Psicología del desarrollo

Psicología. Perspectiva contextual, organísmica y funcionalista. Desarrollo de la primera infancia. Piaget. Desarrollo de la segunda infancia. Desarrollo de la tercera infancia

  • Enviado por: Kaia
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

TEMA 1 Y TEMA 2: REPASO DE DESARROLLO I

% Definiciones:

“La psicología evolutiva se ocupa de la descripción, explicación y modificación (optimización) del cambio intraindividual del comportamiento a lo largo del ciclo vital y de las diferencias interindividuales (así como de las semejanzas) en el cambio intraindividual”. Baltes, Reese y Nesselroade (1981).

“El objetivo de la psicología del desarrollo es estudiar los cambios que inciden en la organización y el comportamiento de los organismos humanos a lo largo de toda su existencia”. Danset (1991).

% Marcos teóricos:

MECANICISTA

ORGANÍSMICO

CONTEXTUAL-DIALÉCTICO

-Conductismo

-Neoconductismo

-Ps. Cognitiva

(Procesamiento de la Información)

-Piaget

-Freud y el Psicoanálisis

-Werner

-Leibniz

-Kant

-Etología --------

-Vygotsky

-Bruner

-Rogott

-Kaye

-Hegel y Marx

-Etología

TEMA 3: PERSPECTIVA CONTEXTUAL, ORGANÍSMICA Y FUNCIONALISTA (MECANICISTA) DEL DESARROLLO.

% Modelo contextual-dialéctico:

PRIMER PILAR

SEGUNDO PILAR

TERCER PILAR

VYGOTSKY

!

Psicología Cultural

(Bruner, Kaye, Rogott)

LEWIN (gestaltista)

!

Teoría del Campo

!

Enfoque Ecológico del Desarrollo

(Bronfenbrenner)

BERTALANFFY Y WIENER

!

Teoría General de Sistemas

(desde la biología y la física nuclear)

!

Concepción de la familia como sistema (Bateson)

% Vygotsky

-Concepto de mediación

-Ley de la Doble Formación

-Zona de Desarrollo Próximo

-Interiorización

Mediación: hace referencia al carácter instrumental de todas nuestras conductas, es decir, todas están relacionadas con el uso de instrumentos. Así, para Vygotsky, avanzar en el desarrollo es ir pasando de una forma primaria de pensar, responder, recordar, reaccionar, etc., a una forma cada vez más mediada a través del uso del instrumento. Vygotsky lo denominó ir de una línea natural del desarrollo a una línea cultural del desarrollo cognitivo. A estas nuevas adquisiciones, Vygotsky las llamó procesos psicológicos superiores, en contraposición a las capacidades básicas antes de un uso instrumental.

Tipos de instrumentos:

% Instrumentos de orientación externa: mediante su uso se ha conseguido una mayor transformación del medio. Ejemplos: martillos, sierras, azadas, etc.

% Instrumentos de orientación interna: encaminados a modificar y organizar nuestra conducta y nuestra actividad cognitiva. Aquí encontramos, a su vez:

% Recursos externos: ejemplos: anotar algo en una agenda, poner el despertador, contar con los dedos, usar un ábaco, el lenguaje con uno mismo o el que nos dirigen los demás para modificar nuestra conducta, etc. Algunos de ellos los empleamos a lo largo de toda la vida, mientras que otros los vamos abandonando en el desarrollo a medida que aprendemos.

% Recursos internos: como por ejemplo: las reglas de cálculo, reglas nemotécnicas, etc. Con ellos mediamos actividades cognitivas, como por ejemplo la memoria, que ya nada tiene que ver con la memoria espontánea del bebé. El lenguaje externo pasa a ser lenguaje interno. Así, se consideraría interno a todo proceso que tiene lugar “dentro de la piel” y que se adquiere a través de la socialización.

A todos estos instrumentos de orientación interna, Vygotsky los denominó Instrumentos de Mediación Semiótica. El Instrumento de Mediación Semiótica más importante siempre ha sido el lenguaje, primero en su forma externa y luego en su forma oculta. Vygotsky, en su libro “Pensamiento y lenguaje”, describe un estudio con niños en situaciones escolares en las que se les presentaban estímulos inalcanzables (similares a los estudios de Keller con chimpancés en los que llegó a formular el concepto de reestructuración cognitiva y, por tanto, el concepto de insight). En los estudios con niños encontraron que los pequeños de entre 3 y 6 años aproximadamente no se limitaban a tantear, sino que hablaban consigo mismos, lo que Vygotsky calificó de habla privada. Al emitir esta habla, los niños iban introduciendo una organización y una anticipación de las respuestas. Esta habla sería, entonces, su forma de pensar. Tiene un carácter social, porque para Vygotsky toda habla es social, pero ésta es más característicamente privada. Es por todo ello que tiene la función que tienen todos los instrumentos de mediación. De hecho, cuando a los niños se les impide hablar en la realización de estas tareas, se observa un gran deterioro en la resolución de problemas.

Vygotsky hizo un gran hincapié en la consideración de toda el habla infantil como habla social, debido a que surge en unos contextos comunicativos y con una intencionalidad comunicativa. No obstante, hizo una distinción en torno al habla observada cerca de los tres años de edad: por un lado, el habla mantiene la función comunicativa con los demás, pero por otro, también pasa a tener una función comunicativa con uno mismo, que es lo que llamaría específicamente habla privada, un instrumento de mediación que utilizan los niños para razonar y solucionar problemas.

En torno a los siete años de edad, se observa una disminución importante en la cantidad de habla privada emitida, para lo que Piaget realizó la siguiente interpretación: este descenso en las emisiones se debería a que el niño deja de ser egocéntrico. De este modo, para él el habla privada no tendría ninguna utilidad y sería un signo más de egocentrismo infantil, un mero acompañamiento de las acciones. Terminaría desapareciendo a medida que va desapareciendo el egocentrismo del psiquismo infantil.

Vygotsky formuló una hipótesis diferente, según la cual la explicación a esta desaparición estaría en el hecho de que el habla privada poco a poco se interioriza y se convierte en nuestra reflexión. Así, nuestra conciencia tendría le mismo carácter dialógico que las relaciones con los demás. Nuestras reflexiones sería, por tanto, nuestro diálogo con nosotros mismos. Por esto, nuestra conciencia y pensamientos tienen carácter social.

En este sentido, desde una perspectiva contextual, hay muchas formas de desarrollo, tantas como instrumentos de mediación puedan ser utilizados y contextos en los que desarrollarse.

Ley de la doble formación: formulada en su obra “Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores”. Esta ley nos dice que los procesos interpersonales terminan convirtiéndose en procesos intrapersonales. Todo ocurre primero de una forma externa y, más tarde, algo parecido se reconstruye en un plano interno, siendo esto aplicable a cualquier aspecto del desarrollo. Generalmente lo que tiene lugar externamente es gracias a personas expertas. Esta ley está relacionada con otro concepto de Vygotsky: la internalización.

El motivo de que primero hagamos las tareas con los demás y luego por nosotros mismos es que acabamos construyendo Zonas de Desarrollo Próximo. Adquirimos los instrumentos de mediación de los demás y los hacemos propios. Todas las Zonas de Desarrollo Próximo se producen en la interacción con los demás.

Vygotsky era muy crítico con la aplicación de tests a los niños puesto que, según él, sólo evaluaba un único aspecto de su desarrollo que ya estaba maduro y que era el menos interesante de todos: el Nivel de Desarrollo Real. Este concepto no nos dice nada acerca de cuáles van a ser las competencias que los niños van a poder llevar a cabo en un futuro próximo, sino que éstos vendrían dadas por el Nivel de Desarrollo Potencial, aquellas competencias que el niño va a ser capaz de poner en marcha con ayuda de los demás. Todos tenemos distintos Niveles de Desarrollo Real y, aun teniendo iguales Niveles de Desarrollo Real, dos niños no tendrían por qué tener el mismo Nivel de Desarrollo Potencial. Así, el Nivel de Desarrollo Potencial sería aquellas habilidades que se destacan del Nivel de Desarrollo Real y que, gracias a la ayuda de expertos, obtienen un mayor rendimiento y acaban por conformar un nuevo Nivel de Desarrollo Real. La metáfora de Vygotsky al respecto sería: “Las Zonas de Desarrollo Próximo serían los capullos de una flor que van a florecer pero que aún no han florecido”.

Toda formación psicológica aparece dos veces en el desarrollo: primero con los demás y luego de forma autónoma.

NO ES LO MISMO NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL QUE ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.

Internalización: es la reconstrucción interna de una operación externa. Estas operaciones pueden haber tenido lugar con ayuda de los demás o no.

Ejemplo: pasar de mirar el dedo cuando al bebé le señalan algo a mirar lo que el dedo le señala.

Para entender lo que este gesto significa hace falta un importante proceso madurativo que tiene que ver con el adualismo primario piagetiano, según el cual es necesario que el niño vaya aprendiendo a distinguirse a él mismo de lo que le rodea, algo imposible de producirse antes de los 9 meses.

La tesis al respecto de Vygotsky hace referencia a que el gesto de señalar en bebés es un intento vano de agarrar un objeto interesante que no pueden alcanzar. Esta es la génesis de un gesto que termina convirtiéndose en gesto por la interpretación que los demás hacen de él. Los procesos de imitación por parte del bebé se dan con una finalidad de satisfacer un deseo o una necesidad. Éste sería el inicio del gesto de señalar.

Kaye realizó experimentos con bebés para analizar los procedimientos que se llevan a cabo para alcanzar el gesto de señalar.

Bates establece la existencia de un sistema proto-imperativo que sería aquel que se usa antes de adquirir la línea verbal-imperativa, produciendo el niño sonidos a la par que realiza el gesto de señalar (a los 9 meses). Tras esto, el gesto de señalar adquiere una función proto-declarativa (a los 11 meses), en la que el bebé en primer lugar analiza si el adulto está prestándole atención y luego señala el objeto realizando el sonido; en este caso, el gesto de señalar funciona a modo de vínculo interactivo, estableciendo la atención conjunta entre ambos (comparten el objeto como tema común de interacción).

% Modelo genético-experimental

Busca construir un modelo genético con una condición experimental para así analizar los cambios que se producen (Vygotsky). Bruner rebautizaría este método como Método microgenético derivado de microgénesis.

En los años 70 se dio la Psicología Cultural, compartiendo el método vygotskyano y siendo un intento del proceso de operatividad. En este ámbito, la intersubjetividad (compartir significados) será un dato relevante para describir el origen social de la Psicología Cultural. Wood plantea unos pasos a seguir en el modelo epigenético:

% 1 paso: plantear una tarea.

% 2º paso: analizar las dificultades que tiene el niño en la tarea: para ello se le dice a la madre que no le preste ayuda pese a su dificultad. Así, se valora su nivel evolutivo real (Primer episodio (NER)).

% 3 paso (Segundo episodio (NEP)): se pide a la madre que preste la ayuda, mediando así su nivel cognitivo y finalizando la tarea. Se evaluaría, de este modo, el nivel evolutivo potencial.

% 4 paso (Tercer episodio (NER)): se analizan los avances epigenéticos tras eliminar la ayuda por parte de la madre. Se está evaluando de nuevo el nivel evolutivo real.

El tercer y el cuarto paso se correspondería con la Zona de Desarrollo Próximo. Gracias a ella se pueden cuantificar los avances que ha adquirido el bebé en su desarrollo de habilidades.

% Psicología Cultural:

Dentro del proceso de Mediación nos encontramos con:

- Plano externo: agentes del desarrollo (Bruner, Wood, Rogoff, Cole, etc.)

  • Plano interno (Kaye, Wertsch).

Conceptos de Bruner: Andamiaje y Formatos

Andamiaje: las ayudas internas (sensibles a las dificultades reales que el aprendiz experimenta en cada momento) por parte del experto. De esta manera, el experto le aportará al niño el grado de ayuda adecuado, el necesario, permitiendo la construcción o mejora de nuevas habilidades dentro de las ZDP (estas zonas sólo se construyen cuando se dan estos dos requisitos).

Desandamiaje: retirar las ayudas cuando el niño puede realizar las actividades por sí mismo (invitándole a realizarlas). Tan importante sería aportar las ayudas como retirarlas en el momento adecuado.

Página 70 del libro “Familia y Desarrollo Psicológico” definición andamiaje.

% Wood

Junto con Bruner, formuló el concepto de andamiaje, pero él lo lleva más lejos tratando de operativizarlo, buscando formas de ayuda contingente. Wood establece cinco niveles de ayuda creciente que los expertos daban a sus aprendices:

  • Aliento verbal: el cuidador anima al niño verbalmente para que haga algo.

  • Instrucciones verbales: la madre da verbalmente instrucciones acerca de cómo realizar la tarea.

  • Señalar el material: la madre señala literalmente aquel objeto que se debe utilizar.

  • Preparar el material: la propia madre coge el objeto necesario y se lo da al niño.

  • Demostración o modelado: la madre hace por el niño la tarea que éste no sabe hacer. Puede ser un modelado completo o parcial.

  • La hipótesis de cuál es la instrucción afectiva llevó a Wood a ser más un psicólogo instruccional que cultural, como empezó. Para Wood, cuando el niño comete un error, la madre asume un mayor control y entonces señala al niño el material. A eso le sigue un error, a lo que la madre responde con el nivel 4 (prepara el material) y, si tras eso sigue también un error, responde finalmente con el nivel 5 (acaba por hacer ella la tarea para que el niño la vea y después pueda repetirla). Cuando, por el contrario, el nivel 3 funciona, la madre retira parte del control, de modo que desandamia la ayuda bajando a los niveles 1 y 2 en posteriores dificultades. Esto se correspondería con la ayuda contingente formulada por Wood.

    Formato: Bruner estudió dos formatos de juego, ya que aunque no son las únicas formas de interacción madre-hijo, sí que es una de las más llamativas y especiales. Por ejemplo, en el cu-cú tas-tás la madre se las ingenia para generar contingencias en condiciones altamente predecibles haciendo que bebés muy chiquititos acaben siendo contingentes también. Este juego es una de las actividades más estimulantes para los bebés, al reunir el rostro del adulto todas las propiedades estimulares que al bebé le interesan: brillo de ojos, de dientes, sonrisa, entrantes y salientes, etc. De este modo, en este formato el bebé parece mucho más maduro de lo que es fuera de él. Además, las madres se las arreglan para introducir un elemento novedoso que lo haga imprevisible y, así, vuelven a captar la atención del bebé. Con estas interacciones, el niño aprende la pragmática comunicativa.

    En el formato mirar un libro, Bruner observó en estudios longitudinales en 3 ó 4 etapas del desarrollo a niños con sus madres (pertenecientes obviamente a culturas letradas). Estos niños y sus madres permanecían sentados pasando hojas de libros o revistas mientras la experta (la madre) señala cosas, pregunta, y deja un espacio en blanco como respetando el turno del niño, para finalmente responder por él. Cuatro meses más tarde el bebé balbuceará y a ella le servirá como respuesta. Otros cuatro meses más tarde pondrá algo parecido a una etiqueta y, finalmente, acabará por dar una etiqueta inteligible. La experta debe exigir siempre algo más al niño en cada etapa. Este formato va a ser importante para que el niño aprenda que las cosas tienen nombre y para su desarrollo cognitivo, lingüístico y comunicativo.

    Según Bruner, entonces, un formato es una relación contingente entre dos partes en la que cada movimiento de una de las partes es una respuesta al movimiento de la otra, lo cual sería un pre-requisito imprescindible y un entrenamiento para la formación del diálogo e introducir al niño en la cultura. Sería un microcosmos en el que cada parte hace algo por la otra y ambas hacen cosas conjuntas.

    % Rogoff

    Realiza estudios comparativos del desarrollo de niños estadounidenses y niños mayas en Guatemala. Esta observación de la cultura maya la llevó a formular el importante concepto de participación guiada.

    Participación guiada: alude a los modos mediante los cuales los expertos en la cultura van moldeando el razonamiento y el desarrollo de los niños, participando ambos en prácticas culturales de los mayas. Son los modos en los que los expertos median los instrumentos culturales en contextos de enseñanza informal (ya que no son una cultura letrada). Así, el experto se sitúa en el lugar del desarrollo y va tendiendo puentes que permiten el avance del sujeto en desarrollo. Sería otra forma del concepto de andamiaje.

    Páginas 39-42 del Tema 2. Apuntes de Psicología del Desarrollo I.

    % Scribner y Cole

    Dirigieron el Laboratorio de Cognición Humana Comparada (LCHC) en EEUU, donde vieron que los modos de desarrollo se producen de diferente forma dependiendo de la cultura. Estudiaron cuáles son los modos por los cuales se va construyendo el razonamiento silogístico, el cual, a partir de un único enunciado, es capaz de extraer unas conclusiones coherentes de la adolescencia en adelante (por ejemplo: Todos los hombres son mortales. Sócrates es un hombre, luego Sócrates es mortal.). Hay decenas de variantes de razonamiento silogístico.

    % Luria

    Convirtió el Uzbekistán en un auténtico laboratorio natural (algo que ya Vygotsky había pretendido hacer antes de morir), puesto que era una zona a la que ya habían llegado los avances promovidos por la Revolución Rusa pero que también contaba con muchas zonas que, en los años 30, seguían viviendo bajo un régimen feudal. Por ello, se podían realizar estudios comparativos entre uzbecos de diferentes zonas.

    Entre otras cosas, se estudió la capacidad de razonamiento silogístico mediante el planteamiento de tareas tales como: ¿sería posible conseguir con éxito algodón en plantaciones del sur de EEUU, con unas determinadas condiciones de temperatura y humedad? Se vio que los uzbecos culturalizados eran capaces de extraer conocimientos, mientras que los no culturalizados nunca llegaron a extraer conclusiones, ni siquiera con la ayuda de Luria (la premisa de los no culturalizados era: de lo que no he visto, no hablo). Así, se demostró que el uso frecuente de la lectura y la escritura eran unas herramientas básicas para el desarrollo del razonamiento silogístico.

    % Kaye

    Es un discípulo directo de Bruner. Es el autor de la metáfora de los sujetos en desarrollo como aprendices de la cultura. Esto implica ser aprendices de las herramientas que median la cultura. Así, nuestro oficio sería el de convertirnos en expertos en cultura, algo que hacemos gracias a que siempre hay alguien más experto que nosotros dispuesto a ayudarnos. La idea de aprendiz tiene connotaciones medievales de la época de los gremios, e implica todas estas características:

    • El experto presenta las tareas simplificadas.

    • Permite que se entrene en las tareas más sencillas.

    • El experto funciona como modelo.

    • Revisa y apoya si hace falta cómo hace la tarea el aprendiz.

    • Retira la ayuda si ya no es necesaria.

    • Presenta tareas cada vez más complejas a medida que el aprendiz domina las sencillas.

    • Finalmente, permite al aprendiz, bajo su supervisión, realizar la tarea completa.

    • Es contingente en sus interacciones.

    • Mantiene una interacción organizada en turnos.

    Kaye, en su libro La vida social y mental de los bebés. Cómo los padres crean personas, narra cómo, en sus observaciones en una cafetería, observa a dos hombres con un bebé en el regazo de uno de ellos, el cual tiene unos 4 ó 5 meses y se interesa por un juego de llaves que hay encima de la mesa, exhibiendo habilidades motrices. Por ello, se puede comprobar cómo la mayor parte de expertos crean talleres de forma no planificada ni voluntaria para que el niño vaya desarrollando habilidades. Estos talleres son fundamentales en el desarrollo infantil. En un momento, el padre acerca las llaves a su hijo y este puede alcanzarlas pero aún no es capaz de agarrarlo. Entonces, el padre levanta el llavero en el aire y el bebé puede asirlo. El padre actúa de forma que permite al niño entrenar sus habilidades de alcance y de presión. Por esto se dice que el padre es quien va creando las condiciones para que su hijo se desarrolle como persona.

    % Wertsch

    En un intento de operativizar (dar un paso más para poder manejarlo) los conceptos básicos vygotskyanos, trata de encontrar el modo de manejar de forma más sencilla el concepto de internalización, y lo hace definiéndolo como: el paso de la hetero-regulación a la auto-regulación, es decir, cómo actividades que realizamos sólo con ayuda de los demás acabamos haciéndolas por nosotros mismos. Estudia los procesos que han de tener lugar entre experto y aprendiz para que se dé este paso (por ejemplo el proceso para aprender a andar en bicicleta).

    VYGOTSKY

    intrapsicológico

    interpsicológico

    WERTSCH

    autorregulado

    heterorregulado

    Siempre estudió díadas experto-novato intentando resolver tareas superiores a las capacidades del novato. Especialmente famoso es el ejemplo del puzzle del camión (a niños entre 3 y 4 años). Su conclusión fue que hay los siguientes procesos interactivos:

    • La manera en que los expertos definen la tarea: hay distintas formas, como por ejemplo: algunos expertos la definen como orientada a meta, otros como orientada a procedimiento, de forma que los expertos otorgan diferentes formas de ayuda según cómo esté definida la tarea.

    • Gran variedad de ayudas para realizar la tarea que aporta el experto: como por ejemplo: señalar la tarea, dar apoyo verbal o no verbal, etc. Permiten al niño entrenarse en el tipo de habilidades que se requieren para superar la tarea.

    • Apropiación y control por parte del niño de la ayuda que le da el experto: se corresponde con que la madre va aflojando y soltando parte del control.

    • Hacer algo que no entra dentro del entendimiento del aprendiz con ayuda de alguien que sabe más: para que pueda ir tomando conciencia de los pasos que son necesarios para realizar con éxito la tarea y para que vaya entendiendo el significado de dichos pasos.

    • El habla egocéntrica del niño en este tipo de situaciones: el niño se dice a sí mismo algo que la madre ya le ha dicho antes.

    • El nivel de disponibilidad cognitiva del niño: es decir, lo cerca o lejos que la tarea esté de su nivel evolutivo real.

    Pág. 45 Familia y desarrollo psicológico.! Consideraciones desde la perspectiva psicológica cultural.

    % Psicología Popular:

    Retrataría de una nueva línea de investigación de los psicólogos derivada de la psicología Cultural. Se basa en el estudio de todas las opiniones y creencias del hombre de a pie. En este sentido, estaría constituida por todas aquellas teorías simplistas de las cuales el hombre medio no tiene consciencia, pero que las lleva manejando desde la época de los homínidos. Muchas de ellas no son contempladas oficialmente por la psicología científica, pero son necesarias para que podamos prever qué es lo que va a pasar y entender el comportamiento de los demás.

    Uno de los más importantes pilares de esta Psicología Popular serían aquellas teorías implícitas acerca de lo que los padres creen que debe ser el desarrollo y el comportamiento de sus hijos. A veces funcionan y otras no logran sino empeorar las cosas. Sin embargo, su importancia nos viene dada en que esas teorías son variables que median en el comportamiento de los padres con los niños.

    No debe ser descalificada desde posiciones cientifistas, sino que debe ser más bien analizada y estudiada.

    Los universales en la Psicología Popular

    Todos estos conceptos son universales en el Desarrollo:

    • Prolepsis: concepto investigado por Cole y que significa anticipación. Hace referencia a que las familias proyectan sobre el niño una serie de creencias y valores que van a determinar cómo va a ser el niño según la cultura vigente.

    • El apego.

    • Estudiar la variabilidad de las formas y canales del desarrollo.

    Método genético vygotskyano

    Además de la escala de microgénesis (se estudia un caso en una etapa determinada del ciclo vital y solamente en esa etapa) ya estudiada, al Desarrollo deben interesarle también otros niveles de estudio:

    • Ontogénesis: es una escala más amplia que la anterior.

    En estudios a través de experimentación, se pidió a niños de 3 y 4 años que construyeran puentes con bloques de madera hasta encontrar aquel que estuviera por encima del nivel evolutivo de su constructor. El puente construido por niños de 4 años estaba sobre un tablero con un río y un prado pintados. El puente poseía 4 pilares de diferentes colores, cuyos extremos se situaban ya en el prado. Uniendo los pilares había 3 arcos del mismo color y, finalmente, había un triángulo adosado a cada pilar externo.

    En el primer episodio (pretest), el experto invitaba al niño a hacer un puente igual al del modelo eligiendo las piezas entre un gran número. En el segundo episodio, el experto pide que la madre ayude al niño, y en el tercero (postest), se retira la ayuda para ver cuáles de esas ayudas fueron más útiles para el niño.

    Lo que se pretendía era comprobar el nivel evolutivo real del niño. De este modo, la madre debe ir negociando el sentido de cada paso que se debe dar en la construcción del test, para hacer que el niño vaya adoptando las nociones espaciales de las que carecen.

    El estudio de la adquisición de estas nociones espaciales geométricas a través de la primera, segunda, tercera infancia, adolescencia, etc., es la escala ontogenética, es decir, la escala ontogenética sería la que hace referencia al estudio de la primera, segunda infancia, etc., en definitiva, todas las etapas del ciclo vital, toda la vida del individuo.

    • Filogénesis: hace referencia a la adquisición de esas mismas nociones espaciales, pero esta vez a través de la evolución de la especie humana, desde la arcaica geometría euclidiana hasta nuestros días. En definitiva, sería un estudio de cuestiones del desarrollo a lo largo de toda la Evolución.

    Pág. 47 Familia y desarrollo psicológico. “Características más significativas de la Ps. Cultural”.

    % Teoría del Campo de Lewin

    Mantiene que es imposible conocer y entender la conducta de las personas fuera de su entorno. La conducta y el entorno deben entenderse como una constelación de variables interdependientes cuya totalidad constituiría un campo dinámico.

    Se trataría a la conducta como un todo, influida por su entorno, sus interacciones y sus relaciones en un momento dado. Cualquier etiquetado de la conducta resultaría inútil para Lewin puesto que nuestra conducta no está en función de esas categorías preestablecidas. La conducta del sujeto depende de la situación, pero de la situación que está viviendo en el momento presente, no del pasado. Nuestra conducta depende del equilibrio/desequilibrio de las fuerzas que están actuando en nuestro campo dinámico. Tampoco pretende buscar dentro del sujeto las tensiones internas que generan las fuerzas explicativas de la conducta, sino que la fuerza explicativa estaría en las tensiones externas. Por supuesto que también hay tensiones internas, pero como un reflejo de lo que está ocurriendo externamente (crítica al modelo psicodinámico de Freud), y es sobre éstas sobre las que hay que intervenir. No tenemos una identidad separada (yo), sino que tenemos un inter-yo.

    Aparte de esto, Lewin es importante dentro de la Psicología por ser el primer psicólogo que introdujo el concepto de retroalimentación o feed-back. Esto tiene que ver con la circularidad de las respuestas. Así, lo que hay que hacer no es responder sin tener en cuenta las consecuencias, sino analizar las consecuencias y en base a eso responder (más útil).

    % Teoría ecológica de Bronfenbrenner

    Operativiza la teoría de Lewin 40 años más tarde de forma que estudia los contextos en los que tiene lugar la conducta.

    Apuntes de Desarrollo I, Bronfenbrenner (página 89)

    Definición de Desarrollo

    Cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él. Concepción cambiante que tiene una persona del ambiente ecológico, y su relación con él, así como también su capacidad para descubrir, mantener o modificar sus propiedades.

    El desarrollo humano es resultante de múltiples sistemas interactuando, desde los más próximos al niño hasta los más dístales. Estos sistemas conforman el marco ecológico del sujeto en desarrollo:

    Página 42 de Familia y desarrollo ecológico. Esquema.

      • Microsistema: es el más cercano al sujeto. El primario lo constituye la familia (subsistema parental y fraterno), el entorno con el que más interactúa el sujeto en sus primeros años de vida. Otros microsistemas son: la relación con los vecinos, la relación con los iguales 8de su misma edad), la relación con los amigos (no tienen por qué ser de su misma edad) y la escuela. Todos ellos interactúan entre sí.

      • Mesosistema: tiene que ver con la conexión en interacciones de al menos dos de los microsistemas.

      • Exosistema: está formado por la familia extensa (abuelos, tíos, primos, etc.), el conjunto de relaciones sociales de los padres y los servicios sanitarios y sociales de la comunidad.

      • Microsistema: está formado por la amplia red configurada por la historia social de un pueblo, su situación actual, la política dominante, etc. Es tan importante para predecir o estudiar el desarrollo como cualquier otro sistema más próximo.

    Págs. 40-42 Familia y desarrollo psicológico.

    % Belsky

    Es una representante del modelo ecológico del desarrollo. Elaboró un modelo con todas las variables que podrían estar influyendo en que en un momento determinado se produzca maltrato infantil.

    • Nivel ontogenético:

      • Historia de malos tratos.

      • Historia de desatención severa (negligencia).

      • Rechazo emocional y falta de cariño.

      • Ausencia de experiencia en el cuidado de niños.

      • Falta de acceso al calendario evolutivo del niño.

      • Historia de disarmonía o ruptura familiar.

    • Microsistema:

      • Psicopatología en el padre o en la madre (adicciones, alcoholismo, etc.).

      • Falta de capacidad empática.

      • Poca tolerancia al estrés.

      • Estrategias de doping (manejo de situaciones) inadecuadas.

      • Niño prematuro o débil.

      • Niño poco responsivo, insensible e hiperactivo.

    • Interacción padre-niño:

      • Mal cuidado mutuo (interacción desadaptada).

      • Relación de conflicto (si no se arregla, el ciclo se hace ascendente y el conflicto se hace más fuerte hasta llegar a la agresión).

      • Conflicto marital (violencia entre ellos).

      • Estrés permanente.

      • Hijos no deseados.

      • Presencia de muchos miembros de la familia extensa.

    • Exosistema:

      • Falta de dinero.

      • Desempleo.

      • Descenso de la autoestima en el trabajo, mobbing.

      • Mala relación con la familia extensa, vecinos…

      • Falta de apoyo social.

      • Compaginación del cuidado de los niños y el trabajo (ausencia de ayudas).

      • Clase social.

    • Microsistema:

      • Crisis en el país.

      • Alta movilidad social (trabajo, residencia).

      • Determinadas actitudes hacia la familia, la infancia y la mujer, así como hacia la violencia y la agresión (culturas muy tolerantes y permisivas). A este respecto, la obra de la psicoanalista Miller, Por tu propio bien. Raíces de la violencia física en la educación de los niños, da algunas pautas acerca de dichas raíces:

        • En primer lugar, recibir heridas de pequeño, como por ejemplo la traición.

        • En segundo lugar, no mostrar ira.

        • En tercer lugar, agradecer la educación que nos están dando nuestros progenitores.

        • En cuarto lugar, la ira acumulada mediante mecanismos de defensa sale durante la edad adulta en forma de agresiones contra nuestros inferiores.

      • La actitud hacia los roles de género; la prolepsis que la cultura hace por el mero hecho de que un niño sea varón o hembra. Cuanto más rígida es esta diferenciación, más graves son los conflictos.

    Otro análisis de Bronfenbrenner hace referencia a los diferentes factores que, dentro de cada ecosistema, pueden estar actuando como factores de riesgo o como factores de protección. La ausencia de un factor de riesgo actúa como factor de protección.

    • Factores de riesgo:

      • Políticas neoliberales, las cuales suelen recortar el gasto público y acaba acusándose en las diversas formas de ayuda (nivel macrosistémico).

      • Jornadas de trabajo excesivas de los padres no compatibles con los horarios escolares niños de la llave (nivel exosistémico).

      • Falta de conexión entre la familia y la escuela. Hay una falta de cultura de corresponsabilidad en las relaciones entre familia y escuela: falta de interés mutuo, enfrentamiento, etc. (nivel mesosistémico).

    Páginas 34 a 45 de Familia y Desarrollo Psicológico.

    La familia como contexto primario en el microsistema

    • La familia ha terminado por conformarse como un espacio interactivo entre sus miembros y entre otros sistemas.

    • Todos estos sistemas no determinan el desarrollo, pero sí lo canalizan.

    • Bronfenbrenner mantiene que la familia y la escuela tienen algún grado de control en la toma de decisiones sobre otros sistemas.

    % El enfoque sistémico

    Documento 2 de las fotocopias, Teoría de sistemas.

    Cibernética y Sistemas de Control

    Un Sistema de Control está dotado de un mecanismo de feed back que le permite (al aparato) estar continuamente informado de si se está consiguiendo o no la meta propositiva. En caso de no alcanzarse ésta, se deben ir haciendo aproximaciones sucesivas hasta lograrlo. Actúa como un sistema abierto, a pesar de que, como todos los sistemas físicos, debería ser cerrado. El ejemplo más claro es el de un radiador con termostato.

    % Bowlby

    Para Bowlby, el funcionamiento de las díadas madre-bebé una vez que se ha formado el vínculo (a partir del primer año) se adecúa muy bien al de estos sistemas de control cibernéticos. El objetivo del sistema es que el niño se sienta seguro al máximo (mecanismo de seguridad); quien lo debe estar sintiendo es, por tanto, el niño, no la madre. El sistema se activa cuando los dos miembros de la díada se ponen en marcha para entrar en contacto en el momento en que ocurre algo, lo que lleva a proporcionarle seguridad al niño de nuevo.

    Bowlby operativizó este mecanismo de seguridad en términos de búsqueda de proximidad (cuando el niño se siente inseguro) o alejamiento (cuando el niño se siente seguro).

    Ejemplo: una madre sentada en el parque con un bebé de unos meses que ya puede desplazarse de forma autónoma. El contexto es familiar para el niño. La madre está leyendo y el niño se siente seguro y se permite alejarse unos metros. Ella de vez en cuando comprueba que todo está en orden y el bebé hace lo mismo para comprobar que la otra parte del sistema está ahí. De repente aparece algo que produce miedo, como un perro ladrando, y el bebé corre a refugiarse con su madre hasta que desaparece el estímulo que provoca el miedo. Cuando esto ocurre, el niño vuelve a iniciar una exploración al sentirse seguro de nuevo.

    Para Bowlby, esta secuencia es similar a la del radiador con termostato o los misiles antiaéreos. El sistema tiene unos sensores que permiten recibir información sobre la temperatura en el caso del radiador, o sobre el perro que ladra en el caso del bebé.

    A veces la alarma surge en la madre y no en el bebé, como por ejemplo en el caso de que un niño se acerque mucho a un estanque. En ese caso es la madre la que corre y aleja al niño del estímulo.

    Pregunta examen: Según Bowlby, ¿qué hace que la relación entre el niño y su madre, una vez que se ha formado el vínculo, funcione como un sistema de control?

    Aplicación de la teoría de sistemas al funcionamiento familiar: Bateson

    Fotocopias Documento 2. Psicología del desarrollo II.

    Consecuencias y repercusiones de este modo de ver la familia

    Págs. 47-55 Libro Familia y desarrollo psicológico.

    - Antecedentes históricos:

    Causalidad secuencial

    1º) P H

    2º) H P. A partir de esto se generó todo un cuerpo de investigación denominado efectos del niño que engloba todas las características de los niños que afectan a los estilos de crianza de los padres: sexo, prematuriedad, capacitación, etc.

    En los años 70, Baumrind añadió a las líneas de investigación los diferentes estilos educativos de los padres sobre los hijos: autoritario, autorizado, etc.

    Ya anteriormente, en los 60, sin embargo, ya había surgido un nuevo enfoque, iniciado por Bell y seguido por Sameroff, autor de la Teoría de la investigación recíproca y transaccional. Así, ningún miembro familiar ni elemento pasaría desapercibido para el resto (proceso circular de las interacciones familiares). Los padres están continuamente reajustando su comportamiento en función de las repercusiones que éste tiene sobre los hijos. Esto nos lleva a una característica propia del sistema: su ininterrumpiedad. Este enfoque de causalidad circular fue denominado también bidireccional por algunos autores. Dentro de cada sistema, también cada elemento y cada miembro está cambiando, está en continuo desarrollo. En este sentido, también se ha estudiado el desarrollo adulto, como por ejemplo el modelo de Cowan, entre otros, que investigó hasta qué punto la paternidad influye en la madurez evolutiva de los padres (relacionado con el concepto de transición.

    !

    Transición: aquellos sucesos vitales en los que las nuevas circunstancias nos obligan a aprenderlas adquiriendo nuevas estrategias, habilidades, roles, etc., que influyen en nuestra madurez evolutiva. Probablemente la transición a la maternidad sea la más importante y difícil, dada la cantidad de exigencias y consecuencias que genera (es en la que más difícil es equivocarse).

    Otro proceso transicional es la constitución de la identidad, que generalmente se considera iniciado en la adolescencia (aunque probablemente sea antes) y que no finaliza nunca.

    DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

    Concepto de Yo Competencias

    - Identidad - Solución de problemas

    - Locus de control - Perspectiva vital

    - Autoestima - Control emocional

    - Compromiso vital

    Estudio de maltrato infantil desde un enfoque bidireccional

    En ningún momento se puede hacer responsable al niño de aquellas circunstancias suyas que están influyendo en la transición a la paternidad de sus padres. A este respecto, Lederberg estudió díadas formadas por padres oyentes y bebés sordos en el laboratorio de la universidad. En un primer episodio la madre recibe la consigna de que el niño explore y sólo responda si el bebé se dirige a ella. En un segundo episodio, entra una persona extraña. Después, sale la madre y deja durante unos minutos al extraño y al bebé. En el siguiente episodio el bebé se queda totalmente solo. Finalmente, vuelve a entrar la madre.

    Siguiendo la clasificación de Ainsworth (vínculo seguro, vínculo ansioso evitativo, vínculo ansioso ambivalente, vínculo desorganizado), Lederberg vio que los niños sordos de vínculo seguro se mostraban mucho más confiados, competentes, satisfechos y no dudando en pedir ayuda cuando la necesitaban, que los demás niños. Así, la madre está creando una base segura para que se dé el vínculo.

    Que el niño sea sordo no es una justificación para que los padres no puedan crear una base segura ni se produzca un vínculo adecuado. La formación de un determinado vínculo u otro, no depende de las características del niño, sino que son los padres quienes deben afrontar el reto y responder dando nuevas salidas a las nuevas demandas que se les plantean. A esta capacidad de respuesta de los familiares es a lo que Lerner llamó bondad de ajuste, dentro de la línea de investigación del contextualismo evolutivo. Cuando la capacidad de respuesta del sistema es adecuada, Lerner habla de bondad de ajuste positiva. Cuando no, negativa.

    Lo que el contextualismo evolutivo añade de nuevo a lo anterior es que todo este proceso es dialéctico.

    Otra consecuencia de Bateson fue el cambio en el modo de la comunicación humana dentro de la familia. Una de las características de la comunicación humana es el hecho de que no podemos no comunicarnos.

    Retroalimentación

    La familia está continuamente reajustando su funcionamiento (homeostasis) en función de la información que está recibiendo de los demás. Un ejemplo es el destronamiento del primogénito.

    Pág. 52, Libro Familia y desarrollo psicológico.

    Carácter teleológico de la familia

    Equifinalidad: sistemas aparentemente muy distintos que terminan dando como resultado sujetos muy similares.

    Multifinalidad: sistemas parecidos que dan lugar a sujetos distintos.

    Este estudio ha cobrado auge gracias al desarrollo de la embriología: el feto humano, en sus primeras etapas de desarrollo, se asemeja enormemente a otras especies (epigénesis probabilística).

    Pág. 53 Libro Familia y desarrollo psicológico.

    Teoría del caos y efecto mariposa

    Pág. 54 Libro Familia y desarrollo psicológico.

    Pág. 51 Libro Familia y desarrollo psicológico. Cuadro.

    TEMA 4: DESARROLLO PSICOLÓGICO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA (O-2 AÑOS)

    EL DESARROLLO COGNITIVO

    LA PERSPECTIVA ORGANÍSMICA

    Fotocopias Dossier Piaget.

    Capítulo 2 -- LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA, Jesús Palacios.

    Esquema: (es fundamental tener claro este concepto). Secuencia de acciones encaminadas a un fin.

    LA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

    No hay apuntes de este apartado. ¿?

    LA PERSPECTIVA CONTEXTUAL

    Evaluación de la calidad del contexto familiar a través de la Escala HOME.

    Pág. 72 Libro de texto Familia y Desarrollo Psicológico.

    Pág. 170 (de la 174 a la 180) Libro de texto. Variables a estudiar que se analizan con las escala HOME.

    Los Formatos (Bruner)

    Material fotocopiado de la primera práctica.

    Construcción de esquemas socio-senso-motrices

    Características de las habilidades o esquemas senso-motrices

    Kaye atribuye a los esquemas las siguientes características:

    • Son abiertos.

    • Están dotados de intencionalidad.

    • Cada esquema está organizado jerárquicamente (cada esquema responde a un plan dividido en subrutinas). En este sentido, Kaye da un paso hacia delante respecto a los autores americanos Miller, Gallanther y Pribram. Estos ya describieron en los años 60 dicha organización de nuestras conductas en términos de unidades TOTE (Test Operate Test Exit), según las cuales el niño evalúa una situación, tras lo cual pone en marcha una operación, de nuevo vuelve a evaluar y operar continuamente (feedback o retroalimentación). Cuando se tiene éxito en una determinada operación, se abandona la situación. Esto se estudió a través de la observación del esquema de rodeo manual de una pantalla para alcanzar un objeto.

    T O T

    Valoración de la situación: el objeto frente mi mano

    Intento de alcanzarlo con la mano izquierda

    Lo consigo?

    Nuevo intento con la derecha

    T

    Lo consigo ahora?

    O

    Nuevo intento

    Cualquiera que sea la edad del bebé, éste puede desarrollar un esquema de este tipo siempre y cuando, según Kaye, el bebé cuente con una ayuda externa que le apoye en aquello que necesite, para recordarle los pasos, para otorgarle una intencionalidad, etc. De este modo, los adultos actuamos como tacatás.

    Ejemplo: si colgamos un cordón de una muñeca perteneciente al móvil de la cuna del bebé, estamos poniendo las bases para que el niño desarrolle reacciones circulares, al ayudar a que el niño sepa diferenciar esquemas, como por ejemplo: dar con la mano en la cuerda o seguir con la mirada el movimiento del móvil. Sin embargo, Kaye no quiere decir con esto que se agobie a los bebés, sino que se les apoye en su desarrollo.

    Los objetos que rodean al bebé no son sólo físicos, sino también sociales, lo cual ayuda también a que entrene en su desarrollo. Los adultos pueden modelar el comportamiento para que el bebé les imite, lo que en el caso del rodeo manual de la pantalla se denomina modelo del crupier. Además, también actúa como unidad TOTE al otorgarle retroalimentación al bebé.

    Etapas en el desarrollo de la díada

  • Ritmos y regularidades compartidas: los padres tratarían de acompasar los ritmos del bebé y adecuarlos a los de los adultos.

  • Intenciones compartidas: los padres comienzan a tratar de construir la intersubjetividad del bebé.

  • Memoria compartida: compartir los recuerdos.

  • Lenguaje compartido.

  • Carácter socialmente mediado de las funciones psicológicas propias de la Primera Infancia

    En un proceso tan complejo como el del desarrollo, no se niega la importancia del factor evolutivo y genético, así como de los mecanismos de autorregulación/heterorregulación, de organización, de acomodación, etc., pero todos estos principios fundamentales del desarrollo vendrían regidos desde fuera, es decir, estarían socialmente mediados. Hasta el más sencillo esquema (incluido el sensorio-motor), tendría carácter social y cultural. Sólo a través de los otros llegamos a ser lo que somos y a adquirir o no nuestras competencias.

    En este sentido, todos los procesos psicológicos se encuentran primero en algún lugar entre el aprendiz y el experto, sólo para llegar posteriormente a convertirse en algo intrapsicológico (más o menos igual a lo que decía Vygotsky). La idea fuerte de este enfoque es que esta relación es, además, causal (en otras teorías el medio no modificaba el proceso, sino que sólo lo aceleraba o retrasaba, mientras que aquí sí modifica el cauce por donde va el desarrollo). El medio aquí es constructor.

    Esta es también la perspectiva que sustenta otros múltiples trabajos. (Pág. 73 Libro de texto).

    NO PODEMOS BUSCAR SÓLO DENTRO DEL NIÑO LOS PRINCIPIOS QUE GUÍAN EL DESARROLLO SENSORIOMOTRIZ, YA QUE EL BEBÉ ESTÁ PERMANENTEMENTE INMERSO EN SISTEMAS SOCIALES, BAJO LA ESTRECHA SUPERVISIÓN DE LOS ADULTOS (INFORMAL PERO PERMANENTE), AUNQUE FRECUENTEMENTE IGNORADA POR LOS INVESTIGADORES DEL DESARROLLO.

    La construcción del significado compartido

    El pensamiento simbólico surge en torno a los 2 años.

    Hasta la llegada de Kaye, sólo teníamos un planteamiento organísmico para dichos significados.

    Kaye entenderá los signos como lo hacía Vygotsky y la Escuela Semiótica Soviética, encabezada por Bajtin. Los signos, incluidos los símbolos (palabras, gestos, rituales, música, escritura, etc.) deben ser vistos como procesos sociales, como acontecimientos externos o interpersonales, como una creación entre individuos dentro de un marco social (Bajtin). Anteriormente, Piaget había diferenciado signos de símbolos, y en lo que se refiere a los símbolos (imágenes mentales, dibujos, juego simbólico, imitación, etc.), los entendería como formas semióticas individuales del niño. Son construcciones individuales mediante las cuales el niño expresa emociones. El lenguaje constituiría el único signo, y el niño accedería a él sólo a través del desarrollo individualizado previo de los símbolos. Un bebé que aún no ha accedido a las formas semióticas individuales no es lo suficientemente competente como para acceder al lenguaje, justamente lo contrario de lo que proponen Vygostsky y Kaye.

    Otra idea de Kaye respecto a los signos, es la que hace referencia a que la imitación va a cumplir un papel fundamental en el acceso de los bebés al mundo de los adultos, pero no siendo una competencia que se desarrolla siguiendo un proceso interno, tal y como sostenía Piaget, sino como algo interpersonal, algo que ocurre entre dos personas. Sería un error atribuirle todo el éxito de la imitación a uno sólo de los componentes, y encima de eso, al más inmaduro, cuando el éxito o el fracaso dependen de la díada, no sólo del bebé, ya que es igualmente necesaria la actuación del modelo. En este sentido, la imitación es también un proceso compartido, y existirían diversas formas de imitación en función de cómo sea el modelo que se quiere imitar. Además, según Kaye, no sólo hay razones cognitivas para la imitación, sino también razones sociales, ya que imitar tiene importantes efectos desde el punto de vista del vínculo, de las relaciones interpersonales.

    Fotocopias sobre Kaye Documento 4, a continuación.

    Según Kaye, existirían cuatro tipos diferentes de signos (donde la intencionalidad juega un papel importante):

    Intencionales No intencionales

    1ª Etapa 2ª Etapa

    De la díada

    SÍMBOLOS

    -Arte, mitos

    -Música

    -Palabras

    -Dedo autostop

    SEÑALES

    -Expresiones involuntarias:

    - De dolor

    - De sorpresa

    EFECTOS

    -Señalar con el dedo

    -Puño amenazante

    -Postura seductora

    ÍNDICE (relaciones contingentes entre acontecimientos)

    -Significantes indiferenciados

    -Las huellas

    -Ceño fruncido del bebé

    3ª Etapa 4ª Etapa

    Los índices tienen también que ver con las intenciones que aporte el adulto.

    Niveles de imitación

  • Asimilación sin representación, imitación simple (0-2 meses)

  • Representación sin significación (2-8 meses)

  • Significación sin designación (8-18 meses)

  • Designación (18-24 meses)

  • Niveles de imitación

    Avances semióticos

    Etapas en la relación diádica

    Asimilación en representación

    --------------------------

    Ritmos y regularidades compartidas

    Representación sin significación

    Índices

    Intenciones compartidas

    Significación sin designación

    Gestos y señales

    Memoria compartida

    Designación

    Símbolos

    Lenguaje compartido

    Libro Familia y Desarrollo Psicológico págs. 59, 62, 63, 78, 79, 81 y 190.

    EL DESARROLLO SOCIAL Y COMUNICATIVO

    La perspectiva Contextual y Etológica

    % Teoría del vínculo (apego) de Bowlby

    El vínculo, según Bowlby, es un sistema primario desde el primer momento del nacimiento, sería una respuesta tan primaria como la búsqueda de alimento, siendo independiente de los aspectos positivos que adquirirá en ocasiones futuras en base a dicho vínculo con el progenitor. Por ello, se produciría un cariño interesado como reforzador secundario debido a que la madre satisface sus necesidades primarias.

    Según la perspectiva psicoanalista, la madre satisfaría la libido del niño situada en la boca.

    Vínculo de apego

    APEGO: Lazo afectivo, esa peculiar relación emocional que une al bebe con la madre, que se infiere de la tendencia del bebé a buscar la proximidad con la madre o, si ya está conseguida, a mantenerla en el tiempo, sobre todo en momentos de dificultad para el bebé. Cuando todo va bien, la madre acaba actuando como base segura, donde el bebé se siente protegido. Normalmente, al final del tercer trimestre de vida del bebé, el vínculo está establecido.

    FUNCIONES:

    • Moduladora de las emociones

    • Facilitadota de la exploración

    Actúan complementariamente para que el niño explore y descubra cosas nuevas.

    El niño se encuentra entre dos valencias físicas: explorar el mundo que le rodea y mantenerse próximo a la figura del apego. Cuando la figura del apego ayude en esto al bebé, actuando como moduladora o facilitadota, se habrá conseguido la función del apego.

    Conductas o pautas

    Hace referencia a aquellas conductas innatas de las crías humanas las cuales se van desarrollando en la interacción con la madre y que, cuando se activan, tienen como resultado predecible conseguir o mantener esa proximidad. Cualquier pauta del bebé destinada a este fin es una pauta de apego. Ejs.: reflejo de succión, reflejo de prensión.

    Más tardíamente, en torno a los 2 meses, aparecen otras pautas vinculantes, como son la sonrisa social y el llanto social. Hay 5 clases de llanto en el bebé, los cuales son identificados por un aparato denominado espectograma. Este llanto social, concretamente, está solicitando compañía. En cuanto la madre se acerca, cambia el llanto para poder mantener la proximidad.

    Hay un trabajo de Ainsworth que pone de manifiesto que acudir en caso de llanto del bebé hace que disminuya éste. En un estudio longitudinal de 0-12 meses con 2 grupos (madres que responden al llanto y madres que no), se vio que había una leve disminución del llanto en bebés con madres sensibles, al contrario de lo que se opinaba desde otras posiciones como el conductismo.

    La pauta de vínculo más evidente es la que permite al bebé trasladarse autónomamente: gatear, caminar, etc. Inmediatamente, en cuanto el bebé es capaz de desplazarse, pone a disposición de la búsqueda de proximidad dicha conducta.

    Respecto a la tardanza de esta capacidad en los bebés humanos frente a la inmediatez en otras especies, Bowlby decía que el apego en humanos es igual que el imprinting en las aves o en otras especies.

    Además de las pautas que ponen en marcha los bebés, las madres también ponen en marcha otras conductas cuyo fin es el establecimiento del apego, como por ejemplo el contacto ocular durante la lactancia, las caricias, los besos, el habla con los bebes (baby-talk), etc.

    Sistemas de conductas de vínculo

    Hace referencia a la peculiar manera en que se organizan las relaciones en la díada a través de las pautas de vínculo. Nos todas las díadas tienen las mismas emociones ni todas las emociones son iguales. Las díadas serían un marco organizacional que entretejen de forma distinta las emociones y que generan, en base a esto, unos distintos tipos de vínculo.

    Una de las deducciones de esta teoría mantiene que este modelo que se organiza an la primera infancia se va a mantener casi con seguridad a lo largo de toda la vida del sujeto, y las relaciones que éste establezca posteriormente tendrán las mismas características (Teoría del Enfoque Vital de Bowlby).

    Ainsworth estudió el vínculo en una laboratorio de la universidad y estableció 3 tipos:

      • Vínculo seguro

      • Vínculo inseguro ansioso-evitativo

      • Vinculo inseguro ansioso-ambivalente o de resistencia.

    A los que Main añadió después:

      • Vínculo desorganizado.

    Ej.: Vínculo seguro (sistema de respuestas)

    • El niño establece contacto con la madre cuando ésta vuelve a la habitación y, como consecuencia, desaparece la tensión provocada por su ausencia y el niño vuelve a explorar.

    • Con 18 meses, el niño no corre hacia su madre, pero la mira y sonríe antes de volver a explorar.

    Si no hay circunstancias adversas, nuestro estilo de apego se mantiene estable por mucho tiempo. Esta estabilidad en la regulación emocional del bebé es fundamental no sólo para el desarrollo cultural y social del bebé, sino también en su desarrollo fisiológico, especialmente en los sistemas dinámicos del cerebro (simpático y parasimpático). Esta regulación es externa: es la madre la que, con sus respuestas, su presencia o su ausencia, está regulando estos sistemas. Así, pasamos de ser hetero-regulados a, una vez que hemos aprendido a controlar nuestras emociones, auto-regulados.

    Fotocopias Documento 3.

    Fotocopias El constructo de sensibilidad materna.

    Pregunta de examen: “Dadas unas características X, ¿qué tipo de vínculo es?”

    Valor predictivo ontogenético de los tipos de vínculo

    Los estudios que se han realizado han sido longitudinales: se ha observado a los mismos bebés desde los 0 hasta los 17 años en múltiples contextos, circunstancias y relaciones.

    Los niños que de bebés habían sido clasificados como vínculo seguro, a los 3-4 años, observándose en su relación con los iguales, se les veía menos coléricos, más seguros, más activos, más colaboradores con el instructor, más dispuestos a pedir ayuda, con más estrategias en la resolución de problemas, más flexibles y más adaptados en situación escolar, etc. Así, se vio que las pautas de vínculo desarrolladas tienden a mantener una alta estabilidad también en otros aspectos diferentes al de la díada.

    Libro de texto Pág. 82.

    Bowlby decía que el constructo de sensibilidad materna servía al niño para crearse una representación interna o modelo de trabajo de la figura de apego y sus estilos de conducta (Ej.: si ves que tu madre es un puto desastre, decides que es mejor aprender a apañártelas solo).

    Además de esto, los niños se generan una representación interna de sí mismos interactuando con esa figura de apego y que tiene mucho que ver con el concepto de autoestima.

    Según esto, Bowlby decía que su teoría del apego explicaría el desarrollo de personalidades más o menos ansiosas, más o menos depresivas, más o menos orgullosas, más o menos seguras, etc.

    Vínculo y separación

    Como el propio Bowlby dice, su teoría surge con intención de explicar por qué la separación de los bebés de su madre a partir de los 6 meses resultaban tan angustiosas y dolorosas, para lo que estudió a niños que eran desvinculados de sus madres, pudiendo establecer distintas fases:

    • Fase de protesta: gritos, llantos, rechazo de cuidados, no duerme, no come, etc.

    • Fase de desesperanza: pierde vigor en el llanto, mirada perdida, tristeza, conductas reiteradas y conductas represivas.

    • Fase de desapego: el niño se ve obligado a olvidar a la madre pero se resiste a ello (ambivalencia), de tal forma que cuando la madre regresa, el niño muestra hostilidad y rechazo por la madre y se pone a llorar en un rincón. Es una situación muy difícil y dolorosa para los dos. Cuando la separación dura mucho tiempo, el desapego puede ser ya irreversible.

    Ainsworth decía que la única manera de explicar estas situaciones tan dolorosas no podía explicarse por el nuevo contexto en el que está el niño, la falta de cuidados o una mala relación anterior con la madre, sino que es la ausencia de la madre únicamente lo que genera estas reacciones.

    Creación del vínculo en el sistema familiar

    El vínculo que une a la cría con la madre no es algo interno e innato de la cría ni algo interno del cuidador, sino que es consecuencia de las interrelaciones entre ambos.

    La capacidad de una díada para servir de contexto eficaz al desarrollo del bebé viene influenciada por la presencia de terceros significativos para los miembros de la díada (como por ejemplo el padre). Si esto no ocurre, o ocurre de manera inadecuada, la eficacia de la díada se ve enormemente mermada, por más alta que sea la sensibilidad de la madre, hasta tal punto que hay una correlación positiva entre el grado de ajuste de una madre con su compañero y la competencia de la misma en la regulación de los ritmos del bebé. Por el contrario, cuanto menor sea el apoyo emocional del padre, más le costará al bebé ajustarse a unos ritmos adultos, haciendo así que sea aún mayor la discordancia entre la madre y el compañero y, por tanto, menos competente la madre. Lo mismo se ha encontrado en estudios sobre la regulación del bebé de los ritmos de sueño-vigilia, de hambre, etc. Esto se ha podido medir con la escala Brasselton.

    Si el padre no existiera (familias monoparentales), es imprescindible que la madre pueda contar con el apoyo de algún otro adulto que no la descalifique y sirva de apoyo emocional e instrumental (por ejemplo, su madre o padre, hermano/hermana, etc.)

    Desde el punto de vista de la intervención social, cualquier instrumento que promueva que la madre reciba apoyo, aumenta las posibilidades de que ésta realice bien sus funciones. Por ejemplo, un trabajador social puede ejecutar este rol, siempre y cuando no descalifique a la madre ni critique su incompetencia.

    La presencia/ausencia de un compañero para la madre y su grado de ajuste entre ellos, va a influir también en el desarrollo del vínculo seguro o inseguro. Así, para el niño no es sólo importante tener un papá y una mamá, sino que haya armonía entre ellos.

    Libro Pág. 83.

    En estudios sobre esto en EEUU, el equipo de Marta Cox formuló el concepto de withdraw para hacer referencia a aquellas parejas que niegan el conflicto entre ellos y que, por tanto, al no desarrollar unas estrategias de canalización, hacen que se acumule más la ira y la rabia y que vayan aumentando como una bola de nieve. Esto termina traduciéndose en una falta de apoyo hacia quien está cuidando al bebé, lo que impide la sensibilidad de éste.

    % Subsistema fraternal

    Libro Pág. 83.

    TEMA 5: EL DESARROLLO DURANTE LA SEGUNDA INFANCIA (2-7 AÑOS)

    EL DESARROLLO COGNITIVO

    Fotocopias Dossier Piaget Capítulo 2. El pensamiento preoperatorio.

    TEORÍA DE LA MENTE

    Se refiere a cómo atribuimos a las otras personas, estados mentales y cómo tratamos de explicar sus conductas a través de esos estados mentales. Atribuir estados mentales quiere decir que los niños de 4-5 años entienden la mente como una instancia que alberga emociones, deseos, conocimientos, etc.

    Esto quiere decir que van diferenciando entre estados, es decir, qué es sentir, qué es tener conocimientos, etc. y, por tanto, ya estarían preparados para diferenciar conductas intencionales e inintencionales.

    Ejemplo: si tropiezas con un niño y le pides perdón, el niño entiende que esa conducta no es intencionada.

    Además, los niños de 2 años ½ o 3 utilizan una B mentalista (ejemplo: yo creía que…, yo pensaba que… hace atribuciones). En torno a los 3 años ½ la Teoría de la falsa creencia tiene como protagonistas a dos muñecas. Consiste en que los niños saben que la canica está en otro sitio. La historia es que Sally deja su canica en el cajón A, pero Mari sin que lo vea lo esconde en otro cajón, el B. Entonces, los niños saben que Sally va a mirar el cajón A pero que en verdad la canica está en el otro (saben que se va a confundir). Saben que Sally tienen una falsa creencia acerca de dónde va a estar la canica, el niño se da cuenta que donde Sally cree que tiene la canica son representaciones mentales, que no tiene por qué coincidir con la realidad.

    Los niños que tienen la tarea de la falsa creencia empiezan a considerar la mente con un carácter representativo. Hay varios instrumentos de los que se valen los niños para construir la teoría de la mente y son: el lenguaje y el juego simbólico.

    Con respecto al lenguaje, es un B mentalista (continuamente nos referimos a estados mentales, como por ejemplo recuerdos. Este B mentalista por una parte expresa nuestro conocimiento de que existen estados mentales pero a un tiempo también estructura, guía, conforme nuestro conocimiento acerca de dichos estados. No sólo expresa regularidades sino que las construye.

    El B nos permite poner palabras a estados de ánimo que son difusos, vamos clasificando con ayuda del B.

    El otro instrumento, el juego simbólico o juego protagonizado porque habitualmente es un juego en el que se protagonizan roles de la edad adulta. Cuando los niños juegan ponen en marcha una de las tendencias evolutivas más claras: la sustitución del yo por el rol que está haciendo (ejemplo: la niña que hace de enfermera habla como lo haría la enfermera).

    Hoja de apuntes de María.

    Los investigadores encontraron que los padres de los niños que relataban peor eran más correctores sintácticamente. Estos padres, además, apenas ampliaban el tema que el niño introducía, sino que se limitaban a repetir lo que decía el niño, y pasaban de un tema a otro sin haberse detenido en el del niño, no haciendo hincapié en aquellos aspectos eficaces para el desarrollo de narraciones. Así, según Vygotsky, los relatos que los niños de 3 años eran capaces de hacer, dependían de su historia personal, de forma que las narraciones pasaban de ser heterorreguladas a ser autorreguladas. En general, la creación de un relato va a depender de las preguntas que el niño se haga a sí mismo acerca del suceso, y estas preguntas serán aquellas que previamente le hayan ido formulando sus padres cuando el niño narraba los hechos. Así, se pasa de tener un sentido de la audiencia externalizado a tenerlo internalizado.

    DESTREZAS DE ALFABETIZACIÓN (LITERACY)

    Se construyen, fundamentalmente, en la práctica lectoescritora durante la escolarización. No obstante, ya antes de la escolarización, se dan una serie de prácticas en contextos informales (en casa), que tienen que ver con el manejo de libros (de cuentos, de plástico, etc.), de dibujos, de lápices, de papeles, de pizarras, etc. Esto hará que enseguida se empiecen a hacer dibujos, aunque al principio sean garabatos, pero a los que el adulto dará un sentido. Todo esto sienta las bases para adquirir las destrezas de alfabetización.

    Un personaje importante en este campo fue Wells, cuyos trabajos fueron encaminados a descubrir la conexión entre estas prácticas informales en casa y el posterior éxito escolar. Para ello realizó estudios longitudinales en los que encontró fuertes correlaciones entre la cantidad y la calidad de estas prácticas en niños de 2 a 3 años y el éxito en la lectoescritura de los 5 a los 7 años. Se encontró con que la práctica más relevante fue la de escuchar historias conectadas por el adulto a partir de distintas imágenes. Para Wells, estas prácticas favorecen un uso cada vez más descontextualizado del lenguaje (menos ligado al aquí y al ahora).

    Probablemente haya más variables interviniendo en el desarrollo de estas destrezas, pero esta es, sin duda, una de las fundamentales.

    Wells trata el paso de la casa a la escuela como el paso de unas prácticas informales a unas prácticas formales. Así, en la escuela, el lenguaje es cada vez más descontextualizado, algo que comienza ya a trabajarse en las prácticas domésticas. Para Wells, entonces, las prácticas en casa van a influir sobre el éxito en la escuela y, por tanto, sobre la propia autoestima del sujeto, ya que ésta se ha forjado de forma primordial en base al éxito o fracaso en la escuela (en culturas letradas).

    Esto está relacionado con uno de los trabajos de Rogoff sobre habilidades narrativas en niños estadounidenses y niños mayas, en el que encontró de nuevo grandes diferencias entre unos y otros: niños de culturas no letradas tienen un lenguaje contextualizado prácticamente durante toda su vida. Los modos de relatos de los niños mayas eran cualitativamente distintos a los de los niños de EEUU. Además, se mostraban tremendamente inseguros porque, en su cultura, los niños no pueden mostrarse más seguros o competentes que los adultos.

    CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL

    El desarrollo organísmico piagetiano de la representación espacial: La geometría euclidiana surge a.C. como un modo de organizar el espacio en base a un eje de coordenadas. En el siglo XVII aparece la geometría proyectiva, interesada por el reconocimiento de las formas independientemente de la perspectiva. Finalmente, en el XIX, aparece la geometría topológica, interesada en la relación de los objetos entre sí (orden, proximidad, contorno, etc.)

    En el nivel ontogenético, los piagetianos descubrieron que prácticamente se invierte ese orden y que, entonces, desarrollaríamos primero nociones topológicas, luego proyectivas y, finalmente, euclidianas. Antes de las topológicas, que aparecen en torno a los 7 años, ya hay algunas nociones previas (entre los 2 y 7 años), como por ejemplo: la vecindad entre figuras, la apertura/cierre, etc.

    Representación de la figura humana a los 3 años:

    Monigote renacuajo

    Para Piaget, ya había nociones topológicas en la construcción de esta figura (las propias de los 2-3 años), como por ejemplo la vecindad de los elementos o si son cerrados o abiertos. Sin embargo, otros aspectos topológicos, como por ejemplo el orden, no surgirán hasta los 7 años como término medio.

    Las nociones proyectivas, como por ejemplo reconocer un disco visto desde el centro, no aparecerán en los niños hasta los 8-9 años como término medio. Otras tareas que se les presentaron fueron, por ejemplo, trazar una línea recta dentro de un círculo.

    Finalmente, para estudiar la geometría euclidiana, se utilizaron decenas de técnicas, por ejemplo:

    • Niños tienen que construir 2 torres igual de altas con bloques de madera. La torre modelo estaba construida con bloques iguales sobre una mesilla, y el niño tenía que construir otra igual de alta pero desde el suelo y con bloques de madera diferentes. Para ello, disponían de multitud de bloques y varillas diferentes esparcidas por el suelo. Además, no tenían visión directa del modelo, sino que debían atravesar un biombo para verlo. Se encontraron diversas etapas:

      • Los niños construyen la torre sin ningún tipo de criterio (etapa intuitiva). A partir de los 5 años, comienzan a medir con las manos la altura y lo que más les preocupa es que ambas terminen a la misma altura, sin tener en cuenta la diferencia de origen. A los 6 años se aseguran de que terminan igual y para ello siguen empleando partes de su cuerpo para medir. A los 7 años comienzan a usar varillas, mediante ensayo y error, que sean iguales q la torre modelo. A los 8 años ya son capaces de emplear unidades de medida. A los 9-10 años ya tienen la noción operatoria, saben que con una varilla más pequeña pueden comprobar cuántas veces ocupa la superficie de la torre.

    En esta etapa también se establecen las nociones de horizontalidad y verticalidad. Esto se estudió en experimentos con una botella llena de agua hasta un determinado nivel:

    En una hoja de papel tenían que dibujar el nivel de agua en cada botella. Esta es una tarea sumamente difícil hasta los 9-10 años (hasta los 8 años se emplea como referencia el borde de la botella y se siguen trazando líneas perpendiculares a éste). Primero se empieza a dibujar con corrección las dos de abajo y, finalmente, las dos inclinadas de arriba (las más difíciles).

    Nadie como los piagetianos ha estudiado con la intensidad y el rigor esta construcción ontogenética de la representación espacial en el desarrollo.

    Ejemplo de la construcción del puente

    Hay una serie de nociones topológicas, como por ejemplo el hecho de que haya huecos entre las piezas, que haya cierres o límites (los huecos están cerrados por las arcadas), hay relación de orden (unas piezas deben ir primero que otras) y también la proximidad y la disposición del espacio.

    Hay una serie de nociones euclidianas también, como por ejemplo la verticalidad/horizontalidad.

    Finalmente, hay nociones proyectivas en cuanto a tener en cuenta la perspectiva (representación simple de la perspectiva).

    A partir de esto, los piagetianos formulan el concepto de representación o abstracción de la forma, que supone saber poner en marcha las acciones necesarias para reconstruir esa forma, esa figura.

    Nuestras acciones van a ser la materia prima con la que se va a formar nuestras operaciones mentales hacia los 7 años. Es necesario considerar esto como sistemas abiertos (siguiendo lo propuesto por Kaye) que se van a ir autorregulando gracias a las mediaciones y actuaciones de los sistemas externos.

    PROCESOS SOCIALES INTERACTIVOS IMPORTANTES PARA EL DESARROLLO EN GENERAL Y PARA LA CONSTRUCCIÓN ESPACIAL EN PARTICULAR (según Wertsch)

    Fotocopias Documento 6 (importante para el examen).

    RA= Regulación de la atención

    IG= Interrogativa de carácter general

    IE= Interrogativa de carácter específico

    Mo= Modelar

    SUBSISTEMA FRATERNAL COMO CONTEXTO PARA EL DESARROLLO COGNITIVO.

    Aspectos a estudiar:

      • Capacidad de empatía.

      • Teoría de la Mente (construcción)

      • Desarrollo lingüístico

    Libro de texto Págs. 75 y 76.

    EL DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

    % El vínculo en la segunda infancia y sus repercusiones en el desarrollo

    • Proyecto de Minnesotta: estudiaron longitudinalmente a niños en el contexto escolar, en situación de juego libre con los compañeros y profesores, para observar la relación con los iguales desde diversos aspectos:

        • Grado de confianza

        • Asertividad

        • Dependencia

        • Habilidades sociales

    Fueron los profesores los encargados de evaluar.

    Conclusiones: niños procedentes de vínculo seguro pasaban más tiempo lejos del profesor, puntuaron más y mejor en estos aspectos y, además, en afecto positivo, número de amigos, grado de popularidad y capacidad de empatía, al contrario que los niños de vínculos inseguros. Los niños con vínculo ambivalente tenían menos confianza y menos asertividad.

    En 1987 se estudiaron las relaciones de victimización en díadas, consistente en la explotación o manipulación del otro para conseguir unos fines. Era mucho más probable que en una díada hubiese victimización cuando uno de los niños procedía de vínculo evitativo (explotador) y otro de cualquier tipo de vínculo inseguro (victimizado). Cuando uno de los dos niños tenía vínculo seguro, esta relación ya no se daba. Cuando uno de los niños tenía vínculo evitativo, la relación con el otro era más hostil y distante.

    En 1992 se estudió la competencia social en situaciones de juego a los 5 años. Los niños de vínculo seguro eran más competentes que los de no seguro, de tal forma que estaban más concentrados en el juego, eran más amistosos, tenían menos conflictos y, cuando éstos aparecían, los resolvían de forma más eficaz.

    Un año más tarde volvieron a ser evaluados y volvieron a repetirse los mismos resultados y, además, los niños con vínculo seguro no tenían problemas de conducta (entendidos estos como baja tolerancia al estrés, aislamiento y hostilidad). Además, era menos probable que los niños con vínculo seguro atribuyeran una mala intencionalidad a la conducta agresiva del otro y, por tanto, respondiera de forma hostil. Esto se ha estudiado bajo el nombre de social cognition. En este campo, muchas de las conductas hostiles se deben a la atribución de intencionalidad a la conducta del otro.

    • Proyecto de Pennsylvania de Belsky: También longitudinal. En el 92 estudiaron la relación entre el vínculo y la primera infancia y cómo es la relación ahora con los padres y con los amigos. Para ello, se observa en el laboratorio al niño de 3 años interactuando con el padre y la madre por separado en tareas de resolución de problemas y también en juego libre.

    Se utilizan estos criterios en los padres:

      • Frecuencia, duración e intensidad de las conductas de afecto (por ejemplo, reír con el niño es una conducta de afecto positivo y reñirle es una muestra de afecta negativo):

        • Feedback positivo.

        • Feedback negativo.

      • Frecuencia, duración e intensidad de las conductas de control:

        • Intrusividad.

        • Falta de apoyo.

        • Demandas de autosuficiencia.

    En los niños se observó:

      • Afecto positivo.

      • Afecto negativo.

      • Orientación social (obediencia).

    Conclusiones: niños que tenían relación positiva con el padre y/o la madre, mantenían relaciones de amistad positivas y sincrónicas (ajustadas). La mala relación con la madre (no con el padre) predecía relaciones con los iguales menos positivas. Se encontraban menos conectados a los otros y con un juego de menor sofisticación cognitiva.

    % El subsistema fraternal como contexto para el desarrollo social y afectivo.

    Debe estudiarse lo estudiado en la primera infancia, al no haber estudios discriminativos como los del apartado anterior.

    Libro de texto Págs. 87 a 91.

    TEMA 6: EL DESARROLLO EN LA TERCERA INFANCIA (7-12 AÑOS).

    Fotocopias Dossier Piaget Capítulo 7, “Las operaciones concretas”.

    LA PSICOLOGÍA CULTURAL

    El contexto de la actividad cognitiva

    En el desarrollo moral hay tres etapas (Piaget):

    • Nivel pre-convencional

    • Nivel convencional

    • Nivel post-convencional

    A su vez, estos se subdividen: el primero es de los niños (Piaget denominaría realismo moral). En torno a los 7 o 8 años los niños entran en el segundo nivel: es buen niño aquel que se adecúa a lo moralmente correcto (buen estudiante, hijo, etc.). El tercero es el nivel de guiarnos por nuestro propio juicio moral (por ejemplo defender la eutanasia en un estado en que está prohibida), ir más allá de las normas, etc.

    Cuando Rogoff analiza los juicios morales en diferentes contextos encuentra que el tercer nivel (o nivel 6) sólo aparece en sujetos de sociedades altamente industrializadas.

    A los psicólogos culturales les interesa la escuela. Diferencias:

  • Hay un cierto tipo de habilidades perceptivas que no existen en los niños no escolarizados que tienen que ver con saber interpretar una realidad tridimensional a partir de un plano bidimensional.

  • Los niños no escolarizados desarrollan mejores estrategias para integrar material conexo. Y los americanos (niños escolarizados) tienen mejores estrategias para integrar material inconexo.

  • Los niños mayas no escolarizados utilizaban a la hora de clasificar utilizaban los mismo procedimientos que los adultos (utilizaban criterios funcionales).

  • Los americanos demuestran menos capacidad para ponerse en el lugar o punto de vista del experimentador y a partir de ahí hablar, y eso no tiene sentido en los mayas porque entre ellos sólo se habla de lo que se ve, de lo que se palpa. No son capaces de desarrollar la lógica del silogismo (a partir de un enunciado deducir conclusiones).

  • EL VÍNCULO EN LA INFANCIA MEDIA

    La relación con los iguales

    % Proyecto North German Longitudinal Study

    Investigación del 96

    Como procedimiento se empleó estudiar a los 10 años las interacciones y patrones de comunicación con sus padres.

    Resultados del proyecto:

  • Las madres de los niños con un vínculo seguro tuvieron menos desacuerdos con ellos, les marcaban menos los pasos a seguir, los apoyaban y valoraban más su conducta.

  • Los niños con mejores relaciones con sus padres tenían menores competencias para establecer amistades.

  • Los resultados del análisis de regresión mostraron que el vínculo de la primera infancia tenía efectos directos sobre la competencia para hacer amigos (Z= 0,36), si bien el valor de Z se incrementaba a 0,51 cuando añade la comunicación con los padres a los 10 años.

  • Esto es: el tipo de comunicación con los padres desempeña un papel mediador entre el vínculo de la primera infancia y la competencia para hacer amigos.

    % Investigación del Proyecto de Minnesotta

    Adolescentes en un campamento

    Los educadores los evaluaron mediante una escala en: independencia, liderazgo y habilidades sociales.

    Los investigadores evalúan la comprensión de los sentimientos y pensamientos de los iguales (social cognition) y de los procesos grupales durante una reunión de grupo. Evalúan también el tipo de amistades y su status social (sociograma)

    Resultados en la línea de lo esperado:

  • Los muchachos con un vínculo seguro habían formado amistades caracterizándose las mismas por la franqueza, la confianza, la coordinación y la complejidad de la actividad que desarrollaban conjuntamente.

  • Los ambivalentes mostraron un nivel normal de cognición social pero presentaron un sesgo negativo en sus relaciones con los demás.

  • Los evitativos tuvieron peor comprensión interpersonal y sesgos atribucionales negativos.

  • Los sujetos menos competentes socialmente eran los que más se relacionaban con los del otro género.

  • Esta continuidad en el comportamiento social, desde la infancia se ve apoyado por el feedback que el niño recibe de los demás. Las relaciones de los otros niños o iguales, así como con los profesores, perpetúan patrones de adopción positivos o negativos.

    Por ejemplo: Sroufer encuentra que:

  • Con los niños seguros, los profesores:

    • Realizaban demandas más maduras y apropiadas a su edad.

    • Tienen expectativas más altas y se muestran más afectuosos.

  • Con los niños ambivalentes se muestran también afectivos, pero con las relaciones controladoras y excesivamente infantilizadas.

  • Con los de evitación:

    • Controladores y poco afectuosos.

    • Se enfadan más a menudo.

    • No se esperaba que fueran obedientes.

    Parece claro que la representación mental o los modelos internos de trabajo que construimos en la primera infancia se generalizan e influyen en las expectativas, sentimientos y conductas en otras relaciones y en otros contextos, no sólo a lo largo de toda la infancia y preadolescencia, sino a lo largo de todo el ciclo vital.

    % Investigación de Jacobsen

    Se centra en la competencia cognitiva y el rendimiento escolar.

    El vínculo se evalúa a los 7 años (a diferencia de las investigaciones anteriores); a partir de los comentarios de los niños de una serie de imágenes con diferentes situaciones de separación padres-hijo se evalúa su representación del vínculo.

    Resultados:

    Los muchachos con un vínculo seguro resolvieron mejor las tareas piagetianas propias del Período Lógico a los 7 años y el Período Lógico Formal en la adolescencia.

    % Investigación de Jacobsen con la misma muestra a los 9, 12 y 15 años

    Objetivo:

    Como procedimiento se empleó, para la conducta escolar: interés/participación; conducta disruptiva; extraversión7interés social; seguridad7inseguridad del yo. Para el rendimiento académico: la nota media de las calificaciones a los 7 y 15 años. Además, se empleó el Raven y una tarea de perspectiva-talking (social-cognition).

    Resultados:

    Las muchachas con una representación de vínculo seguro puntuaron mejor en las variables.

    Resultados en el test de inteligencia y en el de cognición social:

    En definitiva, los niños que se sienten seguros en cuanto a su disponibilidad de sus figuras de apego presentan más atención y se implican más en las tareas académicas, obteniendo mejores resultados.

    TEMA 14: EL DESARROLLO DURANTE LA ADOLESCENCIA Y LA JUVENTUD.

    Dossier Piaget: Desarrollo Cognitivo en la Adolescencia y la Juventud. Pág. 39.

    LA INFLUENCIA O LOS EFECTOS DE LA LECTO-ESCRITURA

    La lógica del silogismo se construye después de muchos años de la práctica lecto-escritora.

    En los años 80 Cole y Scribner pusieron en marcha una investigación con la etnia de los vai porque no tenían muy claro q la lecto-escritura tuviera los efectos cognitivos, decían que se necesitaría más.

    Los vai eran un laboratorio natural y en ellos se encontraron hasta 4 situaciones:

    • Vai alfabetizados, que poseen el código inglés de lecto-escritura.

    • Vai alfabetizados en el código lecto-escritor vai (el vai no se aprende en escuelas, se aprende en las plazas públicas, son los ancianos quienes lo enseñan y tardan unos 2 meses. Tiene un uso restrictivo de actividad de compra y venta o para comunicación con la familia).

    • Vai musulmanes alfabetizados en el código árabe pero con un uso restrictivo. Sólo lo utilizan en la práctica religiosa de las mezquitas.

    • Vai analfabetos.

    Cole y Scribner pasaron una serie de pruebas (tareas silogísticas, clasificatorias y unas tareas de toma de perspectiva).

    Resultados:

    No hubo diferencias significativas entre los 4 grupos ni en las tareas silogísticas ni en las clasificatorias. La única diferencia a favor del primer grupo (alfabetizados con el código inglés) se halló en la tarea de toma de perspectiva.

    Conclusión:

    Es que para que la lecto-escritura tenga efectos cognitivos además hace falta que se enseñe en un contexto institucional como es la escuela, y que lo último favorezca un uso generalizado de esta práctica de leer y escribir.

    Libro de texto Capítulo 5.

    Cambios en la adolescencia:

      • Madurez física y sexual.

      • Ámbito cognitivo.

      • Construcción de la propia identidad (1ª adolescencia 14-15 años; 2ª adolescencia 15-20 años)

      • Relación con los iguales.

    Cambios en los padres:

    Libro de texto Páginas 106, 107, 109, 110 y 112 8enfoque dimensional, fomento de autonomía, etc.).

    Críticas y matizaciones de los estilos educativos

    Libro de texto página 114.

    • 1ª crítica: línea 12 (Si se presta atención […])

    • 2ª: Línea 2 (Los padres que manifiestan […])

    • 3ª: Línea 5 (En la actualidad […])

    • 4ª: Párrafo 2 (Aunque frecuentemente […])

    • 5ª: (Pero continuando con los aspectos […])

    Las ideas de los padres sobre la adolescencia

    Libro de texto página 116.

    Influencias genéticas página 117 (2º párrafo hasta 118)

    Implicaciones educativas para el fomento del desarrollo

    Entra todo el apartado.

    Artículo de Félix López páginas 71 y 72 y cuadros 74 y 75. Características del apego y la amistad.