo, enfermedad de la vicedirectora, esto nos generó un cierto malestar, pero creemos que va más allá de nosotras, ya que en eso podríamos suponer una falla en la comunicación a nivel institucional, (esto lo observamos a partir del hecho de que, al no encontrarse presente en la Escuela Ana María (vicedirectora), nadie sabía a qué maestra derivarnos para realizar la entrevista). Nuestra necesidad de entrevistar a una segunda maestras se debió a que la primera (Luisa), después de más de 30 minutos de espera, accedió a darnos la entrevista con poca predisposición y dando a entender desde su actitud cierta impaciencia e incomodidad ante nuestras preguntas. Esto lo vemos reflejado en la poca duración de la entrevista, ya que a los 10 minutos, al entrar un grupo de alumnos, dio por finalizada la misma.

En relación a las demás entrevistadas, encontramos una buena predisposición, especialmente en la vicedirectora, que pudo adaptarse a nuestros requerimientos en relación tanto a los horarios, como a permitirnos ingresar libremente en la Institución.

Debemos notar que, desde la Dirección, la primera indicación fue entrevistar a Claudia (segunda maestra), lo que nos lleva a pensar qué tipo de imagen quería que nos llevemos de esa Escuela la vicedirectora, ya que Claudia tenía una predisposición mucho más amplia que la primera maestra, la entrevista se llevó a cabo de una manera más informal, pudiendo recavarse gran cantidad de material que utilizamos en este análisis.

Otro aspecto a tener en cuenta es que, la psicóloga no pertenece exclusivamente a esa escuela si no que trabaja a nivel de Distrito, lo que nos genera como interrogante, qué lugar se le da al psicólogo dentro del Sistema Educativo desde el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, al no plantearse la necesidad de asignar un psicólogo por escuela, a partir de lo cual esto señala, entre otras cosas, que no tenga un conocimiento “personalizado” sobre los alumnos y la Escuela.

Por último, debemos destacar que fue muy enriquecedor para todas nosotras, tener la posibilidad de acceder a un contacto directo con actores institucionales por fuera de lo que usualmente hacemos en las demás materias de nuestra carrera.

LOS DIVERSOS DISCURSOS EN LA ESCUELA

“Es posible pensar que en el núcleo singular de las

instituciones educativas (…) se halla de un modo

incuestionable, al mismo tiempo que la razón de

la esclavitud, la razón de la libertad”

Lidia Fernández, 1994

El tema a abordar en este trabajo, corresponde a los distintos tipos de discursos que encontramos en la institución escolar. Por un lado, podemos encontrar un discurso explicito, claro y manifiesto que apunta a lo que la sociedad, en su mayoría, definiría por objetivos, concepciones acerca de la escuela, para qué sirve ésta, cómo enseña, etc; por otro lado, si interpelamos un poco más esto que está legitimado, explicitado y que parecería tan obvio, podemos hallar discursos a nivel de lo implícito, “solapado”, que apuntan a otros objetivos y que en general no suelen estar ligados a una total conciencia y voluntad de los actores sociales que forman parte de la institución nombrada.

Si nos remontamos al pasado, a fines del siglo XIX, se creó la Escuela Pública y Obligatoria. En nuestro país, esto se llevó a cabo a través de la ley 1.420, en la cual se garantizaba el libre acceso a la educación primaria, a todos los habitantes de la nación, sin importar su raza, religión, ideología o condición social. Dicha reglamentación era de cumplimiento obligatorio y las familias eran las responsables de velar por que esto se acate. De este modo, la función educativa se desplazó desde el núcleo familiar hacia una institución, formalmente establecida, por parte de las autoridades nacionales. Para que esto fuera posible, el Estado, en su rol de “benefactor” y encargado del bienestar social, se hizo cargo de proveer de instituciones adecuadas y personal capacitado para que la educación, en este nivel, fuera gratuita y pudiera estar al alcance de todos. Pero, ¿qué propósitos se perseguían? En el discurso manifiesto se buscaban alcanzar objetivos, como lograr la unidad nacional a través del fortalecimiento de la idea de nación. De esta manera se buscaba, a través de la educación, la unificación política y moral. Además, se sostenía que gracias a dicha unificación, las diferencias sociales no serían tan marcadas, dando la posibilidad de ascenso social a las clases más humildes. Pero, implícitamente, había otros objetivos que se buscaban alcanzar con la instauración de la escuela pública y obligatoria. Varela, dice: “cuestan menos las escuelas que las rebeliones” (Varela, 1991, pag.50) “la educación del niño obrero no tiene pues como objetivo principal enseñarle a mandar sino a obedecer, no pretende hacer de él un hombre instruido y culto, sino inculcarle la virtud de la obediencia y la sumisión a la autoridad y la cultura legítima” (Varela, 1991, pag.49) Aparece aquí, claramente, como las intenciones no eran tan altruistas como parecían ser a simple vista. Ahora, podemos dar cuenta que la escuela podía ser constituída, o mejor dicho, utilizada, como instrumento de control y orden social y que los dispositivos que se crearon en ese entonces tenían como finalidad “encubierta”: tutelar al obrero e impedir que la lucha social se desborde poniendo en peligro la estabilidad política.

Hoy la situación es diferente, pero consideré necesario remontarnos a esa época y contexto socio histórico para poder dar cuenta que, este doble discurso proveniente de la escuela, se origina a la par de su creación.

Partiendo de la base de la información obtenida en las entrevistas, podemos considerar que, en la escuela, hay discursos preestablecidos. Por ejemplo, cuando la Vice Directora habla de un programa que “se baja” desde el Gobierno de la Ciudad, que tiene que ver con la lectura y que ellos tienen que cumplirlo, está dando a conocer que existe un “agente” (el Estado) de poder externo a la organización “escuela”, que digita las bases y objetivos a cumplir, en un tiempo estipulado. Y no solo eso, sino que también define el organigrama de esta, es decir los roles y funciones de cada actor social. De esta manera, la Vice Directora expresa: “El director es el encargado, el que distribuye las tareas, digamos. Hay un reglamento que nos dice cual es la función del director especifica, del vice director, (….) el Gobierno de la Ciudad (…) baja un programa que es Por mas lectura en la Ciudad. A nosotros nos preocupa (…) que los chicos cada vez leen menos, escriben peor, entonces se arma un proyecto…son planeamientos de lectura”.

Es evidente que los docentes deben guiarse por un curriculum formal, que responde a la imagen de la cultura que debería de ser transmitida. Pero en la práctica, se ven obligados a realizarles modificaciones para lograr que los niños puedan adquirir conocimientos. Estas adaptaciones llevan a que las maestras implementen diversas metodologías de enseñanza. Al respecto una de las entrevistadas (la maestra) comenta: “Para incentivar el interés de los alumnos, busco cosas de la vida. Incentivo con una pregunta disparadora que saqué de lo cotidiano, de la calle (...)Trabajar con lo que está pasando”.

Este ejemplo que nos brinda permite que se evidencie como en el trabajo cotidiano se hace necesario que se utilice el curriculum real, cuya definición, desde Perrenoud, expresa lo siguiente: “...la forma en que se lleva a la practica de manera concreta, en un aula, el currículum prescrito (…) no sólo es una interpretación más o menos ortodoxa del curriculum formal. Constituye una transposición pragmática... Es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que originan o se supone han de originar los aprendizajes”. (Perrenoud, Ph., 1990, pág. 208)

Esto alude a transformaciones y adaptaciones del “plan prescrito” que llevan a cabo los docentes en sus prácticas para facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Ellos interpretan el CV formal que les “baja” el estado, introduciéndole algunos ajustes propios para poder “bajarlo” (transmitírselo) a los alumnos. Parte de estos ajustes tienen que ver con la metodología de enseñanza que implementan. Es pertinente considerar que los niños de ésta escuela pertenecen a diferentes contextos socioculturales, y por ello en reiteradas oportunidades, para transmitirles conocimientos, es necesario utilizar elementos o situaciones que estén relacionados con la realidad que viven cotidianamente.

Se visualiza cómo la motivación es una herramienta importante para que se genere en ellos el deseo de aprender y de ese modo arribar a un posible éxito escolar. Respecto a esto, Perrenoud dice: “ (…) los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos, a crear o mantener el deseo de aprender. Saben que necesitan de la cooperación activa de los niños y adolescentes para instruirlos” (Perrenoud, 1990, p. 181). En la entrevista, la Vice Directora también hace referencia a esto: “(…) que hagan actividades que a los chicos les interese, que esté de acuerdo a las cosas cotidianas (…) que sean cosas divertidas, que no se aburran porque el chico no puede aprender cuando se aburre” De esta manera, el aprendizaje estaría ligado al interés y motivación, que generan el deseo de aprender. Sin embargo, hay que tener cierta cautela con esta idea. Tomando la noción de “éxito escolar” de Perrenoud, vemos como éste va estar condicionado por el docente, en el sentido de que “no puede ser identificado, en todos los casos, con el éxito de un proyecto de formación propio del alumno” (Perrenoud, 1990, pag. 183). Cuando el deseo de aprender del niño “coincide con lo que quieren enseñarle en el mismo momento, su sentimiento personal de éxito o fracaso puede unirse a la evaluación practicada por la escuela. Pero esta coincidencia no constituye la norma” (Perrenoud, 1990, pag. 183). Lo que este autor intenta explicar aquí, es que el éxito o fracaso escolar de un alumno, va a estar sujeto a los juicios de excelencia automáticos y tiempos estipulados que impone la escuela a través de su CV y no a los ritmos “personales” de aprendizaje del alumno. En convergencia con lo planteado, la Vice Directora dice: “(…) Hay determinados casos (…) cuando vemos que no les da en serio, porque no pueden por el caso que sea, hay veces que inclusive son inmaduros (…) y no pueden construir. Tenemos un nene en 1º grado que el año pasado no iba, ponía voluntad y se esforzaba, yo le decía: “dale tiempo, dejalo, que es inmaduro”(…) Que no puede aprender porque no esta maduro para aprender (…) Hay que darle tiempo cronológico (…) a este nene decidí yo con la maestra, para que no siga sufriendo (…) “le hacemos repetir 1º grado de nuevo y vas a ver como va a despegar (…)” Repitió,(…) y este año es una luz”. La repitencia parece ser el caso extremo en que se acude cuando el niño no pudo ir a la par de “lo establecido”, es decir, cuando sus tiempos entran en divergencia o confrontación con los tiempos establecidos en el programa escolar.

Es preciso, ahora, hacer referencia a la psicóloga entrevistada, que cuando se le pregunta por su función, contesta: “el equipo tiene que brindar orientación y asesoramiento, no tratamiento (…) Dentro del trabajo (…) el objetivo es la prevención, el mejoramiento, favorecer los aprendizajes, para lo cual, como psicóloga, voy a poner mas atención en todas las cuestiones vinculares, grupales, no solamente poniendo la mirada en los chicos, sino poniendo la mirada en cómo se da la dinámica áulica, como se incluye también el docente”. Parece ser que el discurso que sostiene la entrevistada alude a un objetivo de prevención y favorecimiento de los aprendizajes del alumno, para lo cual también es necesario tener en cuenta la relación de este con el docente y con sus pares, dentro del aula.

Ante el ejemplo de repitencia explicitado anteriormente y lo citado ahora por la psicóloga, cabe preguntarse: ¿que papel cumple aquí el equipo de orientación escolar? ¿ante que demandas interviene realmente? Este problema de “tiempos” ¿tiene que ver sólo con el alumno? ¿O también con el docente y la manera de ejercer su práctica?

Es necesario dar cuenta de otro discurso que circula en la escuela y que es preciso interpelar. En relación al Cuadro sistematizado realizado, las tres entrevistadas vinculan la noción de aprendizaje con la enseñanza, y lo hacen de esta manera: “Implica demostración de lo enseñado por el docente” (Vice Directora); Implica que el alumno haya “interpretado” lo enseñado por el docente” (Maestra); “Relación entre cómo enseña y el vínculo que el docente puede establecer con los alumnos” (Psicóloga). Es evidente que, de alguna manera, todas le dan lugar al docente en este proceso de aprendizaje; sin embargo, en las dos primeras definiciones, se ubica al alumno como único responsable del proceso de aprendizaje, es decir, que no se pone en duda el saber del docente, o la manera de enseñar de este, sino que de cualquier manera, el alumno tiene que responder a lo explicado, ya sea demostrándolo o interpretándolo. Pero, ¿y si estuviera mal explicado o enseñado? La psicóloga tiene una forma de ver diferente, en donde incluye esta instancia, es decir, el cómo se enseña y el vínculo que se establece entre docente-alumno. Su mirada es más integradora, pero habría que ver qué alcance y transcendencia llega a tener en esta institución en particular. Es pertinente remarcar, que esta persona solo frecuenta la escuela quincenalmente, ya que pertenece a una modalidad “distrital”, de no exclusividad con una sola escuela, y en general cuando se trabaja con situaciones (tanto individuales como grupales), es a demanda. Podríamos preguntarnos ¿Qué lugar tiene la Psicología (como discurso) en esta institución escolar? Igualmente, se puede visualizar una doble función en esta escuela: la función de educar (que parecería la oficial) y la función de “asistir” al alumno cuya problemática “extraescolar” influye en su aprendizaje, obstaculizándolo. Respecto a esto, la maestra nos comenta: “Hay una problemática familiar importante, padres separados, chicos que fueron abandonados por sus papás (…) entonces se trata de que los chicos sientan la escuela como un lugar que los contiene, también”

Siendo que a este tipo de escuela asisten, en su mayoría, hijos de porteros o chicos de las villas, cuyas problemáticas socioculturales exceden el marco escolar, cabe preguntarnos ¿qué función pondera más (la educativa o la asistencial)?

Es importante ahora retomar la cuestión “curricular”, haciendo hincapié en que no todas las prácticas que se pueden observar en una clase, responden exclusivamente a aprendizajes vinculados al curriculum formal; algunas de ellas no tienen efectos formadores sino que producen aprendizajes ajenos al proyecto didáctico del maestro. Estos aprendizajes, pasan casi inadvertidos, sin que figuren en ningún texto normativo y se llevan a cabo inconscientemente tanto por parte de los maestros como de los alumnos. Aquí se esta haciendo referencia al currículum oculto, “el cual se muestra como el campo de lo `no-dicho´, de lo que escapa a una formulación precisa, incluidos los objetivos `no cognitivos´ o `socioafectivos´...” (Perrenoud, Ph., 1990, pág. 212) El CV oculto, contribuiría a “la socialización de las nuevas generaciones, hacer que interioricen el orden moral y social (…) la necesidad de trabajar y esforzarse, el respeto a la autoridad (…) se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer (Perrenoud, 1990, pag 211 y 213). Considero importante hacer referencia a este tipo de CV porque se alude aquí a un discurso “no declarado”, que tiene que ver con la formación de hábitos y sentido común que transmite la escuela en la dinámica áulica de todos los días. Ejemplos de ello, son: aprender a vivir dentro de un grupo de individuos en un espacio limitado que es el aula, se aprende a tolerar, a influir sobre el ritmo de trabajo escolar, a acostumbrarse al aburrimiento; se aprende a dejarse evaluar por otros (ya sea la maestra o los pares), a vivir en una sociedad jerarquizada y con desigual distribución del poder, a funcionar dentro de un grupo acotado en el que se comparten valores y códigos, etc.

Hipotéticamente, se podría pensar que hay 3 tipos de discursos diferentes: el discurso oficial del Estado, en el cual se incluye el CV formal (es decir un programa con lineamientos sobre la cultura a transmitir), el discurso de los docentes que adapta ese discurso a sus prácticas, produciendo transformaciones significativas, como para poder transmitírselo a sus alumnos (que alude a un CV real); y luego, otro tipo de discurso que surge del “interjuego” y negociación entre el alumno y el docente, produciendo aprendizajes no previstos. En relación a esto, Rockwell afirma: “El conocimiento local penetra en la escuela mediante las prácticas y los discursos de los maestros y alumnos, quienes reinterpretan los contenidos y negocian las normas escolares (…) Los sujetos involucrados se apropian tiempos y espacios en los que generan prácticas divergentes y aprenden contenidos no previstos en los programas oficiales” (Rockwell, pag 29). En relación a las entrevistadas, estas comentan: “El programa lo cumplimos en la medida en que podemos llegar y vamos adaptando…(maestra 1); “yo me guio por una planificación, pero siempre aporto cosas de lo cotidiano” (maestra 2).

La función educativa de la esuela se encuentra inmersa en una tensión dialéctica entre reproducción y cambio. Al respecto, la segunda maestra entrevistada, dice: “yo sigo pensando que la preparación de una persona, todo lo que significa, no se si tanto aprender sino poder adaptarse a las situaciones de la vida (…) Entonces, la escuela es una puerta abierta como para avanzar, mejorar, superarse (…) Yo lo que intentaría siempre es reflexionar, reflexionar sobre aquellas cosas que no dan resultado, y entonces promover el cambio” (maestra 2). En base a esto, podemos visualizar que la escuela plantea dos funciones: una función de socialización en donde va induciendo en los alumnos ideas, conocimientos, representaciones y modos de conducta que requiere la sociedad adulta. Esta función aparece conservadora, en su intento de garantizar la reproducción social y cultural (imponiendo la ideología dominante) como requisito para la supervivencia misma de la sociedad; por otro lado, la escuela abre puertas para el cambio, para el crecimiento y el progreso individual.

Para finalizar, es pertinente hacer referencia a Pérez Gómez, quien formula lo siguiente: “La escuela, pues, en este sentido de socialización, transmite y consolida, de forma explícita a veces y latentes las más, una ideología cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad “natural” de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales”. (Sacristán y Pérez Gómez, 1992, pág. 20)

Esto da cuenta de la función de reproducción social y cultural en donde se impone una ideología contradictoria de individualismo y competencia, versus una ideología de conformismo e igualdad social. Se asume que la escuela es igual para todos y que cada uno llega donde le permiten sus capacidades o conocimientos. De esta manera, no se da espacio a un proceso de transformación cultural (dentro del espacio escolar), sino de reproducción de la estructura social establecida.

Para que esta transformación fuera posible, habría que tener en cuenta, desde el punto de partida, con qué diferencias culturales y de capacidades cuentan los alumnos desde su entrada en la esuela, para asi ofrecerle ayuda a aquellos que requieran más atención y apoyo. Esta “función compensadora” y a la vez “comprensiva”, pondría en reales igualdades de condiciones a los aprendices. Sumado a esto estaría la idea de promover la participación activa y critica (pensamiento critico y reflexivo) de los alumnos en las diferentes tareas que desarrollan en el aula, permitiendo asi la reconstrucción de una realidad común y del conocimiento, dando por resultado una transformación cultural activa en el espacio aulico, de manera que se puedan vivenciar “practicas sociales e intercambios académicos, que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida, asi como otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura” (Perez Gomez, 1992, pag 32)

Cristina Chardon hace referencia a estos espacios reflexivos, como dispositivos metacognitivos o reflexivos, en donde se deconstruye el problema entre todos (alumnos y docente) para reconstruirlo de otra manera. Deconstruir implica desarmar supuestos, desnaturalizarlos para volverlos a construir. Esto podría ser pensado para definir al sujeto educativo, no solo como un sujeto cognoscente, sino también como un sujeto epistémico, afectivo, cotidiano y social, es decir, un sujeto atravesado.

Siendo el objetivo de este trabajo realizar un análisis de la Función de la Escuela a partir del discurso de los tres actores institucionales

Es en esta concepción de la escuela como parte de la vida donde podría entenderse implícito el aprendizaje de normas y valores de interacción social necesarios para manejarse en la sociedad, donde este mismo aprendizaje es el que tenderá a reproducir las relaciones sociales existentes, sin dar quizás mucho lugar a la posibilidad de cambio (cambio que será fundamental si nos proponemos una reconstrucción de estas concepciones preexistentes, si nos proponemos, al decir de Pérez Gómez una reconstrucción critica del pensamiento y la acción(Pérez Gómez, 1992: 32)). entrevistados, es que consideramos pertinente comenzar realizando un esbozo de la función que tradicionalmente se le ha atribuido a la escuela, para, a partir de allí definir cuál es la que tiene actualmente, tomando en cuenta la mayor cantidad posible de variables que entran en juego.

Es a partir de Julia Varela, quien en su texto “Arqueología de la escuela” afirma que la escuela no existió siempre(Varela, 1991: 14), que nosotros intentamos situar la función de la escuela en su surgimiento.

Hace poco más de tres siglos la escuela se instituyó físicamente como un ámbito cerrado en el cual a los niños se les daba instrucción académica y se les inculcaba estereotipos y valores morales en oposición abierta a las formas de vida de las clases populares, y sobre todo, imponerles hábitos de limpieza, regularidad, compostura, obediencia, diligencia, respeto a la autoridad, amor al trabajo y espíritu de ahorro. El maestro (...) no transmite tanto conocimientos como una moral...(Varela, 1991: 37). Entendemos entonces la función primigenia de la institución escolar como la de transmitir determinados saberes y un “modelo de virtud” ligado fundamentalmente a la religión católica.

Preguntarnos al día de hoy por la función de la escuela podría dar lugar a una posición ingenua desde la cual podría responderse “obviamente que es enseñar”, entendiendo por esto la mera transmisión de conocimientos. Nos parece evidente que esta postura no resiste el menor análisis, ya desde una primera observación de la realidad.

Es a partir de la función manifiesta que una de las maestras entrevistadas (Claudia) adscribe a la escuela, sirve para todo, que inferimos que la función actual de la escuela supera ampliamente aquella que tuvo en sus orígenes. A continuación agrega: la preparación de una persona, todo lo que significa; no sé si tanto aprender sino poder adaptarse a las situaciones de la vida... la escuela es parte de vivir también. Esto lo relacionamos con lo expresado por Ángel Pérez Gómez, quien ya desde el inicio mismo de su texto “Comprender y transformar la enseñanza” señala la educación, en un sentido amplio, cumple una ineludible función de socialización (Pérez Gómez, 1992: 17). Para el autor, este proceso se da a través de múltiples instancias, pero la escuela es la institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como requisito para la supervivencia misma de la sociedad (Pérez Gómez, 1992: 18).

Entendemos el concepto de “reproducción” como el fenómeno que alude a mantener una estructura social y la función de los individuos en ella. Es aquí donde podemos hacer un señalamiento respecto al carácter transformador que potencialmente le podemos atribuir a la escuela mediante la reflexión y la acción derivada de ella, (en principio reflexión acerca de lo que se hace en ella y para qué, con qué fin) tendiendo al agenciamiento humano, a la acción que tiende a la emancipación y la autonomía de los individuos (en el contexto de nuestro trabajo, nos referimos tanto a los alumnos como a los maestros).

Es en este sentido que podemos analizar el discurso de las entrevistadas como tendiendo a despertar esta actitud crítica en sus alumnos, apuntando a la reflexión, por ejemplo como cuando nos dice Claudia: trato en general de que los chicos tengan autonomía... conducta autónoma; y refiriéndose a maestros y directivos: yo lo que intentaría siempre es reflexionar, reflexionar sobre aquellas cosas que no dan resultado, y entonces promover el cambio.... Es evidente que para esta maestra su función excede ampliamente la formalidad de impartir conocimientos; su función, su tarea, la aborda desde una visión integradora.

Y este último es precisamente un punto que nos interesa remarcar, ya que el decir de esta maestra podría tomarse como un emergente, un analizador de la que es la función de la escuela al día de hoy, una función que comprende mucho más que simplemente pararse al frente del aula a “enseñar”, sino que se les impone desde la misma realidad una función que incluye tareas y posicionamientos más propios de un asistente social (yo estoy acá para beneficiarlos... yo creo que me ayuda a mí la problemática del chico para poder ayudarlo... trabajo para ellos o como nos dice la vicedirectora cuando se detecta un problema se trata de encontrarle la solución como se pueda, pero también necesitamos el apoyo de la familia, que en ciertos casos no lo tenemos), un tutor, e incluso el cubrimiento del rol parental ausente muchas veces por causa de esos factores sociales “externos” a la escuela, nuevamente tomamos a Claudia: la jornada completa está supeditada a un tema laboral, del trabajo de los padres, el chico está acá todo el día porque el papá no puede estar con él o como nos explica la vicedirectora, hablando de la problemática social que atraviesa la escuela: tenemos que atender este tipo de cosas, además de la educación. Podemos preguntarnos, incluso, si este cambio no proviene de una demanda social que pedía esto de manera implícita, funciones de contención y sostén: acá se los comprende, se los trata bien..., y otra función fundamental que es la de ser comedor escolar, señalando el orden que quizás cumpla para estos chicos, de “comedor” en primer lugar y “escolar” en segundo.

De todas maneras, si bien creemos que actualmente la función que las maestras (la escuela) se ven obligadas a cumplir excede en mucho las que “deberían” corresponderles, también es necesario destacar que esto tampoco se lleva a cabo de manera inocente. El proceso de socialización que conceptualiza Pérez Gómez no es de ninguna manera ingenuo, ni inocente, objetivo y mucho menos sin intención, dado que lo que se les “enseña” a los chicos apunta a sostener un determinado modelo de sociedad (desde ya que esto se da en forma muy sutil y subterránea, y va más allá de que las maestras sean concientes de esto o no).

Creemos que lo enunciado se hace especialmente evidente en una escuela como la que intervinimos nosotros: escuela pública, municipal, dependiente (tanto económica como políticamente) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Es a partir de esto que los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollen allí tienen que adoptar los lineamientos que les “bajen” desde el gobierno y hacerlos propios. Ejemplos como el programa “Deserción Cero” o el Proyecto Institucional de Lengua (programa “por más lectura en la ciudad”) que describe la vicedirectora nos dan cuenta de esto, tanto sea cuando dice: nosotros no podemos tener casos de deserción... y en el caso que tengamos un caso de deserción, tenemos que ir a las casas vecinas a ver qué pasó como cuando se adopta un proyecto que se propone integrar todos los conocimientos a transmitir en función de las deficiencias que se observan en la lectoescritura de los alumnos ; aspectos que dan cuenta de esta “dependencia de criterios” respecto de los lineamientos que tenga la política educacional que marque el gobierno.

Otra variable a analizar es la que observamos cuando desde la institución se plantea la necesidad de realizar una evaluación diagnóstica de conocimientos a principios de cada año para ver si los chicos traen determinados conocimientos integrados. No discutimos la pertinencia o no de esta evaluación, pero sí planteamos la necesidad fundamental de hacerlo más que nada al entrar los chicos al primer grado, justamente cuando la vicedirectora reconoce que entran a la escuela y en primer grado no hay evaluación, no hay nada. Al decir de Chardonen ningún momento se estudian sus producciones (en referencia a los alumnos “diferentes”) y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela(Chardon, 2000: 161). Seria precisamente allí donde se debería evaluar (de alguna manera) qué traen los chicos, con el fin de sustituir la lógica que subyace a esta idea de homogeneidad por la de diversidad, porque al suceder lo contrario, el resultado termina siendo que las diferencias de partida se incrementan (por esta ilusión de equidad, esta ilusión de igualdad). Al decir de Debora Nakache hay un motor universalista en la escuela moderna, posibilitando un curso especifico de desarrollo infantil para el cual admitiría muy pocas diferencias en las condiciones de partida de los niños y tendería a un modelo final unificado...(Nakache, 2001). De esta manera la lógica que termina sosteniendo la escuela es la de perpetuar la reproducción (de las diferencias) en lugar de la transformación, en lugar de entender la escuela como un lugar desde donde se puede transformar la cultura, operando a partir de las diferencias.

A modo de conclusión quiero rescatar una frase que Pérez Gómez menciona en su texto, tomándola de otro autor, donde indica: Hay en las escuelas mujeres y hombres que tratan de modificar las instituciones educativas en las que trabajan”. (Pérez Gómez, 1992: 25)

Considero importante remarcar este aspecto, ya que a partir del análisis del discurso de la maestra y la vicedirectora que entrevistamos, si bien se desprenden varios conceptos que dan cuenta de la función de “reproducción” que podemos atribuirle a esta escuela, también hay elementos que señalan la emergencia de lo que Pérez Gómez conceptualiza como “la función educativa de la escuela”, en su doble vertiente de desarrollo de la función compensatoria de la escuela tendiente a no reproducir las desigualdades sino partir de ellas para preparar a los alumnos de la mejor manera posible a los fines de que puedan luchar y defenderse, y de provocadora y facilitadora de cuestionamientos tendientes a la reconstrucción critica del pensamiento y reinterpretadora de las representaciones sociales que serán sus herramientas en el día de mañana.

¿Qué es aprender?

Para poder contestarnos esta pregunta, intentaremos leer “entre líneas”, el discurso de la maestra y de la vice-directora entrevistadas, y no podemos dejar de leer esta concepción que tienen sobre lo que es “aprender” y las diferencias planteadas entre los conceptos que ambas sostienen en sus discursos sobre lo que es un buen y un mal alumno (implícitamente considerado), así como las imbricaciones al respecto de los sistemas de evaluación y de las consideraciones sobre qué es el “conocimiento”.

Encontramos varias recurrencias en el discurso de ambas, sobre la concepción de que el alumno debe tener, traer, una “base”, es decir, se requieren ciertos “conocimientos previos” donde apoyar lo que el niño, en el ámbito escolar, seguirá construyendo, aprendiendo. Coincidiendo esto, con lo que Elichiry nos dice sobre que “la adquisición de conocimiento no se produce por asimilación pasiva de la realidad, sino a través de una interacción continua entre la información nueva y los esquemas que el sujeto posee”1 (Elichiry, 2000: 134).

Tanto la maestra como la vice-directora, plantean el aprendizaje como una incorporación de conocimientos, apoyadas en la necesidad de “legitimar” ésta apropiación basadas en la currícula educacional que es “bajada” desde el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (recordemos que esta escuela pertenece al distrito de Capital Federal).

Si bien ambas sostienen que el niño dentro del contexto áulico necesita que el maestro introduzca este conocimiento, ambas coinciden en resaltar que la enseñanza es más “productiva” si se incorporan tanto cosas divertidas para que los chicos no se aburran, como la cotidianeidad social en la que el alumno vive, en la que está inmerso como agente social. Así vemos como, desde el planteo de Débora Nakache, “el contexto se entrelaza” 2 (Nakache, 2000: 73), también, de esta misma autora, rescatamos lo que plantea sobre que “Actualmente, la mayoría de los docentes adscriben a la idea de que se deben incorporar los medios de comunicación a la escuela ya que son parte de la realidad social existente, y por lo tanto, deben ser incluidos en la enseñanza” (la itálica nos pertenece), de esto se desprende, la lectura que hacemos sobre la forma en la que la maestra nos dice acerca de cuál es su tarea: tirar semillas, alguna va a germinar… generando interés, curiosidad… busco cosas de la vida cotidiana, incentivo con una pregunta disparadora que saqué de lo cotidiano…

También podemos leer aquí, según plantea Castorina apoyado en Vigotsky que, “la orientación del desarrollo cognitivo es producida por el proceso de internalización de la interacción social con los materiales suministrados por la cultura”3 (Castorina, 1996: vs. págs.).

No obstante ello, es interesante destacar la dicotomía planteada a la hora de evaluar esto cotidiano con lo que los alumnos trabajan en clase. Si bien durante todo el discurso de las entrevistas, se sostiene que no se puede considerar a un niño como “mal alumno” a aquel que no responde con lo esperable en una evaluación, sin embargo, a la hora de hablar sobre cómo entienden ellas que un alumno obtenga esos “conocimientos de base”, la vice-directora dice que el alumno tiene que demostrar que aprendió lo que la maestra le enseñó. En este sentido, entendemos que se sostiene en este discurso, solapadamente, que “los procedimientos convencionales de evaluación - acreditación, sólo se remiten a dar cuenta del programa… el plan curricular se desarrolla según el diseño y los tiempos programáticos previstos y que sólo se procura dar cuenta de ello” 4 (Elichiry, 2000: 6). Leemos también este discurso dentro de la entrevista de la maestra, cuando hace referencia a que me voy contenta cuando me llevo el “interpretaron”. Es interesante poder rescatar también que, dentro de la concepción de lo que es un problema de aprendizaje, ambas sostienen que esto se debe, nuevamente, a que el alumno no pudo incorporar lo que la maestra enseñó en clase.

Entonces… ¿qué es aprender?...

Si bien se plantea dentro de esta Escuela un quiebre entre lo “esperable” y la forma en la que pretenden introducir los conocimientos, porque vemos que si bien ambas tienen una conciencia de que no pueden separarse de la “realidad” que los chicos traen desde el exterior, aún siguen sosteniendo, implícitamente, el centrarse en el logro del aprendizaje como aquello que implica una comprensión conceptual y una construcción desde el alumno, respondiendo a una exigencia “formal” requerida por la currícula.

Ambas sostienen, en relación al aprendizaje, que es necesario tener en cuenta los tiempos cronológicos para el mismo, centradas, creemos, en las etapas evolutivas planteadas por Piaget, sin ir más lejos, la maestra nos comenta que le encanta Piaget…, en este sentido, leemos esto tomando el texto de Castorina en el que hace mención (explicando Piaget) a que “los procesos de desarrollo son condición previa para poder aprender”3, nuevamente volvemos al tema de que el alumno aprende sobre una base de conocimientos previos que tiene que traer incorporados. Aún así, vemos cómo esa condición es delegada desde la institución escolar hacia los padres de los niños, es así que, se sostiene, de nuevo implícitamente, que si un niño no aprende, es porque desde la casa no hay una incentivación, condición casi esencial para el desarrollo “normal” en cuestiones de aprendizaje.

Además de esta incentivación desde la casa, también observamos como dentro del discurso de la vice-directora encontramos el supuesto de que los chicos tienen que traer determinados conocimientos integrados del año anterior, esto nos da la pauta de que desde la escuela, se fomenta que entre las maestras, haya el compromiso de cumplir con lo que es esperable dentro de la currícula para que al año siguiente, el alumno siga incorporando conocimiento, esto es, parte de la base que se viene tratando en este trabajo, en el sentido de que este conocimiento previo es condición para que, sobre él se pueda articular y elaborar nuevas concepciones, nuevos esquemas.

Tanto es así, que al principio del inicio del ciclo lectivo, los chicos tienen un examen, en todas las áreas, cuya función, según dichos de la vice-directora, es con respecto a la evaluación diagnóstica, evaluar los contenidos que traen del año anterior, se hace una prueba de lengua, matemáticas, etc. suponiendo que estos chicos tienen que traer determinados conocimientos, integrados… año tras año hay que hacer una evaluación diagnóstica, para ver como salen de un grado y con qué conocimientos, con qué base se cuenta para el otro. Esto supone que el niño tiene que tener esos conocimientos para que entendamos que la tarea de la maestra del año siguiente es construir sobre esta base.

Luego de este recorrido por los distintos planteos esbozados, podemos decir que la concepción de qué es aprender, está sustentada sobre una doble base, por un lado, los conocimientos previos que se le suponen a los alumnos y por otro, lo que cada maestra, dentro del contexto áulico, y junto con la experiencia socio-cultural que el niño trae, enseña. Es así como, no podemos dejar de citar nuevamente a Elichiry cuando dice que “el aprendizaje hace referencia a cómo los sujetos procesan la información para construir nuevos conocimientos” (op. cit. 1), es decir, como el alumno articula, como sujeto en aprendizaje, tanto lo que “trae” como lo que le “enseñan”.

Influencia de factores sociales y culturales en el aprendizaje.

El abordaje de esta temática nos permite tener un acercamiento a una problemática actual, que afecta no sólo a la escuela en análisis, sino a su gran mayoría.

Se puede observar que en el discurso de cada uno de los entrevistados, surgió alguna referencia de la realidad socioeconómica y cultural que atraviesa a la escuela.

Esta institución que puede tener quizás la compleja tarea de no sólo transmitir una cultura sino también de ocuparse del proceso de socialización, se encuentra con niños que presentan una diversidad no sólo en cuanto a lo cultural, sino también en lo económico y social.

Es importante tomar en consideración que a nivel mundial, nos encontramos cotidianamente con los efectos del proceso de Globalización, que afecta en la vida de cada uno de los integrantes de los diferentes sectores de la sociedad. Los cambios constantes que enfrentamos indudablemente, generan también cambios en el aprendizaje de cualquier individuo.

Realizando un recorrido de cada una de las entrevistas llevadas a cabo en el establecimiento, se pudo recoger una gran cantidad de factores de diversa índole que influyen de forma directa en el aprendizaje.

Los siguientes factores fueron extraídos desde los discursos de cada una de las personas entrevistadas, los cuales afectan al desempeño de los alumnos, los docentes y a la escuela misma:

  • Problemas emocionales de los alumnos, como consecuencias de problemas familiares de índole: económicos, falta de trabajo, falta de afectividad, falta de vivienda o en condiciones deficientes, falta contención de los padres, ausencia y separaciones de los padres.

  • Problemas por abuso por parte de los adultos, situaciones de violencia.

  • Docentes con problemas económicos los cuales hacen que tengan trabajar en exceso o casos en los que tienen pérdidas de horas laborales.

  • Docentes con mala capacitación o formación académica y problemas en las relaciones interpersonales, bajo nivel de satisfacción en el trabajo.

  • Falta de motivación en los chicos, muchas veces porque no tienen una familia que los incentivo pero también a veces la docentes no logran motivarlos.

  • Cambios sufridos por la escuela como pueden ser la llegada de nuevos docentes y personal directivo.

  • Falta de recursos materiales en la escuela.

Es evidente que todas estas demandas generadas desde la sociedad superan el objetivo de la escuela, provocando desajustes en su funcionamiento y desgaste emocional por parte del personal de la escuela que se encuentra todos los días con ésta situación.

Resulta llamativo el contraste que se da entre la zona donde se ubica la escuela y el alumnado que concurre a la misma. Al respecto nos informa la vicedirectora “si bien esto queda en el barrio de Recoleta, pero no tiene nada que ver con el tipo de gente que vive en el barrio”. Es significativo ésta distinción que hace, donde deja en claro que si bien la zona pertenece a un barrio de un nivel económico alto sus alumnos provienen de niveles económicos más bajos.

Y si pensamos la escuela desde la concepción de Rockwell como portadora de la cultura dominante. Lo dicho por la vicedirectora nos lleva a observar que en su decir deja entrever que ante las diferencias culturales y sociales que traen los niños no en todos van a tener la misma capacidad de aprendizaje. Es muy fuerte pensar que “quienes provienen de grupos sociales minoritarios no tienen las competencias discursivas y culturales necesarias para apropiarse del conocimiento que ofrece la escuela... Ya no estaría el fracaso únicamente en las diferencias individuales, factores económicos, desviaciones sociales o variables genéticas”. (Rockwell, E., 1997, Pág. 25)

Ante la diversidad cultural y social que trae el alumnado, no es posible que la escuela intente transmitir una cultura única, sino que en la realidad sus prácticas deben adecuarse a las realidades que viven los alumnos.

Así es como una de las docentes comenta acerca de las necesidades cambiar la metodología de enseñanza, para lograr el objetivo de que los niños aprendan. Ella dice lo siguiente: “Para incentivar el interés de los alumnos, busco cosas de la vida. Incentivo con una pregunta disparadora que saqué de lo cotidiano, de la calle...Trabajar con lo que está pasando”.

Nuevamente el docente se enfrenta con dos realidades que no siempre se pueden conciliar. Por un lado, está todo lo que traen los niños de sus casas, sus propias capacidades y limitaciones, las situaciones tanto económicas como afectivas que están atravesando. Por otra parte, la exigencia del curriculum formal que baja desde la secretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, ello implica que los alumnos van a ser evaluados sobre la base de los objetivos de aprendizajes propuesto por dicho programa.

Michael Cole menciona que “Las diferencias culturales en los procesos cognitivos radican más en las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro”. (Cole, M., 1971, pág. 84)

Es indudable que la escuela cuenta con un alumnado que presenta diferencias cognitivas específicas, y esto puede ser un factor importante a la hora del aprendizaje por parte de los niños. No siempre la escuela puede enseñar tomando en cuenta la relación que se establece entre el desarrollo cognitivo y el contexto. Muchas veces, esto dificulta el aprendizaje ya que hay niños que llegan a la escuela con una base muy pobre de preparación porque pertenecen a familias que no lo estimulan o motivan. Luego, al encontrarse bajo el regimen escolar, se enfrentan con dificultades, como por ejemplo con la necesidad de tener que memorizar información que no guarda ninguna relación con su realidad, ello le ocasiona problemas en la adquisición de conocimientos.

Al respecto, me parece oportuno reflexionar acerca de un caso que relata la vicedirectora de la escuela en el que describe lo siguiente: “...Una mamá que tiene 14 hijos, acá tenemos en la escuela 7, le habíamos conseguido tratamiento fonoaudiológico a todos sus hijos, tratamiento psicológico, acá lógicamente se vio contenida, sus hijos almorzaban acá, tenían su lugar... Se empezó a alejar, hasta que presenta el problema que no los puede llevar más... ahora estamos permanentemente presionándola para que venga por que uno de los chicos pega trompadas, aparte que los otros hermanitos no aprenden, pero este ya tiene este caudal de agresión... esta criado por la hermana que tiene 18 años que ahora esta embarazada y sin marido... yo entiendo que la mamá tiene que trabajar, que es el único sueldo que entra... Dejo a los hijos con el padre, que ahora esta preso...”.

Dicha situación es una clara muestra de la demanda generada por la sociedad, y la escuela haciéndose cargo de una realidad que supera seguramente sus objetivos. Además, es notable como la falta de contención y atención por parte de la familia afecta el aprendizaje de los niños. Esto deja de manifiesto como está entrelazado lo social, económico y cultural, con lo individual.

Retomando el caso de la familia mencionada anteriormente, parece que si bien cada uno de estos niños pueden presentar una capacidad individual no los podemos separar de la influencia del ambiente en el que viven, a partir del cual van construyendo su mundo. Es decir, ello le da la base para poder utilizar los recursos intelectuales que dispongan.

Entonces, el contexto en el que se están desarrollando dichos niños lo podemos pensar desde la perspectiva que plantea lo siguiente: “Más que considerar el contexto como algo que influye en la conducta humana, lo veo como algo inseparable de las acciones humanas, en situaciones de conocimiento u otro tipo de actividades”. (B., Rogoff, 1993, pág. 53)

A partir de toda la información recogida, aparece el interrogante de cómo aborda la escuela toda la problemática social y cultural. Uno tiene la percepción de que es necesario realizar profundos cambios, ya que quizás cada individuo puede por medio del aprendizaje pueden desplegar al máximo sus capacidades.

Pero por ahora parece que “la igualdad de oportunidades no es el objetivo al alcance de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, si es el reto educativo de la escuela contemporánea”. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, pág. 30)

Si retomamos los discursos de las entrevistadas encontramos, que consideran necesario el trabajo conjunto con el equipo de orientación dado que este tendría como función la prevención y el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos. Se podría decir, que les parece pertinente realizar un trabajo interdisciplinario, para poder tener un objetivo conjunto y abordarlo desde diferentes ángulos.

Pareciera que al indagar el rol de la escuela en la formación de los conocimientos, se hace necesario que se pueda tener realmente un funcionamiento efectivo de un equipo orientador en el establecimiento, es decir, que sea permanente para que de ese modo pueda existir un verdadero seguimiento de los alumnos. Además, que el personal también pueda capacitarse en forma permanente y de esa manera poder adecuarse a las necesidades de los niños y a sus cambios permanentes. Sin perder de vista el marco contextual en el cual está inmersa la escuela.

Fracaso escolar

¿Qué es el fracaso escolar?. ¿Cuáles son sus causas?. ¿Cuáles son las estrategias utilizadas por la escuela para revertirlo?.

A partir de estas preguntas se abrirá la posibilidad de conocer la modalidad a través de la cual esta escuela trabaja con los alumnos para generar en ellos los cambios necesarios y arribar a una superación de cada problemática.

La definición de fracaso alude a un resultado adverso. Este resultado tiene que ver, en el ámbito escolar, con el alumno, con la manera en que éste responde a las exigencias que la escuela la plantea. Por lo tanto el fracaso escolar estaría del lado de aquel alumno que no puede responder en forma satisfactoria a las diferentes evaluaciones a las que tiene que enfrentarse.

La evaluación es la manera a través de la cual se tendrá en cuenta el nivel que el alumno ha alcanzado en un determinado momento. El objetivo final de la institución escolar es que el alumno aprenda y adquiera los conocimientos que el curriculum formal plantea, si el chico no alcanza dichos objetivos se hablaría de fracaso y si puede alcanzarlos en forma satisfactoria, se hablaría de éxito. Tanto el éxito como el fracaso escolar, se evalúan desde los objetivos planteados por el sistema educativo, luego habrá que tener en cuenta la particularidad de cada niño con la finalidad de encontrar la manera de que el niño puede superarse si esta “fracasando” o mantenerse si esta logrando el “éxito”. “Para los maestros y los padres, alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar, absoluto o relativo en comparación con los demás, supone asegurar el éxito, quedarse mas abajo de un nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso” (Perrenoud, cap. VII, pág. 176).

En la escuela abordada, se le otorga a la evaluación un papel destacado. En el discurso de los docentes y directivos de la institución se puede ver claramente que esto se realiza a fin de conocer en que lugar se encuentra el alumno al momento de finalizar un tema determinado o al momento de pasar a un grado superior y de esa manera trazar las estrategias adecuadas para que el chico pueda incorporar los nuevos conocimientos y pueda enfrentarse de la mejor manera posible a los nuevos desafíos a los que tendrá que enfrentarse. “Cuando pasan de grado, año tras año, hay que hacer una evaluación diagnostica, para ver como salen de un grado y con qué conocimientos, con qué base se cuenta para el otro”(Vice directora). Esta cita es un ejemplo de la relevancia de la evaluación en esta institución, a partir de la cual los docentes y directivos tendrán en cuenta el nivel del grupo en general y de cada alumno en particular.

La evaluación es considerada en todo el ámbito educativo, como la norma por excelencia para medir cuanto el niño se ha acercado al éxito esperado. Si este éxito no es conseguido de manera satisfactoria, se dirá que el niño ha fracasado y habrá que analizar y tener en cuenta cuáles son los motivos por el cual ese alumno no ha llegado a cumplir con el objetivo. Podría pensarse que aun no se ha encontrado una alternativa diferente a través de la cual el docente pueda dar cuenta del lugar en que el chico esta posicionado en su camino hacia el conocimiento.

Analizando el contenido de las diferentes entrevistas realizadas, podría tomarse en cuenta como causa importante del fracaso escolar, los aspectos emocionales del alumno, las relaciones familiares, la situación socioeconómica actual. Todos estos factores contribuyen a que el niño no pueda aprender, no llegue a comprender lo que se le enseña en la escuela y no encuentre la motivación para esforzarse en su tarea diaria de aprender. Todo lo que el niño trae de su casa, influye de manera consistente para que no pueda alcanzar los objetivos propuestos desde el sistema educativo. Por lo tanto cuando un alumno esta fracasando, es importante el papel que va a desempeñar el docente para ayudarlo a salir de esa situación.

Lo que pude observar a través del discurso institucional, es que, por el tipo de alumnado que concurre a esta escuela, los docentes y directivos tienen que involucrarse con el alumno desde otro lugar, desde un lugar de comprensión, desde un lugar de contención tanto al chico como a su familia. Es decir que estos niños presentan problemas emocionales, afectivos, económicos, que ponen a la escuela en un lugar donde el alumno encuentra la posibilidad de descargar allí necesidades no satisfechas en su seno familiar, y muchas veces el docente ocupa un lugar de sostén de ese alumno, y a partir de allí tendrá la posibilidad de plantear un plan de trabajo completo e integrado con directivos y equipo de orientación, con la finalidad de que el alumno que se encuentra en situación de fracaso pueda superarse y salir de ese lugar, pero no solo, si no en un ámbito de trabajo grupal, donde se incluyen también a sus propios compañeros de aula, y a su familia para que el niño pueda desarrollarse y aprender dentro de sus posibilidades y en colaboración con otros que lo ayudaran y realizaran un seguimiento de su situación. Esto se puede inferir a partir del discurso de una de las docentes (Claudia), en relación al trabajo en equipo que realiza con el equipo de orientación: “... viene la psicopedagoga, hace entrevistas con los padres, conmigo, lo viene a ver al aula y a partir de ahí elaboramos un plan de trabajo como para apoyarlo, y ayudarlo dentro de las cosas en las que tiene dificultad...”.

A partir de ahí puede verse que en este tipo de institución, se realiza un trabajo en conjunto desde las diferentes áreas que la componen, para lograr que el alumno pueda superarse, acompañado por los adultos que son parte significativa de su crecimiento.

Evidentemente, cuando el niño no esta bien alimentado, cuando trae consigo una problemática familiar importante, en la cual no encuentra un sostén ni afectivo ni económico sólido, encuentra en la escuela un lugar en el cual volcar sus ansiedades y necesidades. Dentro de este marco, el docente tendría que lograr mantener un cierto equilibrio entre las situaciones que el niño vive fuera del contexto escolar y lo que tiene que lograr dentro del mismo. En esto juega un papel importante la motivación que el niño pueda encontrar en la escuela, el interés que se le tiene que generar para que no fracase en su aprendizaje y pueda desarrollarse dentro de los parámetros esperados. El docente aquí tiene que encontrar la manera mas adecuada para que esto pueda cumplirse, motivando al alumno en su tarea diaria, evaluándolo de manera tal que el niño no se sienta presionado, ni en situación de control sobre él, ya que de por sí, la evaluación es una instancia estresante para el chico. El maestro es quien comparte con el alumno la mayor cantidad de tiempo dentro de la escuela, por lo tanto debe conocer sus aptitudes y limitaciones, y tendría que involucrarlos a todos para lograr un clima de trabajo ameno, un trabajo en conjunto, donde los alumnos puedan expresarse y encuentren un lugar de aprendizaje y de respuestas a sus inquietudes. El lugar del docente en el desarrollo del alumno, es fundamental para que este no fracase en su aprender y pueda sacar beneficios de su paso por la escolaridad que le sirvan para que pueda desarrollarse en los diferentes aspectos de su vida cotidiana. Citando a Pérez Gómez: “... la función del profesor esta en facilitar la participación de todos y cada uno en el foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula, en ofrecer instrumentos culturales de mayor potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobre los mismos intercambios y sus consecuencias para el conocimiento y para la acción”. (Pérez Gómez, cap. 3, pág. 77). El docente, entonces, es quien guía al alumno para que pueda desarrollarse y pueda satisfacer sus necesidades de aprender dentro de un ambiente de intercambio con el grupo de pares. Esta seria una manera de que el chico pueda ir saliendo de su situación problemática, de fracaso y pueda encaminarse a la comprensión de los temas abordados en colaboración con el grupo.

Una de las docentes entrevistadas plantea la necesidad de que los alumnos que se encuentran en situación de fracaso o que no pueden llegar a comprender de manera satisfactoria, puedan interactuar con los que si llegan a cumplir los objetivos planteados de manera tal que entre ellos puedan lograr una relación de colaboración mutua. Esta seria una de las estrategias que pueden llevar al niño a salir de su situación de fracaso escolar. “Mi idea es sentarlos de a 4, sentaría a 2 muy luces, muy que captan todo con dos que les cuesta más”(Claudia, maestra entrevistada).

De este discurso puede desprenderse que este docente tendría la capacidad de comprender cual es el estado de cada alumno en relación a su rendimiento escolar, y de esa manera podría ser este un camino alternativo para aquel alumno que presenta una problemática en el aprendizaje. Se estaría jugando allí la capacidad del niño de aprender en colaboración con un par, donde el docente pudiera supervisar esa relación de forma tal que ambos, puedan interactuar y formar un vinculo de aprendizaje mutuo. Es decir, que aquel alumno que no tiene aptitudes para un determinado tema, pueda ser ayudado por quien si las tiene y al mismo tiempo, él pueda también aportar sus propias aptitudes al otro.

“... los niños en áreas rurales o en la periferia de las grandes ciudades, o en los barrios pobres de esas mismas ciudades, en poblaciones marginales, son los que fracasan. El fracaso escolar no esta distribuido democráticamente en la población. Esta concentrado selectivamente”(Ferreiro, 1993, pág. 29). Esta cita es importante con la finalidad de mostrar que la institución escolar analizada, tiene una población de alumnos que están generalmente excluidos de la sociedad en general, por lo cual es muy importante el lugar que la escuela ocupa en la vida de esos chicos, que sufren carencias cotidianamente, y estas carencias hacen que lleguen al fracaso en su vida escolar. Por lo tanto, seria utópico decir que la escuela va a poder eliminar esas carencias, y va a lograr que el chico supere todas sus dificultades. Lo que sí sería posible es que pueda aplicar todas las estrategias planteadas anteriormente para que el niño sepa que es capaz de superar sus dificultades escolares y eso pueda aplicarse a las situaciones de su vida cotidiana. Seria una manera de contribuir a que el niño pueda desde su lugar de alumno tratar de superar los fracasos, buscando ayuda, buscando contención en quien pueda brindársela y tenga la capacidad de aceptar esa colaboración. Ese es un papel que la escuela tendría que cumplir en estos niños a los cuales la sociedad no les otorga el lugar que se merecen.

Eje de análisis: teorías y concepciones sobre el alumno.

Su influencia en el aprendizaje

Mi idea es poder observar en el discurso de docentes y directivos, concepciones personales acerca de las capacidades y conocimientos que les suponen a sus alumnos;

A su vez poder indagar acerca de las teorías que se ponen en práctica dentro de las aulas; y como todo esto puede influir en el aprendizaje de los alumnos.

Comenzaré tomando un párrafo de la segunda maestra por nosotras entrevistada, Claudia, en el cual haciendo referencia a la distribución en el aula dice:

“mi idea es sentarlos de a cuatro, sentar a dos muy “luces”, muy que captan todo, con dos que les cuesta más”

En base a lo dicho por ella, se puede pensar en el concepto vigotskiano de dispositivo de andamiaje :

“se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto” (Baquero ;1996 : 148)

Se podría pensar que, cuando en un aula se pone en práctica éste concepto vigotskiano, inevitablemente se van a poner en juego las representaciones que tengan los docentes acerca de ¿qué es un “alumno capaz”?

¿qué es un “alumno inteligente”?

¿ cuáles son los atributos que debe tener un alumno para ser considerado por su maestra como más inteligente que otro, o como menos inteligente que otro?

En el caso de esta maestra, parecería ser que para ella “inteligencia” es sinónimo de “rapidez”: un alumno es inteligente cuando puede “captar” con rapidez lo que explica la maestra; la inteligencia estaría entonces muy ligada a los tiempos de apropiación, al tiempo que necesita el alumno para comprender.

Entonces, al poner en práctica el dispositivo de andamiaje vigotskiano en el aula, inevitablemente se estaría “rotulando” al alumno como “más inteligente” “más capaz”, o como “menos inteligente” “menos capaz”.

Teniendo en cuenta que ésta es una escuela de jornada completa y que los alumnos pasan la mayor parte del día con la maestra, podría pensarse que el vinculo establecido entre los mismos tendría características especialmente distintas a las que podrían darse en una escuela de jornada simple. Podría pensarse que, las capacidades que ella les suponga a los alumnos, los “etiquetamientos” que realice, podrían funcionar como profecías que se autocumplen

“una profecía que se autocumple es una suposición o predicción que, por la sola razón de haberse hecho, convierte en realidad el suceso supuesto, esperado o profetizado y de esta manera confirma su propia exactitud” “... un acto que es resultado de una profecía que se autocumple crea primero las condiciones para que se dé el suceso esperado y en este sentido crea precisamente una realidad que no se habría dado sin aquel”(Watzlawick,1988, p. 82-83)

Creando las condiciones para que las “capacidades supuestas” se conviertan en “capacidades reales”.

El que es “una luz”, podría pensarse que será siempre ubicado por la maestra como aquel que debe ayudar a los otros a comprender los temas dados .Y aquellos “más lentos” serian ubicados como aquellos que, para comprender cada tema en particular necesitarían siempre de la ayuda de los alumnos “más luces”; generándose así las condiciones para que los supuestos se cumplan; para que las capacidades supuestas por la maestra a los alumnos, influyan en el aprendizaje de los mismos.

Al analizar la entrevista realizada a la vice directora se podrían suponer determinadas concepciones implícitas en su discurso:

Tomando un fragmento de la entrevista:

“ ... hay un diseño curricular ... lo hace la secretaría de educación del gobierno de la ciudad de Bs. As. ... se hacen modificaciones ... cada maestro planifica de acuerdo a una evaluación que hace a principio de año con los chicos, una evaluación diagnóstica para ver como salen de un grado y con que conocimientos, con que base se cuenta para el otro ... porque si no tienen una base de algo de los conocimientos mínimos, no se puede construir otra cosa, porque hacen agua. Por eso se necesitan los diagnósticos.”

Y por otro lado dice:

“cuando recién entran a la escuela, no hay evaluación, no hay nada”

Por lo tanto, aprender para ella seria construir conocimientos, partiendo de una base previa. Eso explicaría el por qué, cuando los alumnos pasan de grado, se hace una evaluación diagnóstica para ver con qué conocimientos de base se cuenta para poder seguir construyendo, pero ...¿ y en primer grado, cuando recién ingresan a la escuela? ¿no se hace ninguna evaluación para ver con que conocimientos de base se cuenta para poder seguir construyendo? ¿no interesan los conocimientos con los que llegan los niños a la escuela? ¿por qué?

Creo que la no realización de un examen diagnóstico al ingresar los alumnos a la escuela, podría dar cuenta de una concepción implícita : es la escuela el único lugar capaz de transmitir al niño informaciones y conocimientos.

Esto me lleva a pensar en lo planteado por Pérez Gómez acerca de las funciones de la escuela; en tanto él plantea que uno de los objetivos de la tarea educativa de la escuela debe ser:

“... provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de la conducta que las alumnas y los alumnos asimilan directa y acríticamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela” (Pérez Gómez,1992)

¿esto ocurre en ésta escuela? Yo lo pondría en duda; creo aquí se considera que la base de conocimientos estaría dada por los conocimientos escolares; por las informaciones y aprendizajes de la vida escolar; ya que el aprendizaje de la vida cotidiana, el que se da fuera de las aulas, parecería estar descalificado y no considerado como una base a partir de la cual se pueda seguir construyendo.

La no realización de una evaluación cuando ingresan los niños llevaría implícito, a mi entender, una idea de alumnos que llegan a la escuela como “tablas rasas”, “páginas en blanco” que se van a ir escribiendo a partir del aprendizaje escolar; es en la escuela donde se va construyendo esa “base” a partir de la cual se puede seguir construyendo. Esa base de conocimientos no estaría antes del ingreso a la escuela.

No se tiene en cuenta lo que se aprende “fuera de las aulas”(familia, ,medios de comunicación, étc) para poder trabajar sobre eso “ dentro de las aulas”. Pero lo inverso si ocurre. En varios fragmentos de las entrevistas se puede observar la idea de que lo aprendido en las aulas se pueda trasladar a las situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo, en la entrevista a la maestra, cuando se le pregunta acerca de cómo se da cuenta que un chico aprendió ; ella dice:

“cuando veo que puede transferir eso a otras situaciones. Por ejemplo, yo trato que los problemas de matemáticas sean, ya te digo, cosas cotidianas. Por ejemplo, un alumno te dice “fui al cine” entonces yo le pregunto a que hora empezó, a que hora terminó y de ahí que me diga cuanto duró la película...”

Los aprendizajes escolares se aplican a situaciones cotidianas; pero no se utilizan los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana para cuestionarlos y reconstruirlos críticamente en la escuela.

En base a lo enunciado por la maestra y la vice directora , por ejemplo:

Maestra: “...tratar de generarles a ellos (los alumnos) el interés, la curiosidad. Busco cosas de la vida cotidiana. incentivo con una pregunta disparadora que saqué de la vida cotidiana, de la calle. Que se está diciendo ... que se trae de las casas”

Vice directora: “yo estoy mucho con el tema de que hagan (las maestras) actividades que a los chicos les interese, que esté de acuerdo a las cosas cotidianas ... cosas divertidas, que no se aburran, porque el chico no puede aprender cuando se aburre, y bueno, en eso estoy, permanentemente en las reuniones de ciclo, apuntalando con eso”

Se puede observar que, lo cotidiano se utiliza “al servicio de lo escolar”, para “motivar” a los alumnos en el aprendizaje de los contenidos escolares.(Nakache,2001)

Entonces, en ésta escuela, el aprendizaje implica construcción pero, ¿es posible construir si no se fomenta un pensamiento crítico en los alumnos?

En esta escuela, ¿se construye el conocimiento? ¿O simplemente se reproduce?.

Este texto fue extraído de la bibliografía de Cristina Chardon a la cual se hace referencia en la última hoja. Me pareció muy interesante la idea que intenta transmitir Fernández, ya que da cuenta, en mi opinión, de una cierta “contradicción” en el núcleo de las instituciones educativas: por un lado se alude a un “conjunto de ordenes que promueven la enajenación del individuo (…) y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su deseo, pero que al mismo tiempo, al basarse en la transmisión de conocimientos, entrega la llave para acceder a la conciencia de individuación”. (Fernandez Lidia, 1994). Este empuje es el que luego podrá convertirlo en dueño de su “libertad”, la libertad de elegir y decidir él mismo, con una cultura propia. El conocimiento da Poder. Y aquí, vuelvo a hacer referencia a un doble discurso: el de un sujeto sumiso a las pautas de una cultura prefijada a su deseo, que le concederán a largo plazo sus propias pautas, herramientas y parámetros, y la conciencia de individuación.

Esta función de socalización esta en el marco del programa preescrito a seguir por los proesores

En esta escuela, esta practica no esta instalada, ya que cuando los chicos ingresan por primera vez en ella, no se les toma examen `para ver con que conocimientos cuentan de antemano.

Una aproximación al deseo de provocar un cambio podría verse en el hecho de que recientemente se organizo en esta escuela un “Taller de Convivencia” entre padres, maestros y alumnos, en el que se trabajó el tema de los valores (nos explicó Claudia), y donde se sacaron a relucir las cosas que son importantes, como cooperar, tolerar, aceptar las diferencias, compartir, reflexionar.... Podría verse aquí algo de lo que sostiene Pérez Gómez al indicar Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse practicas sociales e intercambios académicos que induzcan a la solidaridad, la colaboración, la experimentación compartida...” (Pérez Gómez, 1992: 32)

Como dice Elichiry al hablar sobre el fomento de la lectura en los niños, no hay una “adecuada capacitación docente para genera mayor familiaridad y posibilidades e interacción con un objeto poco conocido por los más desfavorecidos. Sin embargo, luego se evalúa el uso de los libros” (Elichiry, 2000: 190).

70