Psicología de la educación

Educación. Psicología. Aprendizaje escolar. Memoria. Motivación. Pensamiento

  • Enviado por: Eva
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 46 páginas
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PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

TEMA 1: EL APRENDIZAJE EN LA EDAD ESCOLAR

  • El aprendizaje en la edad escolar.

  • El aprendizaje moldea nuestro comportamiento durante toda nuestra vida. Si bien esto es más evidente durante la infancia, también lo es en la adolescencia, la edad adulta y la tercera edad.

    Aprender es una necesidad y también una tendencia natural, como nos van a demostrar autores .

    Necesitamos crecer, desarrollarnos, madurar, es decir, caminar en la construcción de un “yo” pleno y seguro en las distintas circunstancias y edades de la vida.

    El aprendizaje en la edad escolar abarca desde que el niño es institucionalizado en una Escuela Infantil, o bien en un colegio. Por lo tanto, nuestras edades de estudio vana ser desde los 0 a los 16 años.

    Vamos a estudiar los aspectos del aprendizaje que más influyen en este rango de edad, sin olvidar que el aprendizaje siempre continúa.

    Si anotamos todas las respuestas que se nos ocurran seguramente extraeremos los fundamentos de las diferentes teorías y corrientes de estudio de la Psicología de la Educación.

    En esta asignatura vamos a adentrarnos en las más importantes y representativas, que todo maestro debe conocer, para aplicarlo después a la enseñanza.

  • CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

  • Aprendizaje: Cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la conducta producido por la experiencia (Kimble, 1961)

    I.P. PAVLOV (1849-1936) - Experimentos sobre los jugos gástricos y la digestión (trabajó con perros)

    • Empezaron salivando cuando veían la comida.

    • Después al oír los pasos de sus amos

    • Después al ver las batas blancas

    • Cambió su investigación para ver qué estaba interfiriendo . Era el aprendizaje por asociación o “condicionamiento”.

    • Pavlov condicionó estímulos neutros con la salivación: sonido de campanilla, diapasón.

    • Procesos en el condicionamiento

      • Generalización: misma respuesta a estímulos similares (el perro también salivaba ante sonidos parecidos al de la campana) - se generaliza la respuesta.

      • Discriminación: respuesta diferente a estímulos similares (condicionó al perro a salivar sólo ante el sonoro de cierta campana y no de otras) - se enseña a diferenciar.

      • Extinción: se desvanece la asociación condicionada si el EI se deja de asociar al en - en ---- no respuesta.

      • Extinción gradual: se acerca gradualmente el EC, sin ser seguido de EI.

      • Descondicionamiento o contraaprendizaje: se asocia un estimulo placentero al en - EN + EI (placentero) ---------- otra RI.

    J.B. WATSON: experimento sobre los miedos a las ratas y sonidos fuertes (estudiado sobre su hijo Albert)

  • CONDICIONAMIENTO OPERANTE

  • THORNDIKE (1913) - experimentó con un gato

    • Gato en una caja con un cerrojo que el animal tenía que mover.

    • Primero movimientos al azar que abren la puerta. Después aprende a mover el cerrojo.

    • Ley del efecto: si una acción produce un efecto satisfactorio se repetirá.

    SKINNER (1953)

    • Jaula con ratas o palomas.

    • Palanca para obtener comida.

    • Respuesta accidental.

    • Refuerzo (sale la comida).

    • Aumenta la probabilidad de la repuesta.

    • REFUERZOS

    • El refuerzo es la presentación, tras una respuesta, de una consecuencia agradable ( o la retirada de una consecuencia desagradable) al sujeto.

      TIPOS DE REFUERZO

      - Positivo : se presenta una consecuencia agradable

      - Negativo: se retira una consecuencia desagradable, puesto que el alivio aumenta la respuesta contraria.

      - Intrínseco: proviene de un mismo.

      - Extrínseco: proviene del exterior.

      - Primario: valor reforzante natural.

      - Secundario: condicionado a un primario, o aprendido.

      - Material: tangible.

      - Social: intangible.

      Refuerzo más eficaz Prestar atención

      Para que el refuerzo sea efectivo debe ser

      • Contingente: tras realizarse la respuesta positiva.

      • Inmediato: inmediatamente después de la conducta.

      • Previamente informado: avisar de cómo se recompensará.

      • Individualidad: lo que refuerza a una niña o niño no tiene porqué servir al resto.

      • Atribución de recompensa: agradable a criterio del niño/a.

      • Intensidad justa: no ser exagerados con los refuerzos y dependiendo del momento de aprendizaje.

      • Proporcionalidad: según el esfuerzo

      • Puede ser aversivo : según personalidad e historia de aprendizaje

      INTENSIDAD DEL REFUERZO

      Tan importante es saber aplicar el refuerzo, como saber retirarlo a tiempo.

      Se hace según las fases del aprendizaje, que son tres: adquisición, mantenimiento y transferencia.

      - Adquisición: reforzar cada vez.

      - Mantenimiento: refuerzo intermitente, para activar refuerzos intrínsecos.

      - Transferencia: no reforzar ( para que el alumno/a active refuerzos intrínsecos)

      PROGRAMAS DE REFUERZO

      - Continuo: cada vez.

      - Intervalo fijo después de cierto tiempo.

      - Intervalo variable después de tiempo variable.

      - Razón fija después de “x” veces.

      - Razón variable después de nº veces variable.

    • CASTIGOS

    • El castigo es la presentación de una consecuencia desagradable o la retirada de una consecuencia agradable que hace que disminuya la probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Existen varios tipos:

      - Castigo positivo: se presenta el e desagradable después de la conducta. También se llama programa de castigo tipo iI.

      - Castigo negativo: se retira e agradable después de la conducta. También se llama programa de castigo tipo II.

      Para que el castigo sea efectivo debe ser

      • Inmediato.

      • Suficiente.

      • Corto.

      • Atribución de castigo a criterio del niño/a.

      • Proporcional a la falta.

      • Ocurre siempre que se comete la falta.

      • Ajustado a la edad.

      • Avisado con anticipación, es decir:

        • Saber las faltas.

        • Saber consecuencias negativas de las faltas.

        • Saber porqué se aplica el castigo.

      • No llevar descarga emocional.

      • No utilizar algo positivo para castigar.

      • Puede convertirse en refuerzo.

      • Cuidar los efectos secundarios.

        • Ansiedad.

        • Bloqueo de respuestas.

        • Autoconcepto negativo.

        • Imitar al modelo que castiga.

        • Genera frustración y agresividad.

        • El castigador /a se vuelve aversivo/a para el niño/a.

      Alternativas al castigo

      • Sobrecorrección: reparar efectos negativos de la falta (recoger papelera que se ha tirado sin cuidado).

      • Práctica positiva: repetir conducta apropiada (pasar con cuidado varias veces).

      • Reforzar otras conductas apropiadas (“qué tranquila has ido por el pasillo”).

      • Reforzar conductas incompatibles (postura adecuada).

      • Refuerzo diferencial de poco número de respuestas (“hoy sólo te has tropezado dos veces, vas avanzando”).

      • Retirada de atención para llevar a cabo la extinción (“si se tropieza, no hacer caso).

      • Refuerzo negativo: retirar algo desagradable (“te levantas de la silla si andas con cuidado”).

      • Autorregulación : el sujeto decide el remedio a la falta, bajo supervisión del adulto.

      RELACIÓN DE CONCEPTOS FINAL

      PRESENTA

      CONSECUENCIA AGRADABLE

      AUMENTA CONDUCTA

      REFUERZO POSITIVO

      CONSECUENCIA DESGRADABLE

      DISMINUYE

      CONDUCTA

      CASTIGO POSITIVO

      RETIRA

      CONSECUENCIA AGRADABLE

      DISMINUYE CONDUCTA

      CASTIGO NEGATIVO

      CONSECUENCIA DESAGRADABLE

      AUMENTA CONDUCTA

      REFUERZO NEGATIVO

    • CONCEPTOS CONDUCTUALES ÚTILES EN EDUCACIÓN

      • Reflejo : respuestas automáticas a un estímulo específico (prensión, succión).

      • Respuesta operante o instrumental: respuesta espontánea sin un EI precedente (mover las manos, arrimar la silla) es la conducta voluntaria. El organismo tiene que operar en el ambiente para conseguir refuerzo. El refuerzo se produjo la primera vez que se emitió la respuesta.

      • Refuerzo: es la consecuencia posterior a una asociación de E y R, y que incrementa la probabilidad de la respuesta. Puede ser:

      Positivo : incrementa la probabilidad de que ocurra la R.

      Negativo: su ausencia o retirada, aumenta la probabilidad de que se produzca la respuesta.

      • Ley del condicionamiento operante: si a una conducta determinada le sigue un refuerzo, se incrementará la probabilidad de que se emita la conducta.

    • Se emite accidentalmente la R operante (rata acciona la palanca).

    • Refuerzo (bola de comida).

    • Aumenta la probabilidad de ocurrencia de la respuesta.

      • Línea base: frecuencia de respuestas con la que se emite la conducta seleccionada antes del condicionamiento (cuántas veces acciona la palanca). Siempre hay que medir la línea base antes de condicionar, para valorar el alcance de dicho condicionamiento.

      • Extinción: permitir que ocurra la R, pero sin refuerzo, es decir, se vuelve a la línea base porque el condicionamiento se “olvida”.

      • Recuperación espontánea: se vuelve a producir la respuesta aprendida en otros intentos, aunque se haya extinguido la respuesta previamente. Si continuamos sin reforzar se extingue con mayor rapidez que la primera vez.

      • Discriminación: se asocia un estímulo al aprendizaje condicionado, y el sujeto tiene que discriminar esa asociación. Por ejemplo, encender una luz para que el animal accione la palanca y salga el alimento. Sólo sale cuando la luz está encendida. Hay un estímulo discriminativo que es el que acciona toda la cadena (ED). Hay otro estímulo discriminativo llamado delta, que es el responsable de que el mecanismo se inhiba. En el ejemplo, este aprendizaje discriminativo consiste en darse cuenta de que sólo sale la comida cuando se enciende la luz, y que no sale cuando está apagada. El ED sería la luz encendida. Y el E (delta) sería la luz apagada.

      • Generalización de estímulos: un estímulo similar al que se ha empleado para el condicionamiento, podría generar la respuesta. Se produce por procesos discriminación. (por ejemplo: luces de varias intensidades y colores). Hay que establecer bien la adquisición, para después asociar nuevos estímulos que recuerden al reforzado.

      • Refuerzo condicionado: un estímulo puede ser refuerzo si se asocia repetidamente con otro refuerzo (por ejemplo: la luz puede convertirse en refuerzo) la secuencia necesaria sería:

      respuesta (palanca)

      estímulo neutral (luz)

      refuerzo primario (comida)

      • Programa de refuerzo contínuo: consiste en reforzar cada vez que aparece la respuesta operante y se utiliza para adquirir nuevos aprendizajes.

      • Programa de proporción fija: se refuerza cada x veces que se produce la respuesta operante ( por ejemplo: cada 3 veces que se dé). Se utiliza para estabilizar respuestas.

      • Programa de intervalo fijo: se refuerza cada x tiempo ( por ejemplo, cada dos días). Se utilizan para establecer permanencia en la tarea.

      • Programa de proporción variable: se refuerza después de un número variable de respuestas: cada dos, cada siete, cada veinte...el sujeto no sabe cuándo va a ser reforzado. Sirve para que la respuesta se estabilice y permanezca (por ejemplo, los juegos de azar).

      • Programa de intervalo variable: el refuerzo se aplica después de un margen de tiempo diferente cada vez. (cada dos días, cada semana, etc.)

      • Modelado: imitación de la conducta observada de un modelo significativo para el alumno/a. Funciona con refuerzos directos al observador, indirectos o vicarios ( al modelo) y autorrefuerzos ( pensamientos positivos, premios, etc). Sirve para conductas complejas e integradas: hábitos, roles, socialización, comportamientos cognitivos complejos (autocontrol, actitudes, etc), tareas mentales y emociones.

      Existen, según A. Bandura (1982)condiciones ( a. bandura, 1982):

      • características comunes entre modelo y observador.

      • procesos cognitivos implicados:

        • atención selectiva: padres, maestros, compañeros, estrellas musicales.

        • retención: códigos verbales, imágenes familiares.

        • producción: intentos de imitación.

        • motivación: si hay incentivos, se imita al modelo. si se refuerza al modelo.

      Aprender observando a un modelo genera: expectativas, criterios de valoración y crítica, sentido de justicia , autorregulación. Los factores que influyen en el modelado son:

      • Consecuencias de las conductas: deben ser consideradas positivas

      • Características del observador: edad sexo, posición social, valores.

      • Características del modelo: debe tener prestigio (competente o significativo) similitud (edad, sexo, intereses comunes) y pasar por la misma experiencia que el observador.

      Dos técnicas aplicables en educación:

      • Modelado

    • Se presenta modelo en video

    • Se informa sobre las habilidades

    • Presentar un modelo eficaz

      • Rol-playing: hacer práctica de las habilidades, con “feedback “correctivo. se generaliza a otras situaciones similares.

      • Aprendizaje perceptivo: se observan las relaciones que suceden entre los estímulos de la realidad.

      • Moldeamiento: se refuerzan las aproximaciones sucesivas hacia la conducta final.

      • Encadenamiento: se trata de reforzar cada paso de una cadena de conductas. La enseñanza debe secuenciarse de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil. Hay que descomponer la enseñanza en aprendizajes básicos y ordenarlos según la adquisición. Practicar todos los pasos juntos para integrar el encadenamiento.

      • Aprendizaje en serie: unos aprendizajes se basan en otros más básicos. Así se desarrollan los aprendizajes complejos.

      • Principio de Premack: una conducta de alta frecuencia se puede utilizar como refuerzo.

      • Contrato de contingencia: acuerdo escrito entre alumno7a-profesor/a o padres-hijo/a. Debe formularse en términos positivos, y justo en las recompensas. Se usa para situaciones problemáticas y de desconfianza (instaurar conductas de responsabilidad en los adolescentes).

      • Aprendizaje cognitivo: es el que va dirigido al ejercicio y desarrollo de la mente y sus procesos: atención , memoria, inteligencia, motivación, pensamiento, etc.

      Técnicas para aplicarlo:

      • Instrucción: se le enseña lo que tiene que hacer y cómo antes de la tarea.

      • “Feedback”: se le informa de sus propios procesos y respuestas, durante y al final de la tarea.

      • Aprendizaje distribuido: Es el que se realiza en partes y con tiempo entre ellos. Es mejor estudiar todos los días 1 hora , en 5 días( Aprendizaje Distribuido) , que 5 horas seguidas el mismo día (Aprendizaje Concentrado). La curva del aprendizaje refleja que el aprendizaje se produce en serie y de forma distribuida , mejor que concentrada.

      CURVA DEL APRENDIZAJE

      Nº ITEMS

      APRENDIDOS

      Nº DE DÍAS

      CURVA DEL OLVIDO

      (H. Ebbinghaus, 1880)

      'Psicología de la educación'

      De una lista de palabras sin sentido, el sujeto memorizaba adecuadamente la mayor parte de la lista el primer día. Después desvaneciendo el recuerdo. Al final se quedaba una información de forma constante. El olvido es rápido al principio, pero después es lento.

      Si se introducen repasos del material, se vuelve a activar el recuerdo, de manera que se puede retener toda la información.

      Para aprender un material nuevo es mejor espaciar las sesiones e introducir repasos.

    • APRENDIZAJE COGNITIVO

    • Las teorías cognitivas entienden que el aprendizaje es:

      • Un proceso de construcción del conocimiento

      • Depende del conocimiento anterior

      • Ajustado a la situación

      Supuestos de las teorías cognitivas

    • La experiencia se representa en imágenes y proposiciones verbales que se almacenan en esquemas (estructura de almacenamiento y de procesamiento de la información en la memoria a largo plazo, que es responsable de representaciones y memorizaciones pues es un almacén de conocimiento.

    • Los conocimientos están organizados en jerarquías y redes

    • Guiones o prototipos: esquemas globales de actividades cotidianas o regulares.

    • Modelo mental: representación individual que supone la comprensión de la tarea y activación de la información del esquema.

    • Estado de conocimiento

      Aprender es construir el conocimiento. Dicho conocimiento pasa por diferentes estados.

      Norman (1978) diferencia tres etapas desde el conocimiento de inexperto a experto:

    • Crecimiento: la información se asimila en esquemas. El alumno recibe información y debe vincularla a lo conocido.

    • Reconstrucción: se forman patrones, que son estructuras de conocimiento relacionado entre sí, como los mapas conceptuales, que posibilitan el uso de la información en muchas situaciones.

    • Sintonización: el alumno puede aplicar sus esquemas y patrones a la realidad. Se ajusta a la situación. Es capaz de practicar.

    • Teoría del experto (Anderson, 1983)

      Se usa como entrenamiento de los alumnos/as para desarrollar competencia y eficacia.

    • Funcionalidad: los novatos pueden conocer reglas, infracciones, etc. El experto, además, lo hace funcional, práctico.

    • Velocidad: los expertos son más rápidos en integrar conocimientos básicos, en coordinarlos y en automatizarlos.

    • Transformación de esquemas: los expertos tienen bloques coherentes de información, que activan según un plan para la solución.

    • Operan con modelos mentales: son capaces de organizar , ordenar modelos, hacer inferencias o de sacar conclusiones, opiniones, etc.

    • Metacognición y control: es consciente y controla su propio procesamiento. Depende de la maduración personal cognitiva y de la experiencia.

    • En el aprendizaje escolar se puede aplicar (Zimmerman, 86,89)

      • Autorregulación.

      • Percepción de autoeficacia.

      • Lograr metas académicas.

    • APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

    • (Ausubel, 1978)

      El nuevo contenido se relaciona con la estructura cognitiva del sujeto modificándola.

      Clases

      • Representacional: a través del aprendizaje repetitivo con un mínimo de significación, como el aprendizaje del vocabulario.

      • Conceptual: el sujeto extrae atributos de los esquemas. Lo hace por inducción y deducción.

      • Proposicional: varios conceptos ligados a una unidad semántica, a un nombre. Ej: la Luna es un “satélite” de la Tierra.

      Formas de aprendizaje significativo

    • Subordinado: el que se efectúa en jerarquía: de lo fácil a lo difícil. (La mayoría del aprendizaje escolar es subordinado)

    • Supraordenado: el que se realiza integrando varios conceptos en otros más abstractos. Por ejemplo, el pasado regular de los verbos, termina en “aba” y se escribe con “b”

    • Combinatorio: el que relaciona varios conceptos del mismo nivel de abstracción. Ej: ¿cuántos tipos de minerales hay?. Se combina la suma y el conocimiento de los minerales.

    • APRENDIZAJE RECEPTIVO

    • El niño es activo cuando escucha las explicaciones del profesor/a. Construye su aprendizaje porque relaciona lo nuevo con lo conocido. El alumno/a aprende a aprender. El profesor/a tiene como funciones: organizar y secuenciar contenidos, presentar adecuadamente la tarea, adecuar a los conocimientos previos, adecuar a al estructura cognitiva.

      Defiende un modelo en enseñanza por EXPOSICIÓN , que tiene los pasos siguientes:

      • ORGANIZADORES PREVIOS

    • Presentación de la lección con los conceptos generales. “Hoy vamos a hablar de cómo respiran las plantas y de la función de la clorofila”

    • Condiciones para que funcionen los O. P

    • Atención

    • Motivación

    • Comprender la finalidad

    • Capacidad cognitiva suficiente

      • PRESENTACIÓN SECUENCIAL DEL NUEVO MATERIAL.

      • PONER EJEMPLOS. EXTRAER SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE CONCEPTOS: COMPARAR

      • REALIZAR PREGUNTAS, TAREAS Y EJERCICIOS

      • RESUMEN

      MAPA CONCEPTUAL

      Representación del significado y de las relaciones entre conceptos.

      Se representa con proposiciones y mediante esquemas que incluyen

      • CONCEPTOS etiquetas de

      proposiciones

      (palabras, signos)

      • RELACIONES

      El significado de un concepto se representaría con las proposiciones relacionadas entre sí de ese concepto.

      Se generan “campos de conocimiento”.

      Es adecuado que el alumn@ aprenda a elaborar sus propios mapas conceptuales, antes de la instrucción. Sirven para:

      • Motivar al alumn@

      • Activar conocimientos previos

      • Extraer ideas principales y significados

      • Desarrollar creatividad

      • Desarrollar la metacognición

      • Guía para nuevos aprendizajes

      MÉTODO PARA CONSTRUIR MAPAS CONCEPTUALES

      (Novak y Gowin, 1984)

    • Elegir conceptos clave

    • Buscar conceptos relevantes

    • Construir proposiciones

    • Elegir enlaces

    • Distinguir conceptos generales o inclusivos y particulares o concretos

    • Realizar una organización jerárquica

    • TEORÍAS DEL CAMBIO CONCEPTUAL (DELVAL , 1994)

    • Contemplan la influencia social en la formación de ideas y de conceptos en la mente. Cómo la cultura y el contexto social producen una”homogeinización” en los estadios de desarrollo cognitivo.

      Aprendizaje escolar: cambiar concepciones ingenuas o científicas del inexperto En las que enseña el profesor/a.

      Se hace necesaria una reestructuración o sustitución de los conocimientos previos. Los términos que utilizan son:

    • CONCEPTO: es una regla de clasificación, según el criterio de la autoridad competente. Se van añadiendo contextos y ejemplos para crear nuevos agrupamientos. “Fuerza y aceleración son conceptos que se usan cotidianamente, pero cuyo significado científico amplia las dimensiones del concepto, incluso puede cambiarlo

    • CONCEPCIONES: paquetes de información más complejos. sistemas de explicación más profundos. permiten hacer predicciones. “el arco iris es la señal de algo que va a suceder. el arco iris es un efecto de reflexión, refracción y dispersión de la luz”

    • Los CAMBIOS COGNITIVOS suceden por:

      • ADICIÓN: EL PROFESOR SEÑALA LA REGLA PARA APRENDER UN CONCEPTO, DISTINGUIENDO EJEMPLOS DE NO EJEMPLOS

      • REVISIÓN: SE REESTRUCTURAN LOS CONCEPTOS

    • El CAMBIO CONCEPTUAL es necesario para el pensamiento científico y la resolución de problemas. Es una evolución de conceptos y un cambio en profundidad en el que hay reestructuraciones y no sólo crecimiento de la información.

    • CONCLUSIÓN: es importante conocer las ideas previas de los alumnos/as para ver las teorías implícitas y la necesidad o no de cambio conceptual.

      TEMA 2

      PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR

      2.1.1. Concepto y propiedades

      La atención es un proceso cognitivo cuyo funcionamiento parte del Sistema Reticular, mediante el cual la mente se dirige hacia un objeto de los sentidos o del pensamiento, de manera que estrecha la conciencia y la receptividad. (TRESPALACIOS, 1999, Y MERRIAM WEBSTER, 1967).

      En estudios realizados con pacientes con lesiones cerebrales se ha descubierto que desde el sistema reticular se activan otras áreas cerebrales responsables de diversas funciones atencionales (Fernández-Abad, 2004):

      • Orientación atencional: en lóbulo parietal, colígulo y tálamo

      • Atención voluntaria: área frontal-medial y prefrontal dorso-lateral

      2.1.2. Características de la atención

      • Es un proceso central (neurológico) que activa los demás procesos cognitivos.

      • Dirige y controla dichos procesos cognitivos: percepción, memoria, pensamiento, lenguaje, motivación, y en definitiva, la conducta.

      • Parte de la atención es voluntaria (en las llamadas funciones ejecutivas) y se activa cuando el alumno de concentra, procesa los significados, selecciona información. También para resolver conflictos, para la detección y control de errores, ante los cambios de tarea, para controlar los contenidos de la memoria a carto plazo, y cuando necesitamos un control emocional.

      • Otra parte de la atención funciona de forma automática, en el estado de alerta, organización de la información , amplitud de la atención, reflejo de orientación, etc. En Educación recibe el nombre de atención espontánea, y es la que se activa cuando el alumno/a sigue sus verdaderos intereses y motivaciones.

      • La atención funciona de forma distribuida, por eso es difícil atender a varios aspectos de la realidad a la vez, ya que la capacidad atencional es limitada y su funcionamiento es distribuido.

      • La atención es selectiva porque restringe la cantidad de información que puede procesar el sistema cognitivo.

      • Tiene una amplitud limitada, es decir un espacio mental determinado a una cantidad máxima de información y de procesamiento.

      • La atención es organizada ya que los estímulos que incorpora se van organizando en términos de figura-fondo. Según la Teoría de la Gestalt la atención se organizaría siguiendo unos campos de fuerza en los cuales actúa la fuerza de los estímulos físicos y la fuerza de los estímulos internos como la conciencia.

      2.1.3. Factores que inciden sobre la atención

    • Externos

      • Posición del estímulo. Se percibe antes la posición vertical, ya que implica movimiento. La percepción tiende a que los estímulos situados en horizontal y en vertical funcionen como figuras, ya que este tipo de posición es la más común en los objetos cotidianos. Todo lo que no esté en estas posiciones llama la atención porque el sistema necesita procesar las características de este estímulo “descolocado”.

      • Intensidad de estímulo: llaman la atención los más intensos.

      • Tamaño: el tamaño grande relativo a ese objeto activa antes el sistema atencional.

      • Color: depende de los contrastes, es decir de la proximidad de colores, ya que cumplen unas propiedades físicas de percepción en el sistema visual (p.ej. rojo sobre verde se percibe menos que rojo sobre amarillo) También influyen factores de personalidad y afectivos (p.ej. los niños con depresión tienden a usar colores oscuros, en general cuando es estado emocional es optimista se tiende a elegir rojos y amarillos, la calma y la serenidad llevan al azul y al verde, etc.).

      • Luminosidad: lo más luminoso (que no sobrepase el límite visual) se percibe antes.

      • Novedad o rareza: la atención se activa automáticamente ante estímulos nuevos o extraños para el sujeto, como una tendencia de exploración del medio, para que el sujeto se defienda si es preciso, o se acerque , o tome la decisión que más le convenga respecto a la acción con dicho estímulo.

      • Movimientos y transformaciones: los cambios son estímulos para focalizar la atención y activar la percepción.

    • Internos

      • Cambios psicomotores de los órganos de los sentidos (p.ej. movimientos del iris y del cristalino en el ojo, vello erizado, presión táctil en alguna parte del cuerpo, etc.)

      • Procesos centrales: recuerdos, propósitos, pensamientos, etc.

      • Procesos emocionales : activan la atención de forma selectiva.

      2.1.4. Desarrollo de la atención en el contexto escolar

    • Atención voluntaria

    • A) En el aula

      Cuando se trabaja con un grupo numeroso (más de 10 alumnos/as) y

      necesitamos que la atención se mantenga , y que la acción de los alumnos sea perseverante hasta finalizar la tarea es recomendable:

      • Que las instrucciones sean concisas y claras. Si son largas y complicadas los alumnos/as pueden perder la atención.

      • Que entiendan lo que tienen que hacer y para qué. Se les puede preguntar sobre ello.

      • Que el maestro comprenda lo que explica y domine tanto la materia, como el método empleado.

      • Que los/as más aventajado/as verbalicen los pasos necesarios para resolver la tarea y ayuden a los/as que van más despacio.

      • Exigir menos a los que vayan más despacio en la asimilación y reforzar lo que hagan bien para que ganen seguridad en sí mismos. Fragmentarles las tareas para que hagan logros rápidamente.

      • Reducir los distractores de la clase si hace falta ( cuidado con excesivos murales, dibujos , fotografías, etc. que suelen adornar las paredes en las aulas. Sería recomendables ponerlas fuera de su campo visual cuando trabajen en tareas que requieren concentración, por ejemplo en la parte de atrás del aula )

      • Que se ayuden entre los compañeros/as y fomentar el gusto por teminar las tareas

      • Tener confianza en que terminarán todos. Nuestras expectativas se transmiten.

      • Dejar que se muevan los alumnos/as si eso les ayuda a mantener el interés por la tarea. En ocasiones están cansados de la postura de sentados y su atención se dispersa de forma inevitable. Detectar los momentos en los que la amplitud atencional ha llegado al límite y es necesario un pequeño descanso (sin abandonar del todo la tarea).

      • Velar por que el clima entre los compañeros/as sea colaborador, y evitar marginaciones y rechazos.

    • Tareas específicas para desarrollar la atención

    • Se han de cumplir los siguientes requisitos para las tareas de atención

      • Han de ser de material atractivo y novedoso

      • De contenido diferente a las asignaturas

      • De dificultad intermedia

      • Dejar periodos de descanso según necesite el niño/a

      • Utilizar estos ejercicios en los primeros meses para desarrollar hábitos atencionales. También cuando sea necesario un mayor esfuerzo atencional y en niños concretos.

      Ejercicios como los siguientes los encontramos en materias específico editado y que se señalan algunos de ellos en la bibliografía. He aquí algunos ejemplos:

      • Discriminación de diferencias y semejanzas

      • Buscar diferencias comparando dos estímulos

      • Comparación entre números y usa de signos: igual, desigual, mayor , menor, incluido, etc.

      • Colocación de claves en dibujos orientados en una misma posición,

      entre otros con diferentes colocaciones. También en dibujos iguales independientemente de la posición

      • Encontrar errores

      • Completar figuras

      • Unir dibujos siguiendo líneas entrecruzadas

      • Descubrir figuras encubiertas

      • Seguir secuencias rítmicas

      • Completar los detalles de un dibujo

      • Discriminación de sílabas y palabras

      • Asociar dibujo y palabra

      • Rellenar figuras que se entrecruzan con otras

      • Reconocer errores gramaticales

      • Componer figuras (puzzles)

      • Descubrir partes en todos

    • Tareas cotidianas que desarrollan la atención en el colegio pueden ser :

      • Repartir material

      • Borrar la pizarra

      • Recoger

      • Ordenar

      • Hacer recados. Etc.

      En el hogar se pueden hacer las siguientes:

      • Tres en raya

      • Juego de la teja (en el suelo)

      • Veo-veo

      • Adivinanzas

      • Rompecabezas y puzzles

      • Juegos de mesa

      • Audiciones musicales

      • Baile con pasos

      • Juegos de equipo ( escondite, pilla-pilla, gallinita ciega...)

      2.1.4.2. Atención dispersa

      Vamos a encontrarnos con alumnos/as que tienen dificultades específicas en focalizar y mantener la atención. Algunos tendrán el diagnóstico de Déficit atencional con o sin hiperactividad, que requerirán tratamiento por especialistas. Ellos asesorarán al maestro de aula a actuar con estos niños/as. Otros alumnos/as tendrán dificultades sin que lleguen a padecer un síndrome patológico. En ambos casos podremos actuar con métodos como el siguiente (coordinándonos siempre con los demás educadores):

    • Observar y registrar línea base

    • Aplicar programa de refuerzo de proporción constante. Reforzar incluso en los pocos momentos en los que esté sentado/a.

    • Refuerzo de conductas complementarias, actividades de rendimiento y lúdicas. Reforzar acercamientos sucesivos.

    • Retirada de atención de las conductas de inquietud

    • Si hace conductas demasiado molestas, aplicar tiempo fuera de reforzamiento (rincón). También refuerzo negativo.

    • Ante otras conductas peligrosas aplicar castigo negativo (perder privilegios )

    • Evitar excesivos regaños y órdenes (siéntate, no te levantes, mira, ya está bien...) y sustituirlo por estímulos discriminativos que le hagan reflexionar (piensa lo que está haciendo). Tampoco de forma excesiva para que funcione la extinción del punto 4.

    • Evitar desencadenantes de la falta de atención:

      • distracciones en el aula

      • rechazo de los compañeros/as

      • tareas difíciles

      • risas y miradas de los demás

    • Entrenamiento corto en autocontrol. Observar su agitación, registrar conductas, analizar consecuencias.

    • Reforzar a otros alumnos/as que estén tranquilos y atentos, para que funcione el aprendizaje vicario o por modelo

    • Entrenamiento conductual-cognitivo: detectar conductas y generar autoinstrucciones:

    • . Autopreguntas: qué debo haber, que pasará si hago...

      . Análisis de tareas: a qué debo atender, qué va después

      . Autocomprobación: voy a repasar, hay que comprobar

      . Autorrefuerzo: qué bien me sale, estoy mejorando, ¿a que lo

      he hecho bien profe?

      2.2 La memoria

      2.2.1 Concepto de memoria

      Según luria, memoria es la impresión, retención y reproducción de huellas de experiencias pasadas.

      Para otros autores como hamilton es la facultad de conservar lo que está en el cerebro y representarlo y recordarlo cuando es preciso.

      El recuerdo, por tanto es la capacidad de relacionar el pasado con el presente. El olvido sería la diferencia entre lo que se retiene y lo que se aprendió.

      Actualmente ya no se considera tanto un almacén de información, sino como reacciones asociativas ante ciertos estímulos (Modelo CHARM, de Janet Metcalfe, 2003).

      2.2.2 Tipos de memoria

    • MEMORIA SENSORIAL: Retiene la información por periodos muy breves de tiempo. Hay tantas modalidades como sentidos (visual, auditivo, táctil, etc) Tiene una capacidad ilimitada de almacenamiento, puesto que es sustituida rápidamente por nueva información.

    • RECONOCIMIENTO: Es la impresión de familiaridad respecto a un estímulo. En algunas ocasiones todos hemos tenido experiencia de fenómeno de “ dejà vu” que es la sensación de haber vivido o visto algo anteriormente. Esto tendría más que ver con experiencias de la percepción y su resonancia emocional, mas que con la memoria. No se consideraría memoria, ya que no se puede asegurar que se recuerde algo del pasado.

    • REPRODUCCIÓN: Es realizar una actividad aprendida en el pasado

    • REAPRENDIZAJE: Es un efecto que explica el que cuando aprendemos algo que ya habíamos aprendido con anterioridad, nos cuesta menos tiempo, o número de ensayos, ya que se supone que la memoria lo guardaba de alguna manera.

    • MEMORIA REINTEGRATIVA: Tiene que ver con la retención de las circunstancias en las que se efectuaron los aprendizajes. Existen diferencias individuales respecto a estas capacidades. Hay algunas personas que son capaces de eidetismo, es decir, que recuerdan con tanta nitidez como una fotografía, pudiendo rescatar detalles que no han retenido conscientemente.

    • MEMORIA INMEDIATA O A CORTO PLAZO (MCP): Es la retención y recuerdo de un aprendizaje durante unos 15-30 segundos. Tiene como límite 7 items o unidades de información (números, letras, palabras, etc.). Su capacidad de almacenamiento es limitada.

    • Este tipo de memoria puede ampliarse si la información se agrupa en “chunkcs” o bloques (conceptos relacionados).

      Como es una memoria muy superficial es susceptible de interferencias. Además suceden una serie de fenómenos como:

      • Se recuerdan mejor los primeros items (efecto de primacía)

      • y los últimos (efecto de cercanía)

      • En caso de que haya interferencias, sólo se recuerdan los primeros

    • MEMORIA OPERATIVA: Hace operaciones mentales (clasificaciones, organizaciones, relaciones, etc. ) sobre la información de la MC, y la prepara para que pase a la MLP de forma significativa.

    • MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP): Es el recuerdo de algo que pasó mas allá de la memoria a corto plazo (horas, días , años...) . Todo lo que hay en la MLP (memoria a largo plazo) ha estado antes en la MCP (memoria a corto plazo) Sus huellas perduran, ya que tiene capacidad ilimitada. Para devolver a la conciencia las huellas mnésicas hacen falta claves apropiadas que activen los contenidos y las relaciones que se desean rescatar. Si no encontramos la clave de produce el “no me acuerdo”, aunque también se produce por no haber comprendido correctamente, o por haber tenido que atender a otras actividades sin dar tiempo al reposo mnésico.

    • La memoria se organiza internamente por orden agrupamientos en

      primer lugar, y por contenidos o aspectos semánticos de una forma más profunda.

      Además para que se quede en la MLP la información debe pasar por un circuito intermedio llamado amortiguador de repaso en el que caben sólo unos cuantos items que son seleccionados por el sujeto, siendo necesario, además un tiempo ,mínimo de repaso. Es importante que durante este tiempo de almacenamiento no haya interrupciones .

      En educación esto tiene implicaciones como, que el alumno/ comprenda bien la materia, que se adquiera de forma vivencial y significativa, que se haya practicado suficientemente, que dé tiempo entre sesiones para que se almacene correctamente, cuidando de que se den suficientes momentos libres en los que el sistema cognitivo pueda procesar y así retener mejor.

    • MEMORIA EPISÓDICA: Es el almacenamiento y la recuperación de acontecimientos y episodios con relaciones espacio-temporales . En los ancianos este tipo de memoria funciona con gran facilidad, se acuerdan mejor de lo que ha ocurrido varios días atrás , incluso con detalles. En cambio el recuerdo de informaciones mas recientes, no les resulta tan fácil.

    • MEMORIA SEMÁNTICA: Se recuerdan contenidos de valor objetivo y universal , cuya verdad es indepediente de la experiencia particular de los individuos que la conocen. Sería una memoria conceptual. Por ejemplo, podemos acordarnos de que Napoleón era un emperador francés, pero no recordamos cómo la aprendimos. También que comer es bueno, o hacer deporte, o jugar con los niños. Esta memoria está codificada en la MLP.

    • También atendiendo a la entidad la memoria puede ser:

      • memoria visual : figuras , imágenes, colores, tamaños

      • Memoria auditiva: timbres de voz, melodías, ritmos

      • Memoria mecánica: cómo funciona algo, qué elementos tiene

      tal objeto, etc.

      • Memoria olfativa: aromas , fragancias, que nos recuerdan

      acontecimientos relacionados con lo emocional o necesidades

      muy primarias, como comer.

      • Memoria intelectual: conceptos, ideas

      • Memoria espacial: colocación de objetos, o localización de

      lugares

      2.2.3 Funcionamiento de la memoria

      La memoria funciona mediante mecanismos neurológicos de activación de circuitos y conexiones entre neuronas, y esto sucede gracias a la liberación de sustancias responsables de esos diferentes tipos de activación o de caminos neuronales. Su localización se da en la zona central del cerebro, la más profunda, pero como es casi inseparable del aprendizaje, su extensión llega a las demás zonas del encéfalo.

      El proceso de la memoria, requiere un estado orgánico adecuado, y además el deseo de recordar. Pasa por las siguientes fases:

    • Fijar el concepto: retener las impresiones recibidas. Es aconsejable que se hayan implicado varias entradas sensoriales.

    • Conservar el concepto: que pase a la MLP, mediante la relación con otros contenidos o experiencias, mediante razonamientos , etc.

    • Recordar el concepto: reproducir lo que necesitamos, accediendo a través de claves, que pueden ser, demandas verbales, acciones, tareas, etc.

    • El olvido puede suceder a corto plazo y a largo plazo. Las teorías que se explican el olvido son:

      • Teoría del desuso o decaimiento: se olvidan los aprendizajes que no se usan

      • Teoría de la interferencia: se da entre la adquisición y el recuerdo una interferencia, por ejemplo, introducir nuevos aprendizajes que requieran mucho procesamiento, lo que resta tiempo y capacidad para el recuerdo de loa aprendido antes.

      Dichas interferencias pueden ser:

      • Por semejanza entre aprendizajes

      • Por poco espaciamiento entre ellos

      • Por poco repaso o práctica

      • Teoría de la motivación: plantea que recordamos aquello con lo que crecemos y disfrutamos, y se olvida lo que nos produce conflicto (olvido como represión).

      Las principales causas del olvido en la escuela serían:

      • poca comprensión de lo estudiado

      • falta de concentración, por distractores

      • insuficiente repetición o práctica

      • ausencia de repasos

      • repasos tardíos y acumulados

      • no aplicación de lo aprendido

      • estudio superficial y pasivo, con poca retención y esfuerzo

      2.2.4. Desarrollo de la memoria en el contexto escolar

      La memoria puede mejorarse si se conoce cómo funciona y se emplean métodos adecuados para desarrollarla. En primer lugar hay que saber que cada información o cada tipo de aprendizaje requiere un método adecuado: es diferente estudiar las capitales de países, que el teorema de Pitágoras. Entre los métodos podemos utilizar:

      REPASO: Se trataría más de un repaso elaborado, es decir con relaciones, con razonamientos, con vivencias, que repetitivo, el cual sólo nos sirve para el mantenimiento de da la información, pero no para que se almacene y dure.

      Si se desea retener lo máximo posible una información u aprendizaje en muy útil planificar una serie de repasos, según las necesidades de esa materia y de las capacidades del sujeto:

      Primer repaso: después de 15 minutos de haber estudiado el tema.

      Segundo repaso: al día siguiente, antes de empezar el siguiente tema

      Tercer repaso: a la semana siguiente, mientras guardamos o archivamos ese material, o si lo sacamos para comparar con otro.

      Cuarto repaso y posteriores: mes siguiente, y más adelante, antes del examen

      Los repasos hay que introducirlos como hábitos naturales a la hora de estudiar. Cuanto mejor sea la comprensión, y más repasos se hayan hecho, menos tiempo cuesta recordar en el estudio del examen.

      MEDIACIÓN DEL LENGUAJE: Poner palabras a los conceptos, a los razonamientos, van a ser las claves de codificación y de recuperación. Es necesario seleccionar bien estas palabras para que después cumplan la función deseada

      VISUALIZACIÓN: Se trata de crear imágenes de los aprendizajes. Es importante saber que se recuerda mejor aquello que ha producido alguna acción, por lo que las imágenes que seleccionemos deben ser animadas (como una película). Este método es muy eficaz para la comprensión oral y de la lectura, ya que así lo leído puede recordarse después.

      REGLAS MNEMOTÉCNICAS: Provienen de Aristóteles y Platón, que animaban a sus alumnos a asociar, a hacerse imágenes, a extraer semejanzas y coincidencias. Hay dos métodos, el arbitrario, con varias aplicaciones: el topográfico, el aritmográfico, las palabras gancho; y el lógico, el cual se divide a su vez en el gráfico y el auditivo.

      Algunos ejemplos de los métodos arbitrarios son el TOPOGRÁFICO que consiste en asociar palabras a lugares conocidos, como la casa, el aula, el camino al trabajo, etc. En estos lugares se irían colocando los items a recordar.

      El método de LAS PALABRAS GANCHO consiste en colocarlas de forma de que rimen o tengan características comunes. Se utiliza cuando hay que aprender items en un determinado orden.

      El ARITMOGRÁFICO se usa para recordar números o series numéricas. Pueden asociarse a letras y formar con ellas una palabra. Otro sistema es sustituir los números por imágenes relativas y asociar dichas imágenes a una acción de forma encadenada.

      Los métodos lógicos, utilizan más el razonamiento a la hora de memorizar, y tienen el poder de almacenar la información que ayudan a memorizar en niveles más profundos y comprensivos de conocimiento del mundo. Los más utilizados son :

      El MÉTODO GRÁFICO puede usarse para recordar caras y nombres. Se imagina el nombre de la persona y se asocia a algún dibujo que represente algo de su fisionomía. Este método también es muy utilizado para el desarrollo de la memoria, utilizando representaciones y dibujos, por ejemplo para aprender una lección de ciencias naturales. Se pueden asociar imágenes por proximidad en el espacio, por semejanza, por contraste, etc. Por ejemplo en el aprendizaje de idiomas es muy eficaz (“carpet”, nos imaginamos una carpeta encima de una alfombra, para recordar que significa alfombra)

      El MÉTODO AUDITIVO se utiliza asociando aprendizajes a ritmos, canciones o voces humanas, etc. que tengan que ver algo en su significado. Es más útil en personas que sean más sensibles al canal auditivo

    • La motivación

    • 2.3.1. Concepto de Motivación y características

      Nos referimos a la motivación como aquellos determinantes internos

      que incitan a la acción. Suponen una activación de la conducta y una dirección hacia el objeto de la misma.(Arnau, 1979). Las “fuerzas que actúan sobre, o dentro de , un organismo, para iniciar y dirigir la conducta de éste ( Mestre y Palmero, 2004)

      Dichos determinantes tienen diferentes características: son más o menos duraderos, por lo que se distinguen entre disposiciones, que duran hasta que se satisfacen, y estados y funciones, que permanecen aunque se hayan satisfecho

      . Disposiciones: que pueden ser

      Instintos (disposiciones innatas que elicitan una respuesta

      prefijada , como la succión), .

      Impulsos: tendencia interna, con una función adaptativa

      (p.ej. impulso agresivo)

      Hábitos

      Actitudes

      Rasgos del temperamento

      Sentimientos, etc.

      . Estados y funciones: entre ellas

      Necesidades psicosociológicas: de seguridad, de afecto, de

      pertenencia a un grupo, de autoestima, de comprensión ,

      de gozo, de autorrealización etc.

      Curiosidad

      Interés

      Activación

      Expectativas sociales

      Deseos

      Afectos, etc.

      Los componentes esenciales de la conducta motivada son, (según Mestre, 2004) :

          • Activación: se refiere el nivel de arousal o energía neurológica y se manifiesta en el vogor o ointensidad de la conducta. . Tiene que ver con la persistencia en las tareas.

          • Dirección: se debate entre las preferencias y los datos de la realidad que apremian al sujeto.

          • Consecución de metas: interviene la expectativa de logro y el atractivo de la meta para el sujeto,

    • Tipos de motivación

    • La teoría de Bruner diferencia entre la interna y la que proviene del exterior. Ambas son importantes para explicar el aprendizaje en los niños.

    • MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

    • El ser humano nace con una necesidad básica de experimentar competencia (ser capaz de) y de autodeterminación (desarrollarse a sí mismo). Ambas cosas estarían en la base de las motivaciones.

      Piaget (1961) lo explica mediante el concepto de equilibración según el cual, se mantiene la organización biológica y psicológica . La motivación opera cuando se altera el equilibrio cognitivo del sujeto, es decir, cuando hay discrepancia entre las estructuras cognitivas previas y las nuevas situaciones o problemas.

      Hunt ( 1965) lo explica mediante la incongruencia , y concluye que ésta debe ser moderada o intermedia, para que se active la motivación necesaria. Si hay demasiada el sujeto se bloquea y deja de actuar. Si es poca, le sujeto no llega a un estado motivacional suficiente para actuar.

      Para favorecer la motivación intrínseca habría que ofrecer al niño/a diferentes ambientes, estímulos y material atractivo y variado.

      La CURIOSIDAD es una forma más compleja de motivación intrínseca. Actúa de forma innata, pero puede ser suscitada y aumentada por factores externos. Consiste en una atracción hacia objetos y hechos nuevos, incongruentes y complejos, así como en una persistencia de la actividad. En el aula podemos detectar curiosidad cuando un/a alumno/a haga preguntas, busque información, observe, examine, maneje, y además que persista en sus intentos.

      La curiosidad está relacionada con un alto nivel de logro, y la creatividad. Se desarrolla básicamente en la familia, contexto en el que se fomenta más o menos la exploración, la espontaneidad y la autonomía. También puede favorecerse en el aula ofreciendo un ambiente relajado en el que se pueda explorar, y las normas sean comprensivas, y se fomente la creatividad y la expresión . También puede suscitar curiosidad cuando se presentan tareas de dificultad moderada. (GARRIDO, I . 1987)

      El INTERÉS (algo más complejo que la curiosidad), es más una actitud de atención, o una ocupación por el placer que proporciona. Los intereses son estables o duraderos y tienen que ver con roles (hombre, mujer, laborales, profesionales, etc) y valores culturales. Produce una emoción característica. En el aula se puede favorecer el desarrollo del interés (GARRIDO, I, 1987) :

      • Con el Condicionamiento Operante (mediante reforzadores)

      • Con el Condicionamietno Clásico (asociando actividades nuevas a otras que ya gusten al alumno/a)

      • Con el modelado , a través de la imitación y de la identificación

    • MOTIVACIÓN EXTRINSECA

    • Nos vamos a referir sobre todo al motivo de logro: disposición a esforzarse para alcanzar un rendimiento, ya que esto tiene ventajas externas para el sujeto, cuyo valor lo dan las normas sociales. Es la base del éxito social.

      Los determinantes del motivo de logro son las prácticas de crianza y la interacción entre padres e hijos.

      En la familia es importante que se valore la lectura, las actividades culturales, y el aprendizaje escolar. También que los padres tengan un nivel de aspiraciones medio-alto, con estabilidad , can actitudes de respeto a la educación, que usen el lenguaje correctamente, en la que se vivan los hábitos de trabajo y en las que priven las relaciones democráticas.

      Desde la escuela el motivo de logro se promociona mediante el modelado por otros compañeros y por el mismo profesor. Por ejemplo observar a otro compañero mientras resuelve una tarea con éxito. Desde el profesor, cuando quiera obtener un motivo de logro alto, deberá preguntarse: ¿puedo enseñar este material a este alumno/a?, ¿Deseo enseñárselo?, ¿qué necesito hacer?. Y a su ver el alumno debe pasar por el mismo proceso: ¿puedo aprender eso?, ¿deseo aprenderlo? Y ¿qué tengo que hacer par a hacer bien la tarea?. Si el profesor/a y el alumno/a pueden contestar afirmativamente a estas preguntas, el motivo de logro se incrementará, y con él el rendimiento.(GARRIDO, I. 1987)

      Para que se dé un adecuado motivo de logro, el niño/a debe aprender a diferenciar entre suerte, dificultad y esfuerzo. Las atribuciones del éxito y fracaso de sus acciones son fundamentales para que siga motivado por aprender o no. Es útil acostumbrar a los alumnos a valorar el esfuerzo cuando pueden tener éxito. Pero también a juzgar la dificultad de una tarea para dosificar dicho esfuerzo. Por eso es aconsejable que todos los alumnos/as tengan la experiencia de lo que es fácil y difícil (sin olvidar a los más capaces, que suelen tener más experiencia de lo fácil, o los alumnos/as desaventajados, que suelen tener más vivencia de lo difícil)

      2.3.3. Funcionamiento de la Atención

      Hay varias teorías que explican el funcionamiento de la motivación humana (PINILLOS; J:L: 1982), entre ellas:

      • TEORÍA DE LA REDUCCIÓN DEL IMPLUSO (HULL)

      Una carencia provoca una necesidad éstas un impulso que es satisfecho, por lo que se vuelve al equilibrio. Esto sucede por homeostasis del sistema cognitivo.

      Carencia Necesidad Impluso

      Conducta Apetitiva

      Conducta Consumatoria

      Reequilibrio Gratificación

      • TEORÍA DE LOS INCENTIVOS

      Hay otras motivaciones que no funcionan según la homeostasis, por ejemplo la curiosidad. Incluso una vez satisfechas generan un nuevo impulso y aumentan el deseo. Autores como YOUNG afirman que la motivación funciona con el principio de maximizar el placer y de minimizar el dolor. Por ello, se responde a los incentivos

      Los incentivos son estímulos atractivos para el sujeto. No son refuerzos, sino anticipaciones de una meta. Para ello el sujeto ha tenido que experimentar varias veces la gratificación, de manera que se haya añadido una carga afectiva positiva.

      Cuando un alumno/a no responde a los incentivos debemos preguntarnos si ha vivenciado suficientemente el éxito, y además si ha sido gratificante y significativo para él/ella.

      • TEORÍAS COGNOSCITIVAS

      ATKINSON (1957,1964) explica la motivación como tendencia al éxito. En dicha tendencia intervienen las expectativas, que son la probabilidad subjetiva de tener éxito, los motivos o metas y los incentivos. Este modelo también explica el temor al fracaso.

      TENDENCIA AL ÉXITO = MOTIVO X EXPECTATIVA X INCENTIVO

      FESTINGER afirma que cuando dos ideas se oponen surge una disonancia, lo que es necesario reducir para que se dé la coherencia cognitiva. El sujeto cuenta con varias soluciones posibles, por ejemplo, quedarse con una y rechazar otra, o reconciliar ambas, o incluso modificar la forma de pensar para justificar la conducta elegida. Usará aquello que más le ayude a reducir la disonancia. Esta interesante teoría nos orienta respecto a enseñar a buscar una coherencia entre el comportamiento y lo que pensamos o sentimos. Ayudar a que los alumnos/as ejerciten que la conducta se someta al pensamiento, ya que así generamos un comportamiento ético y se desarrolla la fuerza de voluntad.

      • TEORÍA PSICOANALÍSTA

      Las pulsiones movilizan y guían la conducta. Dichas pulsiones serían sobre todo el instinto de conservación y la pulsión sexual o libido. Afirman que la motivación tiene tres niveles:

    • Nivel pre-hedónico: regido por el principio del placer. El sujeto actúa sólo para obtener gratificación “como ahora las chuches”.

    • Nivel hedónico: regido por el principio de realidad. El sujeto sabe reconciliar las pulsiones con lo que se puede hacer o no en la circunstancia “dejo las chuches para después”

    • Nivel post-hedónico: regido por procesos cognitivos superiores, como lo que es ético o no, lo que es práctico hacer, lo que quiero hacer, etc. Serían pensamientos y afectos que rigen la conducta independientemente de las circunstancias “no como las chuches porque pican los dientes”

    • 2.3.4.La motivación académica

      Tiene tres componentes:

    • Valor: razones y metas ( ¿porqué y para qué hago esta tarea?)

        • Valor asignado a las tareas, según el logro o fin, según la utilidad, según el valor intrínseco y de coste.

        • Metas académicas: de rendimiento (aprobar) y de aprendizaje (dominio o habilidad)

    • Expectativa: creencias y autopercepciones (¿soy capaz de hacer la tarea?

      • Autoconcepto: percepciones sobre uno mismo que se realizan a través de la experiencia, de interpretaciones, atribuciones, y que son influenciadas por los refuerzos y evaluaciones de personas significativas (Shavelson y otros , 1976).

      Tiene dos dimensiones:

              • Autoimagen (privada y social)

              • Autoestima, que está en función de

                • Autoconcepto ideal propio (lo que me gustaría ser o hacer)

                • Autoconcepto ideal para otros ( lo que a los demás les gustaría que yo fuese o hiciese)

      - Percepción de control y de eficacia(mejor si son positivas)

    • Afectivo(¿cómo me voy a sentir mientras hago la tarea?,¿y después?)

    • Las reacciones emocionales ante las tareas dependen en gran medida de las atribuciones de éxito y fracaso

      CAPACIDAD

      DIFICULTAD TAREA

      ESFUERZO

      SUERTE

      INTERNA

      EXTERNA

      INTERNO

      EXTERNA

      ESTABLE

      ESTABLE

      INESTABLE

      INESTABLE

      INCONTROLABLE

      CONTROLABLE

      CONTROLABLE

      INCONTROLABLE

      Competencia, confianza en sí mismo, expectativas de éxito futuro, responsabilidad

      Gratitud

      Orgullo, satisfacción, responsabilidad, sentimientos de control

      Ausencia de responsabilidad,

      sentimientos de control,

      Incompetencia, baja expectativa, pérdida de confianza en uno mismo

      Ira, enfado

      Culpabilidad, miedo al fracaso

      Sorpresa, irresponsabilidad

      ante el fracaso

      2.3.5. Desarrollo de la motivación en el contexto escolar

      Para aumentar la motivación por el aprendizaje escolar podemos utilizar varias de las siguientes recomendaciones (extraídas de las fuentes reseñadas en la bibliografía):

      • Los niños/as niñas necesitan una disciplina razonada para ser independientes y responsables, por eso hay que enseñarles a ser disciplinados y constantes.

      • Combinar actividades que requieran mucho esfuerzo con otras más divertidas, en las que haya más posibilidad de creatividad y de expresión.

      • Realizar actividades culturales, como visitas a la biblioteca, al teatro, espectáculos de títeres, conciertos, etc.

      • Comentar la importancia y la finalidad de aprender, ensalzando el éxito social y personal que se adquiere (evitando la competitividad entre los alumnos/as, y las comparaciones)

      • Proporcionar oportunidades de éxito a todos los alumnos.

      • Que los alumnos/as expresen sus intereses, sus gustos, sus aficiones.

      • Relacionar los gustos y preferencias de los niños/as con lo que se aprende en el colegio

      • Elogiar siempre los esfuerzos y los éxitos

      • Que los niños/as sepan lo que se espera de ellos

      • Ofrecer variedad de materiales y tareas para llegar a todos los niños/as

      • Prescindir de programas y rutinas si hay que suscitar motivación intrínseca

      • Si durante una tarea hay distracciones o no se siguen los pasos oportunos, volver atrás y ver qué está pasando. Revisar si los alumnos saben la meta, el método y mantienen el motivo de logro.

      • Tener confianza en los niños/as, ya que así ellos la tendrán en el/la maestro/a. La confianza es la base de todas las realizaciones. La motivación se basa en una relación personal, más que un interés en los objetos o las realizaciones.

      • Dejar que los alumnos/as tomen decisiones.

      • Permitir que los niños/as traigan materiales de casa que deseen compartir. Hacer más pequeña la distancia entre el hogar y la escuela

      • Que las actividades partan de un adecuado programa educativo realizado previamente, pero también aprovechar ideas e inquietudes de los alumnos/as. Dejar espacio libre para la improvisación educativa (pero no continuamente, a no ser que se dominen las técnicas educacionales y no se olviden los objetivos). Los contenidos deben ser importantes y prácticos para la vida del niño/a.

      • Las disonancias cognitivas activan motivos de exploración, por ello el saber preguntar es un objetivo de aprendizaje. No corregir la forma de preguntar, ya que podríamos censurar la expresividad del alumno/a, sino reforzar aquellas preguntas buenas, que tengan que ver con el contenido, con las vivencias del alumno/a, con curiosidad, etc.

      • Estructurar la tarea de manera que ensalcemos los incentivos de aprendizaje. Es una forma de desarrollar intereses. Los incentivos tienen eficacia cuando están relacionados con motivos. Para ello los contenidos de aprendizaje deben poder intuirse con la fantasía del niño, también que sean razonables y ejecutables.

      • Los incentivos surgen cuando hay esperanza de obtener éxito. Para que de dé esto debe existir una mínima seguridad, por lo que el maestro/a debe prever tipos de ayuda gradual.

      Tomar el fracaso de los alumnos/as como indicios para una acción pedagógica más adecuada. Que tengan el poder de motivar en el educador el pensar en formas nuevas que lleven al logro al alumno/a.

      2.4. EL PENSAMIENTO

      2.4.1. Funcionamiento del pensamiento

      El pensamiento es un proceso cognitivo de tipo representativo y que no depende de las coordenadas espacio-temporales. Parte de lo sensorial para elaborar el significante. Y de lo mental para desarrollar el significado. Sus funciones son la imaginación, el razonamiento , la solución de problemas, la abstracción, la creatividad y otras relacionadas.

      Vamos a describir en qué consisten cada una de estas funciones:

      • IMAGINACIÓN: Son copias mentales de un evento. Se representan como fieles al estímulo, nítidas, vivas, con carga afectiva, como los sueños o las fantasías. En la imaginación se mezcla el pensamiento con el diálogo interior, los recuerdos, los sentimientos. El “soñar despiertos” se alterna con la reflexión y con las proyecciones.

      • CONCEPTUALIZACIÓN: Es una representación intelectual de un objeto.

      • ABSTRACCIÓN: Procedimiento por el que las representaciones pasan a ser contenidos: Puede ser de dos tipos:

      . Analítica: se busca el factor común a varios objetos

      . Generalizadora: persigue la formación y adquisición de

      conceptos.

      • SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Es un tipo de pensamiento productivo en el que interviene el

      razonamiento.

      • RAZONAMIENTO: Es la capacidad de aprehender las cosas como realidades. Puede ser de dos tipos:

        • Deductivo: Parte del mundo de las ideas y busca ejemplos en la realidad. Se utiliza en problemas cuya solución requiere reglas de silogismos y de la lógica proposicional

        • Inductivo: parte de los particular y abstrae una ley general.

      • INTELIGENCIA: Es una organización mental que opera para conseguir adaptación, a través de dos procesos:

        • Asimilación: incorporación al organismo de parte del ambiente

        • Acomodación : modificación interna, que es reversible, mediante operaciones como simetría, compensación, inversión, elilminación, cancelación, equivalencia, etc.

      • CREATIVIDAD: Pensamiento innovador original, no convencional, que reformula el problema y lo soluciona con novedad y sin esfuerzo, con gran motivción. Hay varios tipos de pensamiento creativo:

        • Expresividad: el sujeto es capaz de expresar sus opiniones, actitudes, emociones, etc.

        • Productividad: son ideas que solucionan problemas prácticos.

        • Invención: elaborar ideas, proyectos, objetos con una

      finalidad determinada.

        • Innovación: ideas nuevas, de tipo estético, filosófico, científico etc, que no se caracterizan por su finalidad práctica.

        • Pensamiento emergente, original: Soluciones o visiones de los asuntos vitales de forma individualizada, fuera de los cánones normales y que son plausibles.

      2.4.2. Desarrollo del pensamiento en el contexto escolar

      Se enumeran una serie de estrategias facilitadoras de procesos de pensamiento:

      • Resolver los problemas paso a paso, sin saltarse ninguno, para visualizar el método y para detectar errores a tiempo

      • Utilizar mapas conceptuales (como esquemas utilizando conceptos y señalando la relación entre ellos), esquemas, gráficos y resúmenes de la materia.

      • Elaborar glosarios de términos nuevos para que el lenguaje y el nuevo vocabulario vaya formando parte de los conceptos del pensamiento.

      • Para estudiar utilizar la técnica expositiva, es decir explicárselo a alguien .El uso del lenguaje productivo, además del comprensivo, ayuda a razonar.

      • Considerar el error como elemento de aprendizaje y de desarrollo del pensamiento.

      • Comprender primero y después tomar nota. Pensamiento y lenguaje se ayudan, pero no se puede atender a los dos procesos a la vez, a no ser que esté muy mecanizado, o de dé materia muy familiar.

      • Identificar el propio estilo de pensamiento y de creatividad, para sacarle el máximo provecho.

      • El pensamiento inductivo se desarrollo partiendo de ejemplos concretos para obtener generalizaciones.

      • El pensamiento deductivo se logra de generalizaciones a casos particulares, por ejemplo, cuando se aplican fórmulas

      • Practicar el proceso de resolución de problemas de varios tipos en los que haga falta los distintos tipos de pensamiento; imaginación, abstracciones, razonamiento, etc.

      • Fomentar el pensamiento lateral o creativo en los alumnos: que busque diferentes soluciones, o métodos, la expresión personal, etc.

      2.4.3. Enseñanza del Mantenimiento , Transferencia y Generalización

      Lo primero que se requiere hacer es la distinción entre los conceptos de mantenimiento, transferencia y generalización de los efectos del aprendizaje.

      El mantenimiento se refiere, según Mayor y otros ( 1993) a la continuación de la aplicación de lo aprendido en las mismas tareas usadas durante el entrenamiento , sin indicaciones directas del entrenador. Se produce mantenimiento cuando se reduce la discriminalidad de los reforzamientos, tanto en el tratamiento , como fuera de él. Por ello es útil el uso intermitente de reforzadores no-contingentes. ( Koegel y Rincover, 1977).

      La generalización se refiere, según Cormier y Hagman(1987) a la aplicación y adaptación de lo aprendido en otros contextos relevantes. Se produce generalización cuando se identifican los estímulos antecedentes al éxito en el tratamiento y se introducen fuera de él ( Koegel y Rincover, 1977). Difiere no sólo en sus materiales, sino también en sus demandas. Es el resultado del crecimiento del individuo, de su capacidad para evaluar y controlar, de su consciencia. ( Mayor y Sáinz, 1988)

      Otro concepto en la transferencia, que consiste , según Mayor y Sáinz (1988) , en la aplicación de una estrategia a una tarea de la misma estructura de la que fue adquirida o que sólo difiere en sus materiales. Habría dos tipos:

      - Transferencia pasiva : aplicación automática de una estrategia

      - Transferencia activa: búsqueda de información relevante

      GENERALIZACIÓN

      TRANSFERENCIA

      MANTENIMIENTO

      Mayor y otros (1993) indican una serie de condiciones que mejoran en alguna medida la generalización, las cuales se exponen a continuación.

      - Presencia de múltiples modelos para que los sujetos puedan aumentar la probabilidad de identificarse con alguno de ellos . ( Schunk, Hanson y Cox, 1987)

      - Utilizar distintas tareas en el entrenamiento. De esta forma los niños conseguirían desarrollar representaciones cognitivas generalizables, en vez de respuestas a tareas específicas. Para que sean generalizables, señala Meichembaum (1985a), las autoinstrucciones de los modelos han de interiorizarse en los niños de la misma manera en que las verbalizaciones pasan a ser pensamientos. Él mismo señala una serie de sugerencias para favorecer la generalización de un programa de entrenamiento.

      1. El entrenamiento ha de ser prolongado y meticuloso. Además que implique una retroalimentación informativa, es decir, tanto de la explicación de la estrategia como de las oportunidades para practicarla. Hay que adecuar la velocidad del programa a las necesidades de los participantes y asegura la aplicación de la estrategia en diversas situaciones .

      2. Los aprendices deben participar como colaboradores en la generalización de estrategias cognitivas. Deben entender el propósito y las razones del entrenamiento.

      3. Deben ser estrategias generales que puedan aplicarse a una gran variedad de situaciones. Al mismo tiempo deben ser individualizadas, respetando el estilo personal de cada aprendiz.

      4. Enseñarles para que sean conscientes de sus procesos cognitivos. Posteriormente ya se automatizaría con la práctica.

      5. Valerse de un modelo que comparta pensamientos y sentimientos con el aprendiz. Además hay que tener en cuenta que el entrenador ha de tener atractivo y credibilidad para los alumnos.

      6. Es recomendable que exista cierta experiencia previa en la tarea en la que van a aplicarse las estrategias metacognitivas para que posean habilidades básicas . Se ha comprobado que los niños que más se benefician de estos programas son los que tienen adquiridas las habilidades básicas para el desempeño de una tarea y tienen poca autorregulación en su conducta. Si se aplica sin que existan dichas habilidades básicas, es posible que haya que empezarán a ser eficaces cuando se dominen los prerrequisitos.

      7. Graduación secuencial de la dificultad para que se dé la transferencia. El conjunto de situaciones instruccionales debería ser tal que los elementos comunes entre la situación de entrenamiento y los contextos de generalización sean evidentes y los distractores mínimos.

      8. Implicación activa del aprendiz en los entrenamientos para que sea posible la transformación mental de la tarea. No se trataría de la repetición de la respuesta , si no de la transformación mental y la ampliación de la estrategia a otros terrenos. Dicha transformación hace que se desarrollen nuevas estructuras cognitivas. El autor recomienda que se acompañen los entrenamientos con la práctica en el uso de imágenes.

      9. Enmascarar progresivamente las instrucciones, pistas y apoyos , junto con un programa de incentivos. Así se puede lograr la implicación activa y la motivación del aprendiz

      10. Aplicar el entrenamiento en varios entornos e implicar a distintas personas para que promuevan la aplicación de estrategias en contextos naturales. También se puede trabajar este aspecto enumerando con los alumnos las situaciones en las que podrían aplicarse esas estrategias y haciendo que se imaginen a sí mismos aplicándolas en esos contextos.

      11. Utilizar incentivos y refuerzos para lograr una satisfacción óptima. Además conviene influir en el entorno para que las contingencias sean positivas cuando están aplicando las estrategias metacognitivas que ya se han adquirido.

      TEMA 3

      CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES Y APRENDIZAJE

      3.1 Diferencias individuales en Inteligencia

      En un simposio de profesionales que se celebró en 1986, se concluyó que los aspectos más importantes de la inteligencia eran los procesos superiores como la solución de problemas, la toma de decisiones y el razonamiento abstracto. En cambio había discrepancias respecto al número de habilidades de esa inteligencia.

      Algunos afirman que la inteligencia es una habilidad básica que es responsable de que el sujeto pueda tener varias conductas inteligentes, como resolver problemas de matemáticas, escribir poesías, componer música, etc. Pero también se dan habilidades en las que hay diferencias entre los sujetos, y que no tienen el mismo peso incluso en el mismo sujeto: hay personas que tienen gran habilidad para hacer razonamiento verbal y muy poca para dibujar, por ejemplo.

      En los tests de inteligencia se han detectado pocos factores generales, como el llamado FACTOR G, o inteligencia general (Spearman, 1927), y además otros factores específicos, llamados inteligencias múltiples . Autores como Carroll (1993) han llegado a identificar 70. Vamos a ilustrarlo con el modelo de H. GARDNER (1983)

      TIPO DE INTELIGENCIA

      ESTADO

      FINAL

      CONTENIDOS PRINCIPALES

      LOGICA

      MATEMÁTICA

      Científico

      Matemático

      Informático

      Sensibilidad y capacidad para discernir esquemas lógicos o numéricos,. Habilidad para manejar largas cadenas de razonamientos

      LINGÜÍSTICA

      Escritor

      Periodista

      Intérprete

      Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de palabras y las diferentes funciones del lenguaje

      MUSICAL

      Instrumentista

      Cantante

      Compositor

      Habilidad para apreciar y producir ritmos, tonos y timbres. Aprecio por las formas de expresividad musical.

      ESPACIAL

      Arquitecto

      Escultor

      Conductor de vehículos

      Capacidad para percibir con precisión el mundo visual-espacial y para realizar transformaciones mentales de esas representaciones

      CORPORAL

      CINESTÉSICA

      Atleta

      Bailarín

      Deportista

      Actor

      Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y para manejar objetos con destreza

      INTERPERSONAL

      Maestro

      Terapeuta

      Vendedor

      Capacidad para discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones, deseos de otras personas.

      INTRAPERSONAL

      Conocimiento profundo y detallado de uno mismo y de los demás.

      Capacidad para acceder a los pensamientos propios, reconocer su tipo y dirigir la conducta con referencia a ellos. Conocer las propias capacidades, limitaciones, potencialidades, destrezas, etc.

      Otros autores conciben la inteligencia como procesos de pensamiento. STERNBERG R. (1985, 1990) afirma que la conducta inteligente es producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejo rápido y creativo de nuevos problemas y de adaptación y selección de ambientes adecuados. Propone tres dimensiones intelectuales:

      • Inteligencia analítica: funciona con procesos elementales como planificar, seleccionar estrategias y supervisar (los llamados metacomponentes, aquellos sobre los que el que el propio sistema puede pensar ). También con componentes ejecutivos , que ponen en práctica las estrategias seleccionadas, y otros componentes de adquisición de conocimientos nuevos.

      • Creatividad: se pone en marcha al afrontar nuevas experiencias. Se compone de “insight”, referido a la habilidad para manejar situaciones novedosas. Otro componente es la automatización, referida a la habilidad para resolver problemas convirtiendo las soluciones en procesos rutinarios para aplicarlos sin esfuerzo.

      • Inteligencia práctica: que tiene que ver con la adaptación al medio y con buscar aquellos ambientes en los que el éxito sea más probable.

      Existen, por tanto varios tipos de inteligencia o de procesos intelectuales, y además varios grados de rendimiento de la conducta inteligente. Estas diferencias pueden explicar , en parte, el que unos alumnos aprendan con más facilidad o rapidez que otros.

      Tanto las teorías de las habilidades, como las de la capacidad general, como las de los procesos intelectuales, nos ayudan a concebir la inteligencia como algo que todos los alumnos tienen y que hay que aprovechar, estimular y garantizar. Que cualquier ser humano, incluso lo menos dotados, tiene potencial inteligente de algún tipo y que deber ser desarrollado, ya que tiene que ver con la percepción del mundo y con vivir la vida de forma adecuada y satisfactoria.

      Las diferencias intelectuales pueden detectarse de varias maneras:

      • Observando la capacidad y la calidad de respuesta al medio: una persona inteligente va a poder responder con eficacia y creatividad, siendo ella misma, independientemente de otros factores, como la autonomía ( una persona puede actuar inteligentemente aunque está convaleciente o tenga minusvalía física o sensorial)

      • A través del rendimiento académico: es el factor que más correlaciona con el pronóstico de conducta inteligente, es decir si se da un rendimiento óptimo y suficiente en el colegio, es porque el alumno/a es inteligente.

      • Mediante tests de inteligencia o de habilidades: los hay de muchos tipos. Deben ser aplicados por especialistas. En general nos dan puntuaciones e índices como:

      • C.I.: cociente intelectual , que es la relación o el cociente entre la edad mental y la edad cronológica, multiplicado por cien para evitar los decimales (no utilizar la expresión “coeficiente”intelectual)

      C.I.= Edad M e n t a l X 100

      La clasificación de los diferentes grados de minusvalía psíquica e intelectuales, según ERGUIA y otros, que aplican la prueba de Stanford-Binet sería la que sigue:

      CI < 20 ............................................. PROFUNDO

      CI= 21-35 ............................................. SEVERO

      CI= 36-52 ............................................. MEDIO

      CI= 53-70 ............................................. LIGERO

      CI= 71-90 ............................................. LIMITE

      CI= 91-110 ............................................. NORMAL

      CI= 111-139 ............................................. SUPERIOR

      CI > 140 .........................................SUPERDOTADO

      (Esta clasificación es orientativa. Depende de la prueba aplicada, el tipo de puntuación y de que el rendimiento y la motivación del sujeto hayan sido óptimas . Nunca debe utilizarse para etiquetar al individuo, ya que la inteligencia es modificable)

      • Percentiles: son puntuaciones sobre cien, que se obtienen en pruebas de rendimiento. Se utilizan preferentemente como medidas intraindividuales, es decir, que pretenden mostrar el nivel de un/a alumno/a y compararlo con su mismo rendimiento pasado un tiempo ( un curso escolar o más). Por ejemplo, un alumno obtuvo 55 en la prueba de capacidad lingüística, en el curso 2001-2002, y pasado un año, su puntuación era de 65. Así se aprecia que lo aprendido en ese curso le ha mejorado no sólo su rendimiento escolar, sino también su capacidad.

      Este tipo de puntuaciones también podemos encontrarlas como “decatipos”, que son los percentiles , pero en una escala de 1 a 10, para equipararlo a las calificaciones escolares. Por ejemplo, el percentil de 55, correspondería a un decatipo de 5´5.

      3.2. Diferencias de género: niña vs. Niño

      Los hombre y las mujeres somos diferentes, pero equivalentes.

      La identidad de género es una parte del autoconcepto sobre la imagen respecto a las características masculinas y femeninas. Lo “femenino “ se suele asociar a calidez, sensibilidad, y lo masculino a fuerza y competitividad (lo ilustran estupendamente los anuncios publicitarios de juguetes típicamente de niñas o de niños). No obstante, es evidente que las personas tenemos parte de las dos características: hay mujeres muy asertivas y competitivas y hombre intuitivos y sensibles. A partir de las relaciones con la familia, los compañeros y los maestros etc, los niños/as empiezan a formar las idea de género, con lo que van a dar sentido al mundo y van a encauzar su comportamiento.

      • Las diferencias de sexo, es decir, las biológicas explican muchos de los comportamiento típicamente masculinos o femeninos, pero no por ello, no se podrían aprender los contrarios o complementarios si la situación lo requiere. Por ejemplo, las hormonas masculinas influyen en el nivel de agresividad y de actividad, por lo que los niños preferirían juegos más activos, rudos y ruidosos.

      • Los padres y las madres tratamos de forma diferente a los hijos si son niños o niñas. Por ejemplo, a los niños se les estimula más físicamente y se les refuerzan actividades motrices, mientras que a las niñas, se les favorece más la comunicación y la sonrisa. Suelen valora más el control emocional, las realizaciones, y la competitividad en los niños, y la dulzura y los buenos modales en las niñas (McGuire, 1988) . Alos niños se les deja explorar más el medio y moverse más , no se les protege tanto de riesgos o lesiones, se les alienta a que sean autónomos y a que sean independientes (Block, 1983)

      • En los colegios suele haber SESGOS DE GÉNERO , desde el material escolar, que presentan ilustraciones o ejemplo s de mujeres y hombres muy estereotipados. Purcell y Stewart (1990) analizaron 62 libros de lectura para los primeros cursos y encontraron que aunque el porcentaje de mujeres y varones era similar, las primeras eran presentadas de forma más pasivas e indefensas que los niños .

      • La actitud del profesor/a hacia los niños y las niñas influye notablemente . Se piensa que a los niños les gusta leer libros de personajes de chicos, y también a las niñas, Sin embargo no piensan lo mismo respecto a otros materiales más “delicados”(muñecos, bebés, personajes mágicos , hadas, etc), los cuales sólo gustarían a las niñas. Nada más lejos de la realidad. Ambos sexos encuentran que los personajes femeninos no tradicionales, son tan interesantes como los de personajes masculinos . Aún así la preferencia más común es que a los niños les guste leer sobre chicos y a las niñas sobre chicas Sadker, Sadker y Klein, 1991), por lo que tenemos gran responsabilidad respecto a la imagen masculina y femenina que estamos transmitiendo.

      • Desde preescolar hasta la universidad los maestros /as hacen más preguntas a los varones, les dan más retroalimentación ( alabanzas, críticas y correcciones) les hacen comentarios más concretos y provechosos. . Las niñas reciben menos horas de tratamiento del maestro/a que los niños. (Sadker, Sadker y Klein, 1991) . Si son blanco, todavía más preferencia, que las niñas o grupos minoritarios.

      • ¿Aprenden mejor las matemáticas los niños?. Oakes, (19990) apreció que sólo el 15% de los científicos, matemáticos e ingenieros estaba formado por mujeres. Llegó a ala conclusión de que las chicas no fomentas sus habilidades numéricas o matemáticas , por lo que muy pocas eligen ciencias en secundaria. Otra autora, Patricia Casserly estudió a 20 estudiantes mujeres y otros 20 varones y no encontró diferencias de género en el desempeño de la matemáticas

      PARA EVITAR EL SEXISMO EN LA ENSEÑANZA

      • Revisar los textos para ver que la idea de hombre-mujer es adecuada: Que ambos desempeñen roles tradicionales, y también no tradicionales. Generar una actitud crítica en los alumnos/as.

      • Revisar si en determinadas materias se pregunta más a niños que a niñas, por ejemplo, en poesía a niñas y en matemáticas a niños.

      • Detectar las opciones y oportunidades que se dan a niños y niñas. Revisar esto varias veces en el curso, ya que es un hábito fuertemente adquirido

      • Utilizar un lenguaje que no haga diferencia de genero, o utilizar los dos. Por ejemplo, evitar decir “niños” para referirse a todos, aunque sea correcto gramaticalmente ( al igual que es decir “niñas, si la mayoría son mujeres) y emplear “niños y niñas”.

      Durante el condicionamiento

      Toca la campana inmediatamente antes de ofrecer el alimento, y se produce la salivación

      EI +EN -------------------- RI

      Antes del condicionamiento

      Comprobar que la comida produce salivación

      EI---------------------------RI

      Comprobar que la campana no reduce salivación (EN)

      EN ------------------------ no respuesta

      EI + EN ------------------ RI

      Después del condicionamiento

      Toca la campana y el perro saliva

      EC ------------------------- RC

      Conductas respondientes (reflejos)

      • Innatas

      • Involuntarias

      • No aprendidas

      • Vinculadas a la supervivencia de la especie

      • Concretas

      • Simples

      Antes del condicionamiento

      Una rata blanca no producía respuesta en Albert (EN)

      Albert se asusta ante ruidos fuertes (EI ----- RI)

      Durante el condicionamiento

      Se acerca al niño la rata y se oye un sonido fuerte por lo que el niño se asusta

      EI + EN ------- RI

      Después del condicionamiento

      El niño se asusta ante la rata blanca, ante los conejos y ante los abrigos de piel

      Extinción gradual

      Se acerca la rata gradualmente sin el sonido fuerte

      El sujeto opera o actúa.

      Si el efecto es gratificante aumenta la probabilidad de la respuesta.

      Si el efecto es desagradable disminuye la probabilidad de la respuesta.

      Ejecución de respuesta similar a la aprendida, sin ayuda, con materiales diferentes y en otros contextos o tareas

      Ejecución de la respuesta aprendida, sin ayuda y con otros materiales.

      Ejecución de la respuesta aprendida, sin ayuda del entrenador.