Procesamiento de la información

Pedagogía. Educación. Procesamiento de la información. Técnicas de enseñanza. Desarrollo motor. Feedback. Retroalimentación. Modelos de aprendizaje motor. Procesos cognitivos. Atención. Toma de decisiones

  • Enviado por: David
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 67 páginas

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Curso: 2º de magisterio EF (T6)

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo motor.

Índice:

  • Introducción………………………………………………………………………….....3.

  • Conocimientos previos:

El feedback……………………………………………………………………….4.

El base general de los modelos que explican el aprendizaje motor……………………………………………………………….11.

  • Teoría del procesamiento de la información……………………………….13.

  • Los factores del procesamiento de la información……………………….19.

  • Otras teorías de importancia…………………………………………………….25.

  • Demuestra lo que sabes……………………………………………………………35.

  • Práctica a modo de ejemplo………………………………………………………37.

  • Bibliografía………………………………………………………………………………41.

Introducción.

Con este trabajo pretendemos dar una visión muy generalizada de la teoría de la información, contextualizándola con otras teorías de gran importancia dentro del aprendizaje motor.

Así la estructura de este trabajo se basa en una primera parte en la que incluimos los conceptos necesarios para manejar sin problemas el resto de la información. Una segunda parte en la que se encuentra la parte fundamental del trabajo que a su vez está subdividida en dos partes, la explicación de la teoría y los factores que influyen en cada mecanismo. Por último hay una tercera parte en la que vemos, muy por encima el resto de las teorías, y asentamos el conocimiento de la teoría del procesamiento de la información por medio de un ejemplo de clase práctica y una preguntas sobre el trabajo.Conocimientos previos:

FEEDBACK: DEFINICIÓN Y TIPOS

Los diferentes tipos de información que el aprendiz va a recibir en el aprendizaje deportivo son:

-Visual -Entrenador

-Cinestésico -Compañeros

-Acústico -Instrumentos de medición

-Medios Audiovisuales

G. Sage(1977) define feedback como “aquella información que un individuo recibe como resultado de alguna respuesta.” Podemos ver como habla de ejecución pero no hace falta que esta esté acabada.

Tradicionalmente se distinguen dos modalidades de feedback o retroalimentación:

  • Intrínseco o sensorial.

  • Extrínseco o aumentado.

El feedback intrínseco o sensorial es la información que el sujeto recibe, o capta, como una consecuencia inherente a la respuesta. La precisión o finura de su utilización e interpretación, puede favorecer la realización de una respuesta más eficaz, y la posibilidad de seguir respondiendo adecuadamente en situaciones similares cuando estas surjan. En relación a este tipo de feedback cabe destacar el papel que desempeñan los distintos sistemas sensoriales (visual, quinestésico y auditivo).Así un individuo al realizar una tarea en cuestión recibe toda una serie de informaciones de sus sistemas sensoriales sobre ésta (movimiento del brazo, posición del cuerpo, trayectoria del móvil, etc.)

El feedback extrínseco o conocimiento de los resultados (C.R.) es la información que recibe el individuo sobre los resultados de su respuesta, emitida por un receptor externo como puede ser el entrenador, los compañeros, instrumentos de medición o medios audiovisuales, tratando de ayudar al sujeto a mejorar. Este feedback tiene un origen externo en contraposición al feedback sensorial cuyo origen es más interno.

El aprendiz para conseguir los objetivos previstos del aprendizaje, necesita estar informado.

Conocer el resultado de lo practicado y tomar conciencia de los logros obtenidos, son aspectos importantes de todo el proceso del aprendizaje motor, por ello debemos resaltar la capacidad de encontrar errores para emitir las informaciones con la finalidad de favorecer el aprendizaje y el dominio de las habilidades deportivas.

En las numerosas investigaciones sobre el C.R. se han explorado aspectos tales como la precisión, momento, cantidad, frecuencia y funciones del C.R. en el aprendizaje de las habilidades motrices.

Siendo el C.R. una información necesaria para poder corregir los errores, es imprescindible que sea comunicado con la precisión necesaria. Todo dependerá del alumno y del estadio del aprendizaje en el que se encuentre, por tanto, en la fase inicial las informaciones muy detalladas sobre la acción son entorpecedoras, dando así a. los debutantes la información más general que con los avanzados. Por ello, las retroinformaciones del profesor o entrenador, se han de referir a pocos puntos pero relevantes para que la información no sobrecargue al individuo.

Del mismo modo, una información escasa puede dejar al alumno incapaz de interpretar sus logros.

La información retroactiva puede ser instantánea, inmediata o con un cierto retraso.

Si la información retroactiva se da en un tiempo inferior a los 5 segundos, puede tener efectos negativos; su instantaneidad no permite que el aprendiz haya podido evaluar su propia acción (feedback sensorial).No obstante cierta inmediatez debe mantenerse para que el alumno pueda utilizar las informaciones del profesor, mientras todavía esta fresca la huella de su acción en su memoria. Pero si el retraso es mayor que el intervalo entre respuestas, el aprendizaje puede verse afectado ya que aparece una nueva respuesta y por tanto un nuevo C.R.

Para muchos autores la frecuencia óptima del C.R. dependerá del conocimiento del sujeto y de las exigencias de la tarea motriz.

Dar un C.R. en cada ensayo puede sobrecargar al alumno, por lo que parece adecuado acumular las informaciones cada 3 o 4 ensayos.

A medida que los deportistas adquieren niveles elevados de actividad motriz, se pasa de un C.R. generado por el profesor a un autogeneración de un mecanismo detector de errores y a un reforzamiento subjetivo y por lo tanto, a una progresiva inhibición del C.R.

Las funciones que el conocimiento de los resultados tiene, pueden ser los siguientes:

  • El C.R. informa al alumno lo que está haciendo y como lo está haciendo. Su finalidad es dar a conocer al alumno el efecto de sus acciones. Mediante estas informaciones el alumno sabrá qué es lo que tiene que hacer en el siguiente ensayo.

  • El C.R. incentiva al alumno a proporcionarle ánimos suficientes para seguir practicando hasta lograr el objetivo previsto.

    • El C.R. refuerza la respuesta que el sujeto realiza, lo que supone acercarse al valor deseado.

El alumno, antes de recibir el C.R., se involucra en un análisis evolutivo de su actividad; de ahí la necesidad de que exista un tiempo mínimo para que esta actividad cognitiva se lleve a cabo.

Una vez recibido el C.R. el alumno establecerá la comparación entre el valor deseado y el valor conseguido, para disponerse a enmendar su próxima acción o ensayo.

Hacer referencia al interés pedagógico es destacar el aspecto práctico del C.R.

Ciertamente especialistas de la enseñanza consideran al C.R. como una variable del proceso del análisis de la enseñanza y como característica de una enseñanza eficiente.

Todos los especialistas son conscientes de que la reacción-realimentadora y la mejora parece estar en relación con el grado de conocimiento y habilidad del alumno, para poder aprovechar dichas informaciones.; de ese modo, parece lógico pensar el papel del profesor, como emisor de las retroalimentacioneses de capital importancia. Esto supone que el profesor debe ser capaz de observar la práctica de sus alumnos y de comunicarse adecuadamente con ellos.

Debe aprender a leer las imágenes visuales para no observar en “perdigonada”.El profesor debe conocer perfectamente el objetivo y de forma operativa; esto supone un análisis de la habilidad y del desarrollo de estrategias de observación con la utilización de material de apoyo, como hojas de observación.

En resumen, es indispensable la observación de la conducta del deportista para tratar de eliminar sus errores, ya que puede seguir seleccionando erróneamente las soluciones y además de que éstos pueden estar asociados a otros errores.

En relación a comunicar la información aparecen tres puntos importantes a saber:

En primer lugar, la información técnica que los profesores utilizan, por lo que cabe destacar que las explicaciones abstractas no ayudan al aprendiz; pocas expresiones pero bien dichas, pueden ser de gran ayuda para el alumno.

Clasificamos en 4 apartados las diferentes expresiones que utiliza un profesor en sus clases prácticas:

  • Expresiones con intención activadora. Ejem:”Muy bien, correcto fantástico, sigue así”

  • Expresiones con clara referencia mecánica. Ejem:”Coloca los pies paralelos”

  • Expresiones con referencias energéticas. Ejem:”Empuja con más fuerza”

  • Expresiones con referencia sensorial y perceptiva Ejem:”Fíjate en las distancias”

  • En segundo lugar, además de la transmisión verbal existen otro tipo de informaciones que son percibidas por el alumno y que le indican la corrección de la incorrección de sus prácticas. Ejem: las manos en las caderas o en la cabeza, el pulgar elevado etc.

    Conjuntamente con la modalidad no verbal, está el mundo de la imagen, haciendo especial referencia a la información retroactiva utilizando el video (Feedback Informativo con video FIV)

    Y por último, el sentido que puede tomar los C.R emitidos por el profesor, según las circunstancias y en función de las intenciones.

    Diferentes autores han clasificado los feedback y los C.R. según su intencionalidad en ocho categorías, que son:

  • C.R. evolutivo: su intención es identificar, valorar la realización del alumno con clara intención correctiva.

  • C.R. prescriptito: ofrece al alumno los medios para solucionar los problemas, prescribiendo las tareas que eliminen los errores diagnosticados.

  • C.R. comparativo: informaciones en las que se presenta al alumno una analogía con otra acción que le permite la comparación.

  • C.R. explicativo: la intención es la de explicar al alumno las características de la habilidad que esta practicando, la de profundizar en su conocimiento.

  • C.R. descriptivo: es un tipo de información que se da a grupos numerosos de alumnos sobre posiciones de intención de recordar posiciones o acciones que necesitan ser recordadas.

  • C.R. afectivos: la relación pedagógica establece contactos personales en los que el profesor trata de animar a proseguir la práctica estableciendo un clima emocional positivo.

  • C.R. neutral: el profesor solo informa de lo conseguido sin carácter evaluador o correctivo.

  • C.R. interrogativo: el profesor interroga al alumno sobre como realizo la acción. Este tipo de C.R. trata de provocar en el alumno el análisis de la acción realizada, así como la contribución a una mayor autonomía.

  • Todo esto supone la existencia de conocimientos previos en los alumnos, así como la precisión de las preguntas formuladas.

    Después de la presentación de cualquier de los C.R., hay que provocar, necesariamente una práctica inmediata que permita utilizar dichas informaciones de forma eficiente. Debe evitarse cambiar a otra habilidad después de recibir el C.R. de una habilidad determinada, igualmente es necesario comprobar cual ha sido el efecto de dichos C.R. en la actuación del alumno.

    Esquema general:

    FEEDBACK/ RETROALIMENTACIÓN: información como consecuencia de la respuesta (Sage). dos tipos fundamentales:

    Base de los modelos del aprendizaje motor.

  • Conductistas o asociacionistas.

  • Autor: Skinner.

    Base: Proceso de estímulo respuesta, sobre estímulos esterno se buscan respuestas determinadas. Permite establecer estrategias de aprendizaje de una forma lineal, no le importa las diferencias individuales del sujeto ya que no lo estudian como tal, no miran lo que “hay dentro” del sujeto.

    Estímulo. respuesta.

  • Procesamiento de la información.

  • Autor: Wedford.

    Base: La base es la capacidad del procesamiento de la información, nos importa el sujeto, lo que ocurre en lo que anteriormente era la caja negra. Responde a la pregunta ¿cómo trabaja?. Se basa en tres mecanismos: perceptivo (selectivo), decisivo (basado en la experiencia, tendemos a automatizar) y ejecutivo (empieza la respuesta motriz). Habla de la capacidad limitada.

    Estímulo. respuesta.

  • Cibernético.

  • Autor: Adams y keele.

    Base: Aparece el feed back o retroalimentación, son ajustes periféricos, provocados por el error, son automáticos o semiautomáticos (autoregulación), habla de que el alumno dirige y regula su actividad, tiene el control.

    Estímulo. respuesta

  • Adaptativo o jerárquico.

  • Autor: Paillard

    Base: Habla de las rutinas, al principio del aprendizaje nos cuesta más. Después según vamos practicando cada vez menos, cuando lo automatizamos es la subrutina, un ejemplo claro sería aprender conducir, así habla de programas básicos y superiores. Cuanto más expertos somos más rutinas y subrutinas tenemos, mayor es el repertorio de esquemas motrices específicos.

    Estímulo. respuesta

  • Teoría de los dos esquemas.

  • Autor: Schimidt.

    Base: Ajustamos las acciones por comparación de experiencias. Habla de un comparador en la memoria que compara nuestros esquemas motrices genéricos. Así podríamos decir que aprendemos a lanzar y no a lanzar de una determinada forma. La memoria se ve como un almacén de generalidades abstractas, lo que hace que no haya límite para el aprendizaje.

    Estímulo. respuesta

    Teoría: Procesamiento de la información

    La psicología cognitiva actual (se refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental para lo cual reclama un nivel de discurso propio) recoge la herencia de esta tradición filosófica desarrollada por Vigotsky y Piaget, otorgando tras décadas de hegemonía conductista, iniciadas por John Broavus Watson, estatus científico del estudio de los procesos mentales, revitalizando el interés en los asuntos teóricos y, específicamente, los relativos al conocimiento.

    La rama del procesamiento de la información se enfrenta al estudio de los procesos mentales desde una perspectiva mecánica, para autores como Lachman y Butterfield, el procesamiento de información considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro.

    Según George Miller, eminente figura y padre de esta nueva psicología, los humanos podemos ser considerados como un tipo de informávoros, es decir, como una clase de entidades que, al igual que los ordenadores, consumimos, procesamos información. Así el papel determinante en la explicación de la conducta lo tiene ya no la propia realidad, sino la representación que de la misma realizan los sujetos que viene determinada por los conocimientos ya almacenados, por sus metas y propósitos. Así, la información tiene un significado muy preciso de reducción de la incertidumbre. Además, este sistema está caracterizado por sus limitaciones, tanto en la capacidad del procesamiento y almacenamiento, como debidas a la lentitud de muchos procesos.

    El uso de la metáfora de la computadora para explicar el procesamiento humano de la información, no implica que el cerebro funcione en forma análoga a la computadora. Lo que se desea expresar es que los conceptos y el vocabulario del procesamiento de información pueden ayudar a formular teorías de la cognición humana y explicar distintos aspectos de la conducta del hombre.

    Así los estímulos que representan al medio se consideran como unidades de información de entrada (imput) el organismo como un procesador de esa información a partir de las distintas estructuras, y la respuesta como información de salida (output), consecuencia de las unidades procesadas en el organismo. Esa respuesta tras su confrontación con el medio puede regresar al organismo como nuevas unidades de información (feedback), para modificarlo y adaptarlo mejor.

    Inf. Resultados (feedback)

    Entrada - inf inicial Salida - respuesta

    El supuesto fundamental del procesamiento de información, es la descomposición de los procesos cognitivos por la que cualquier hecho informativo puede describirse de modo más completo en un nivel más específico descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples. Este postulado de linealidad se basa además en el supuesto de la independencia entre las distintas partes del proceso.

    Los aprendices deben captar e interpretar las informaciones que reciben para posteriormente tomar las decisiones compatibles con los requerimientos del medio, llevar a cabo los movimientos programados y tomar conciencia de lo que hacen y de lo que consiguen. Todas estas actividades están soportadas por diferentes mecanismos encargados de un conjunto de procesos y funciones que se refinan con la práctica, construyendo su propio conocimiento, aunque esta teoría no explica cómo se construyen esas estructuras y procesos iniciales.

    Dentro de esta teoría hay que incluir los distintos procesos psicológicos, la sensación, la percepción, la memoria, el pensamient, la atención y la activación.

    Cto de los resultados

    Información entorno Movimiento Resultado

    Cto de la ejecución.

    Marteniux. La ejecución de una tarea.

    Un mecanismo, según Singer, “es la estructura o emplazamiento, real o hipotético, que parece estar activado en el sujeto, de manera secuencial o en paralelo, para el tratamiento de las informaciones que permiten la realización de una acción motriz.”

    TIPOS DE MECANISMOS:

    a) Mecanismo sensoperceptivo:

    Toda la información que recibe el sistema nervioso proveniente del exterior, se adquiere mediante los órganos sensoriales, la percepción sensorial está siempre asociada a un proceso cognoscitivo. Esto significa que no basta con "ver" o escuchar algo, sino que también hace falta un cierto procesamiento antes de que esta se guarde e interprete. Por tanto existe una diferencia sutil, entre "sentir" y "percibir". Así podríamos decir que la primera es una operación simple, que ocurre a nivel de los sentidos y "percibir" es una función compleja que tiene lugar en el cerebro. La diferencia significa que un estímulo siempre se sentirá de la misma forma en diferentes situaciones, sin embargo, su percepción cambiará de acuerdo con el contexto y las experiencias del aprendiz. Así por tanto podemos ver como la percepción que realizan dos sujetos con actividades, fines, necesidades e incluso con diferentes estados emocionales de un mismo objeto o de un panorama de ellos, puede resultar bien diferente.

    Este mecanismo es responsable de la recepción filtrada de informaciones de origen diferente (visual, auditivo o quinestésico), las cuales toman contacto con la experiencia almacenada para dar sentido y significado a lo percibido.

    Los alumnos, al escuchar las explicaciones del profesor para realizar una determinada tarea, su disposición y estado de vigilancia suele estar elevado para detectar y recibir, sin ninguna pérdida, las informaciones que se les transmitan.

    Para ello deben omitir los ruidos (si se da el caso), que interfieran en la recepción de las informaciones, por lo que tendrán que concentrarse en aquello que en ese momento es más pertinente y relevante (las explicaciones del profesor); y rechazar las informaciones poco importantes (ruidos, voces de otros compañeros…).

    El mecanismo sensoperceptivo tiene relación con la detección de los estímulos, la comparación de las informaciones recibidas con las almacenadas (memoria a largo término), selección de las informaciones (atención selectiva), interpretación de las mismas, activación y vigilancia así como la anticipación.

    b) Mecanismo de toma de decisiones:

    Después de que el profesor de sus explicaciones y demostraciones para el desarrollo de una actividad, provoca que los alumnos comiencen a planear sus acciones y a practicar. Del repertorio de posibles respuestas deberá escoger la solución más compatible con el requerimiento de la tarea y decidir llevarla a cabo tantas veces como sea necesario hasta lograr su dominio.

    Por lo tanto, del mecanismo sensoperceptivo llegará la información organizada y clasificada para ser utilizada por este mecanismo cuyo objetivo es decidir qué hacer.

    En este nivel de procesamiento informativo está implicada de manera relevante la memoria a corto plazo, o de trabajo, lugar donde se llevan a cabo las tomas de decisión.

    Las tomas de decisión suponen la comparación, transformación de la información, selección del plan de acción y del programa motor adecuado, así como la determinación del esfuerzo necesario para realizar la acción motriz deseada.

    No obstante se tiene en cuenta que en sus fases inicial e intermedia, no se toman las decisiones adecuadas, ni se programa las acciones con tanta precisión como el experto, lo que exigirá una enseñanza que favorezca dichos procesos de decisión.

    La memoria a largo plazo juega su papel al relacionarse con la memoria a corto plazo en los procesos de búsqueda y recuperación de las informaciones más adecuadas para planificar la acción y decidir qué hacer y cómo hacerlo.

    Una vez seleccionado el plan de acción, la información se traslada, por un lado al mecanismo generador del movimiento, para que envíe las eferencias correspondientes a los grupos musculares que producirán el movimiento; y por otro a la memoria a largo plazo para que el fenómeno de aprender se vaya consolidando.

    c) Mecanismo generador del movimiento de ejecución:

    El programa motor actúa sobre unidades musculares, provocando la realización del gesto deseado. En este mecanismo se organiza la respuesta.

    Así, para Glencross (1979), en una respuesta motriz se pueden distinguir siete fases diferentes:

  • El aprendiz discrimina y selecciona se du memoria las unidades de respuesta que constituirán el movimiento,

  • Organiza las unidades en un orden o secuencia particular.

  • Las estructura temporalmente en el interior de la secuencia.

  • Especifica cada una de las unidades, así como la respuesta global, en términos de fuerza física

  • Calcula la coincidencia de la respuesta global con un acontecimiento u objeto externo.

  • Selecciona las respuestas alternativas posibles.

  • Controla el desarrollo de la acción.

  • Hay que destacar que, además de las eferencias enviadas a los grupos musculares correspondientes, se envía una copia se dicha eferencia a la zona sensorial del cerebro, que anticipará las consecuencias sensoriales de la acción.

    Como consecuencias de estas órdenes, el movimiento se hará comparable, como también sus consecuencias, tomando conciencia el alumno de lo conseguido y de cómo lo consiguió.

    d) Mecanismo de control y regulación:

    La realización de todo movimiento produce la posibilidad de utilizar las retroalimentaciones para corregir o mantener el curso de la acción.

    El tipo de movimiento y su duración es determinante para el tipo de control que pueda ejercerse.

    Los ojos, oídos y órganos propioceptores reciben in formaciones sobre el movimiento, que deben ser utilizadas para detectar los errores y corregirlos durante la realización, o a posteriori.

    Las informaciones que reciben como consecuencia de sus movimientos, y las correcciones correspondientes procedentes del profesor, las utilizarán para recalibrar el programa motor y ajustarlo, lo más posible, a los valores requeridos por la técnica en los siguientes ensayos prácticos.

    En definitiva, se puede decir, que el aprendizaje motor consiste en la elaboración de programas motores y la generación de mecanismos detectores de error, hechos que activan un conjunto de procesos y funciones (Schmidt, 1982).

    Los factores de la teoría del procesamiento de la información.

    ELEMENTOS DE ANALISIS A CONSIDERAR EN CADA UNO DE LOS MECANISMOS DE LA TAREA MOTRIZ:

    Valoración del nivel de dificultad perceptiva de las tareas motrices. Mecanismo sensoperceptivo:

    1. Según las condiciones del entorno:

    a) Menor complejidad: predominantemente estables (entorno estable).

    b) Mayor complejidad: predominantemente perceptivas (entorno cambiante).

    En este aspecto podríamos poner como ejemplo, la natación en piscina, una carrera de 200 metros de forma libre y la natación de larga distancia, ambas son el mismo patrón motor, así como es un deporte individual, sin embargo la última tiene mayor dificultad que la primera entre otras cosas por las condiciones del entorno al estar ser en el océano, influye las condiciones metodológicas, las mareas… mientras que en la primera es una situación estable como es una piscina climatizada.

    2. Según un tipo de control prioritario:

    a) Menor complejidad: cerradas de autorregulación.

    b) Mayor complejidad: abiertas de regulación externa.

    En este caso podemos ejemplificar con una carrera de fondo y un salto de longitud, ya que en el primero es una actividad cerrada de autorregulación, ya que mientras hacemos dicha actividad podemos modificarla, mientras que la segunda no se puede modificar sobre la misma sino que si se desea modificar es para la siguiente realización.

    3. Según el estado inicial del individuo y del objeto:

    a) Menor complejidad: individuo y objeto estático, objeto en movimiento u objeto estático e individuo en movimiento.

    b) Mayor complejidad: objeto e individuo en movimiento.

    La diferencia de complejidad en esta variable se basa en qué está en movimiento así podemos ver como es más sencillo hacer un tiro satisfactorio en un penalti de fútbol que durante el juego independientemente que tengamos en frente contrarios o no.

    4. Según el propósito de la tarea en relación a la movilización de objetos:

    a) Menor complejidad: lanzamiento a distancia, intercepción del móvil buscándonos, y golpeo de objeto estático

    b) Mayor complejidad: lanzamiento en precisión, intercepción del móvil evitándonos, y golpeo del objeto en movimiento.

    El ejemplo más claro entre las variables que podemos ver es que es más sencillo coger un pase, (interceptación de un móvil que nos busca) a parar un tiro a puerta en fútbol (intercepción del móvil que nos evita), ya que la intención del otro sujeto es diferente.

    5. Según el tipo de estimulación:

    a) Menor complejidad: pequeño número de estímulos a los que se debe atender; pequeño número de estímulos presentes; baja velocidad y mucha duración del estímulo; estímulos pocos conflictivos y/o confusos.

    Un ejemplo práctico para este caso podría ser una diferencia a nivel perceptivo entre una salida de 500 metros por medio de una pistola y el juego de cara y cruz o también llamado moros y cristianos, debido a que en el primero el estimulo sólo tiene una respuesta, que posiblemente esté mecanizada mientras que en el segundo caso, hay dos estímulos que son distintos por lo que también exigen una respuesta diferente. También podemos ver la diferencia entre algunos estímulos como puede ser por que sentido se percibe, ya que los estímulos que se captan por el canal visual se captan más rápidos que los captados por el canal auditivo.

    Estimación del grado de dificultad en la toma de decisión de las tareas motrices. Mecanismo de toma de decisiones:

    1. Número de decisiones:

    a) Menor complejidad: escaso número de decisiones.

    b) Mayor complejidad: gran número de decisiones.

    Un ejemplo a este caso podría ser en baloncesto siempre se tiene la capacidad, a niveles generales, ya que no miramos las opciones dentro de cada una, de pasar, tirar o botar; mientras que en el tenis de mesa esa decisión se reduce en pasarla al otro campo.

    2. Número de alternativas en el propósito de la tarea:

    a) Menor complejidad: propósito único.

    b) Mayor complejidad: gran número de decisiones.

    En este caso nos referimos a los objetivos de la tarea, si son uno como puede ser anotar a canasta durante el ataque o varios. Así, cuando hablamos del juego de los diez pases, en la variante que otra forma además de conseguir los pases es marcar desde triple, un jugador tiene que decidir si tira o pasa al haber más de una forma de puntuar esta actividad tiene mayor complejidad en esta variante que la que puede ser en el mismo juego sin la variante de este.

    3. Número de propuestas motrices en cada decisión:

    a) Menor complejidad: propuesta motriz única.

    b) Mayor complejidad: gran número de decisiones.

    Es el mismo ejemplo que la anterior sólo que la base de este es el movimiento y no el objeto del juego, así en ese caso sería un pase o un tiro, en el caso e la complejidad y no en las opciones para marcar.

    4. Velocidad requerida en la decisión:

    a) Menor complejidad: mucho tiempo para decidir

    b) Mayor complejidad: gran número de decisiones.

    Un ejemplo claro para este caso sería en el momento que hay oposición, durante un partido de fútbol, por ejemplo hay mayor complejidad al estar en balón en juego en un ataque que al hacer un saque de banda, ya que el tiempo para decidir es superior debido a que hay una oposición que nos obliga a decidir antes. Otro ejemplo claro para este caso sería la halterofilia en el primer caso y un partido de rugby, ya que en el primero el tiempo para tomar la decisión está establecido por un reloj, ya que se da un tiempo máximo, pero el cual es muy superior al tiempo que se dispone antes de que nos quiten el balón en una jugada de rugby.

    5. Nivel de incertidumbre:

    a) Menor complejidad: los factores en que se basa la decisión son fijos.

    b) Mayor complejidad: los factores en que se basa la decisión son variables.

    Según el estudio de Parlebas el nivel de incertidumbre se basa en tres factores: el campo, el compañero y la oposición, en función de si en estos factores son fijos o no la actividad tendrá una mayor complejidad, así por ejemplo a este nivel, será más sencillo una actividad como la maratón que un deporte como puede ser el jockey, debido a que el primero es un deporte individual, así que no hay ni compañeros ni oposición, a su vez este es más complejo que la natación en piscina, ya que además de los anterior esta última también tiene estable el campo, debido a que las condiciones meteorológicas no influyen.

    6. Nivel de riesgo:

    a) Menor complejidad: la decisión no comporta riesgo.

    b) Mayor complejidad: la decisión comporta riesgo.

    En este caso no sólo nos referimos con riesgo a sentido físico sino también de forma que perjudique a juego de manera directa, como puede ser la forma de lanzarse un portero en un penalti con la finta para recibir en baloncesto, así el primero tiene mayor complejidad al ser un movimiento directamente relacionado con el objeto del juego, mientras que en la finta aunque también afecta al juego no está relacionado tan directamente.

    7. Orden secuencial de las decisiones:

    a) Menor complejidad: orden fijo de la secuencia motriz (programa lineal).

    b) Mayor complejidad: orden variable de la secuencia motriz (programa no lineal).

    Así nos podemos referir al salto de longitud en unas olimpiadas o una coreografía en gimnasia rítmica en el primer caso de tal manera que cada movimiento está programado para un momento determinado, en comparación con un partido de waterpolo, en el cual cada acción es la consecuencia de acciones anteriores.

    8. Número de elementos que es necesario recordar:

    a) Menor complejidad: pocos elementos a memorizar y recordar.

    b) Mayor complejidad: muchos elementos a memorizar recordar.

    Aquí podemos ejemplificar con el juego del mareo en el cual hay una persona en medio que intenta coger un balón que el resto se pasan estando en círculo, en este caso hay poca complejidad debido a que el único elemento a memorizar para la persona que se la liga es el balón mientras que en el juego balón prisionero hay que tener en cuenta el balón, por supuesto, el resto de compañeros para poder colocarnos y que no nos den o intentar que el balón llegue a ellos y se puedan salvar, los jugadores del equipo contrario, ya que o nos pueden eliminar o lo podemos hacer nosotros a ellos y el campo ya que si no nos salimos nos eliminamos.

    Dificultad de las tareas motrices respecto al mecanismo de ejecución y control. Mecanismo de ejecución:

    1. Coordinación neuro-muscular:

    a) Menor dificultad: pocos grupos musculares implicados en el movimiento; estructura del movimiento simple; poca exigencia de rapidez en la ejecución.

    b) Mayor dificultad: muchos grupos musculares implicados en el movimiento; estructura del movimiento complejo; mucha exigencia de rapidez en la ejecución.

    En este caso sólo hablamos del movimiento en sí, de cómo es el patrón motor, así podemos decir que un remate de voleyball es más complejo al incluir todos los grupos musculares de una manera correlacionada, que en el saque de un partido de fútbol, en el cual el sujeto está en parado.

    2. Condición física:

    a) Menor dificultad: poca exigencia de resistencia; poca exigencia de velocidad; poca exigencia de flexibilidad.

    b) Mayor dificultad: mucha exigencia de resistencia; mucha exigencia de velocidad; mucha exigencia de flexibilidad.

    Creemos que el ejemplo más claro para entender esto de una manera clara es al comparar dos estilos de natación como puede ser la braza y la mariposa, ya que la última requiere mayor nivel de condición física para su correcta realización.

    Nota: DURANTE TODAS LAS EJEMPLIFICACIONES DADAS ANTERIORMENTE SÓLO NOS ESTAMOS REFIRIENDO PARA HABLAR DE COMPLEJIDAD DE LAS ACTIVIDADES A Los elementos que analizamos en ese momento y en ningun momento hablamos de una forma global sobre la actividad o deporte.Otras teorías de importancia.

    La teoría del Circuito cerrado.

    Jack Adams en 1971 elaboró su explicación del aprendizaje motor con posibles aplicaciones para la instrucción.

    Adams comenta que el papel de la práctica intencional y el conocimiento de los resultados obtenidos, son las claves de un aprendizaje motor sin errores.

    Para el autor, con esta teoría se consigue resaltar la función relevante de la memoria y sus funciones de evocación y de reconocimiento.

    ! Proceso de control motor

    --! Proceso de aprendizaje

    Esquema explicativo de la teoría del Circuito cerrado de Adams (1971).

    Según Adams para que el aprendizaje pueda producirse el sujeto debe crear un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparación entre los gestos realizados y el valor que se necesita para realizar dichos gestos.

    El esquema nos muestra que una persona que se encuentra ante la propuesta de aprender una habilidad pone en acción una serie de estados de su memoria.

    El primer estado según Adams es el trazo de memoria cuya misión es generar y desencadenar la respuesta. Adams lo denominó “modesto programa motor”.

    Esta huella se elabora a partir del conocimiento de los resultados, de manera progresiva y a consecuencia de la práctica.

    El segundo estado lo llama trazo perceptivo, y corresponde a la imagen sensorial del movimiento. Este trazo se crea progresivamente con la información enviada por los analizadores sensoriales (feedbacks intrínsecos), los efectos conseguidos por la realización del movimiento (feedbacks extrínsecos) y el conocimiento de los resultados.

    Para Adams los errores tienen que ser evitados en la medida que sea posible, ya que son perjudiciales para el aprendizaje y para el establecimiento del trazo perceptivo.

    El profesor, como persona que ofrece retroalimentaciones y como organizador de las secuencias de aprendizaje, contribuirá a eliminarlos al máximo.

    El proceso de aprendizaje pasa por dos estadios o fases. En la primera domina la captación de la información y en la segunda el automatismo.

    La teoría del Esquema

    Richard Schmidt creó una nueva teoría como respuesta a la creada por Adams en la que respondía a una serie de cuestiones que no se habían presentado de manera satisfactoria anteriormente. Es el caso de la realización de habilidades motrices nuevas y el problema de cómo se almacenaban todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida.

    Representación gráfica de La teoría del esquema de Sch,idt (1975).

    Para el desarrollo de esta teoría rescata el concepto de esquema como “estructura cognitiva que controla la realización del movimiento” y, que, en su perspectiva, toma el significado de regla o formula.

    Según esta teoría, los alumnos en el momento que realizan una acción motriz, almacenan información que mejora un programa motor general (PMG) y no específico, lo que permite resolver el problema del almacenamiento en la memoria. “Un PMG es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.”

    A partir de estos Programas Generales de Acción se elaborarán los esquemas de respuesta motriz que especificarán el programa motor, que se convertirá en un movimiento concreto con unas consecuencias y resultados concretos.

    Resulta aceptable pensara que el aprendizaje motor necesita la creación de unas “REGLAS GENERATIVAS”, que permitan al alumno reclamar de su memoria los diferentes programas motrices concretos, necesarios para solucionar problemas motrices diferentes.

    Para Schmidt, el aprendizaje es más adquisición de esquemas, reglas o fórmulas de acción, que de respuestas específicas. Esas consideración resalta la transferencia como fenómeno relevante en toda enseñanza-aprendizaje. La posibilidad de enseñar a los alumnos de tal manera que se adapten mejor a las modificaciones del medio, parece un objetivo loable a conseguir.

    La generación de estas fórmulas y de los consecuentes esquemas de respuesta motriz (de evocación y reconocimiento), viene como consecuencia de la abstracción de las relaciones existentes entre cuatro fuentes de información, que, el alumno recibe. Son las siguientes:

    Fuentes de información para la elaboración de los esquemas de acción, Ruiz (1991), basado en Schimidt (1975)

    Condiciones iniciales. El alumnado cunad se propone realizar la tarea presentada, almacena informaciones sobre las diferentes características del punto de partida

    (Posición del cuerpo, objetos a dominar, modificaciones del medio, etc.), antes de moverse.

    Especificaciones de la respuesta motriz. La realización de un movimiento supone la puesta en acción y calibración del mismo. Esto hace referencia a su parametrización, o lo que es lo mismo, a la determinación de los parámetros de fuerza, intensidad, duración, velocidad, etc.

    Consecuencias sensoriales. Durante la práctica, y como consecuencia de la misma, el alumno emplea sus diversos canales sensoriales (visión, audición, tacto, quinestesia) para conocer cómo realizó el movimiento.

    Con la experiencia el alumno va anticipando las posibles consecuencias sensoriales derivadas de su actuación.

    Conocimiento de los resultados. Los efectos de la acción en el ambiente, los resultados obtenidos, son fuente de información muy importante en todo aprendizaje motor.

    No es que el alumno almacene toda la información proveniente de estas cuatro fuentes de información, sino que lo que almacena en la memoria, son las relaciones que se establecen entre estas cuatro fuentes.

    Para Schmidt tanto la cantidad como la variabilidad de la práctica favorece la generación de las reglas, fórmulas o los conceptos motores aplicables a situaciones futuras.

    El aprendizaje motor infantil es un problema de adquisición de esquemas de acción, más que de adquisición de respuestas específicas.

    Estudios posteriores determinan que los programas motores generales poseen informaciones generales sobre las estructuras de coordinación, amplitud de las trayectorias, duración de los movimientos, velocidad y aceleración e intensidades de las fuerzas.

    Para Hauert existen diferentes niveles de organización hasta llegar al Programa Motor Específico: 1º el alumno selecciona un programa motor general de entre los que disponga. La parametrización hará que se especifique, esto supone determinar que segmentos participarán, la dirección específica del movimiento, su trayectoria y el objetivo final. Todo ello se lleva a cabo a partir de representaciones internas de carácter cognitivo.

    Jerarquía en la producción de una acción, según Hauert (1987).

    La educación física escolar, tiene como objetivo la generación de una base amplia de experiencias motrices variadas que permitirán mayor transferencia hacia aprendizajes más complejos. La consideración de los factores diferentes que se pueden manejar para elaborar una amplia variabilidad de práctica en cada clase o tipo de acciones, puede ser de gran ayuda para el pedagogo.

    La teoría de la construcción de las habilidades motrices Nicolás Bernstein.

    Este autor confluye lo psicológico, con lo biomecánico y lo fisiológico. Su comprensión del fenómeno motor humano fue de orientación cibernética; el ser humano tiene capacidad para controlar sus acciones, el padre de esta orientación es Wine.

    Para Bernstein todo sistema se autorregula con referencia a un objetivo a conseguir, y debe incorporar:

  • Elemento efector motor): se lleva a cabo la actividad.

  • Sistema de control o mando: acercar el sistema al valor requerido (SW).

  • Elemento receptor (sensorial): percibir el desarrollo del movimiento (IW).

  • Elemento comparador: percibe la diferencia entre el valor deseado y el conseguido (AW).

  • Centro codificador y recodificador: recodifica los datos que envía el sistema comparador en impulsos correctores que son transmitidos por circuitos de feedback al centro regulador.

  • Elemento regulador: controla la acción de los efectores.

  • En el siguiente esquema se ve la relación que se establece entre los diferentes

    elementos del proceso regulador de las acciones motrices:

    Resalta la existencia de un valor previsto que el deportista tratará de alcanzar y se traduce en un gesto por aprender; destaca la elaboración de un proyecto de accion, por lo que utilizará las experiencias almacenadas. La retroalimentación es el elemento esencial del modelo.

    Modelo de Marteniuk.

    En él describe cómo el docente puede contribuir al análisis del rendimiento motor; ya que el alumno activa toda serie de mecanismos y procesos cognitivos al aprender y rendir motrizmente. Destaca el papel de a memoria inmediata.

    El siguiente esquema resume el modelo de Marteniuk:

    El profesor debe informar y retroinformar adecuadamente, favorecer la atención selectiva, y apoyar la adquisición de las habilidades

    Demuestra lo que sabes.

  • ¿Qué tipo de feedback debería de dar el profesor para una voltereta lateral?

    • Concurrente.

        • Terminal.

        • Aplazado.

    • Indica qué tipo de feedback es el siguiente: “un niño hace la voltereta y mientras la realiza se da cuenta de que tiene las manos mal colocadas, lo cual ve con sus propios ojos”

      • Intrínseco exteroceptivo.

      • Extrínseco.

      • Intrínseco propioceptivo

    • ¿qué teoría explica que cuando automatizamos una cosa podemos poner más atención a otras?

        • Modelo cibernético.

        • Conductismo.

        • Procesamiento de la información.

    • Define mecanismo.

    • Tenemos tres actividades: levantamiento de peso, el juego del calientamanos y el juego de los diez pases. Di que mecanismo de la tarea motriz es “más importante” en cada uno y justifica la respuesta.

    • nombra tres factores del mecanismo perceptivo y un ejemplo sobre ellos.

    • Saltar a la comba es una actividad cerrada de autorregulación o abierta de regulación externa. Justifica tu respuesta.

    • ¿Qué es un programa motor?

      • Regla que gobierna la especificación de los parámetros de una respuesta ante una situación concreta.

          • Cambio relativamente estable en la conducta de un individuo como consecuencia de la práctica.

          • Estructura cognitiva de un gesto una vez automatizado, que se almacena en la memoria motora como una sere de sentencias o comandos neuromusculares.

      • La Teoría del Esquema:

        • Resuelve el problema de almacenamiento en la memoria.

        • Defiende que, tras la práctica motriz, los alumnos almacenan información en programas motores específicos.

        • No tiene en cuenta las condiciones iniciales.

      • ¿Qué es el trazo perceptivo?

        • Un modelo de referencia

        • Un programa motor

        • Una imagen sensorial del movmiento.


        Práctica a modo de ejemplo.

        A continuación vamos a poner una sesión a modo de ejemplo en la cual vamos a intentar poner de manifiesto la utilidad práctica de la teoría del procesamiento de la información. Dicha sesión está encuadrada hacia la mitad de la unidad didáctica de lanzamientos y recepciones para primero de primaria. Después de cada explicación se hace una justificación de porque se ha escogido dicha actividad.

        Espacio: Gimnasio y patio

        Tiempo: 60 minutos

        Unidad Didáctica: Lanzamientos- recepciones.

        Ciclo y nivel: 1º / 1º

        Enfoque metodológico: Mando directo y Ambientes de aprendizaje.

        Material: Pelota de psicomotricidad, 10 globos, una cuerda, bolos, cuatro bancos suecos, 10 chapas, un rollo de celofán.

        Objetivos:

        • Fomentar la creatividad

        • Realizar movimientos de lanzamiento rodando.

        • Mejorar la motricidad fina.

        • Ajustar el patrón motor de golpeo a objetos alternativos como los globos.

        • Aprender a jugar con autonomía.

        Contenidos:

        • Ambientes de aprendizaje.

        • Juegos populares: Chiapas, bolos.

        • Realización de una danza.

        • Participación de autonomía el osamentas de aprendizaje.

        • Trabajo en equipo.

        Parte sesión.

        OrgAniza-ción:

        TAREA/ JUEGO:

        dibujo

        Ti(m)

        Animación

        Gran grupo.

        Danza: KING KONG: Todos en círculo, mirando hacia dentro de este, los movimientos son dos pasos de lado y gesto de gorila, en la última estrofa es seguir lo que dice la canción saltando en los “oe”. Justificación: hemos escogido dicha actividad a modo de motivación.

        En la selva tropical, king kong

        Hay un baile singular, king kong

        Que lo baila todo el mundo, king, kong

        Con sus frutas tropicales, king kong

        Y su ritmo singular, king kong

        Un paso pa adelante oe

        Un paso pa atrás oe

        Un paso pa un laaado, oe, oe ,oe.

        Jueg

        Total

        5

        5

        Dos grupos.

        Pelota del mundo: Nos movemos por todo el recinto, cada equipo debe intentar que la pelota de psicomotricidad llegue al otro lado del gimnasio. Justificación: con esta actividad conseguimos un primer acercamiento al tema que se trata además de utilizar un material poco usual y muy motivante. Por otro lado, podemos utilizar diferente factores a trabajar como es a nivel perceptivo el tipo de estimulación (duración, número, tamaño y color del estímulo presente), las condiciones del entorno (en un entorno cambiante)…

        5

        10

        Parte
        Principal

        Individual -mente

        Explicación de las normas y de los ambientes de aprendizaje y entrada al gimnasio. Se realizarán 4 ambientes de aprendizaje, en el que darán las siguientes normas: 1) Hay que jugar a todas las cosas. 2) El juego es libre, pero con el material que se dispone. 3) Hay que respetar al compañero y al material, siempre dejándolo como nos lo encontramos. Los ambientes con los que se encuentra el alumnado al entrar en la sala son: 1) Globos dispuestos en una cuerda a la altura de los hombros, además se dispondrán otros sueltos por el espacio. 2) El clásico juego de los bolos (dos juegos). 3) Indiaca con aros dispuestos a altura con números dentro de estos a modo de puntuación. 4) circuito de chapas, dispuesto como si estuviera una partida a medias. 5) Conos puestos al revés con pelotas de ping pong dentro.

        Nota: La disposición de la clase se basará en la dirección de lanzamiento, para que haya una menor interferencia entre los ambientes, además se dispondrán bancos suecos inclinados por alrededor de todo el aula para que los lanzamientos.

        Justificación: Esta actividad, en un primer momento, esta planteada como un ambiente de aprendizaje para dar mayor autonomia al alumnado, aumentando su motivación. Desde la perspectiva de la teoria de la información, las distintas tareas planteadas se han elegido en funcion a distintos materiales a utilizar, para poder ampliar el conocimiento de los patrones motores utilizados usando el principio de variabilidad. Considerando los elementos de análisis que intervienen, podemos destacar en el mecanismo perceptivo motriz el tipo de estimulación (globos, chapas, pequeñas pelotas,…) el propósito de la tarea en relación con la movilización de los objetos (lanzamientos de precisión, golpeos estáticos, interceptación del móvil buscándonos o evitándonos). El estado inicial del individuo y del objeto… Respecto al mecanismo decisivo podemos ver el nivel de incertidumbre (del partidillo de globos a los bolos). Numero de alternativas en el propósito de la tarea, numero de decisiones,… Desde el mecanismo de ejecución y control podemos ver en la coordinación neuro-muscular (muchos grupos musculares en el partidillo de baloncesto al punto opuesto, como lo es, en el circuito de chapas, con este ejemplo también podemos ver la exigencia de la rapidez de ejecución).

        'Procesamiento de la información'

        35

        50

        Vuela a la Calma

        Gran grupo

        Recogida. Puesta en común.

        Se hablará con los alumnos sobre como se han sentido, que les ha gustado más, qué mejorarían…

        LA foto: todos los alumnos se disponen a lo largo de unos bancos excepto uno que primero los observa y después se irá, entonces se elige a un compañero que se esconde, el alumno que se ha ido debe averiguar cual es, si no lo sabe se darán pistas entre todos.

        Justificación: con esta actividad pretendemos mejorar la atención, parte indispensable para el procesamiento de la información.

        'Procesamiento de la información'

        15

        60


        Bibliografía:

        Famose, J. P. (1993): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidrobo. Barcelona.

        Gardner H. La nueva ciencia de la mente: Historia de la psicología cognitiva. Barcelona: Paidos, 1987.

        Meinel K, Schnabel G. (2004): Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. editorialStadium.

        Oña sicilia, A. (2005) Actividad física y desarrollo. Ejercicio físico del nacimiento. Editorial Wanceleu.

        Ruiz, M. (2001). Aprendizaje y Desarrollo motor. Procesos de adquisición y desarrollo de habilidades. Editorial Síntesis.

        Ruiz, M. (2001). Desarrollo, comportamiento motor y deporte. Editorial síntesis. Madrid

        Ruiz, M. (2005): Moverse con dificultad en la escuela. Introducción a los problemas de coordinación motriz en la edad escolar. Editorial Wanceleu. Sevilla.

        Web grafía:

        http://educacion.idoneos.com/index.php/310030

        http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol11_6_03/aci05603.htm

        http://www.monografias.com/trabajos16/procesamiento-de-informacion/procesamiento-de-informacion.shtml

        http://saber.educar.org/index.php/Aprendizaje_como_procesamiento_de_la_informaci%C3%B3n

        http://eprints.rclis.org/archive/00001713/

        http://www.ull.es/publicaciones/latina/2001/latina40abr/109danielcr.htm

        http://www.efdeportes.com/

        ATENCIÓN Y MEMORIA

        INTRODUCCIÓN:

        Este trabajo trata sobre la atención y la memoria en el aprendizaje motor. Se divide en las siguientes partes: los conceptos de memoria y atención; teorías, factores y tipos de la atención; factores y tipos de memoria y por último la intervención incluyendo el ejemplo de una clase práctica.

        Para hacer más fácil la comprensión del tema se pueden tener en cuenta algunos cocimientos previos como son:

        • Los sentidos.

        • Tipos de estímulos que se captan a través de los sentidos.

        • Teoría de la Gestal (calidad, cantidad de estímulos).

      • DEFINICIÓNES:

      • Atención: Es el mecanismo implicado directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.

        Memoria: Es la capacidad mental que posibilita a un sujeto registrar, conservar y evocar las experiencias (ideas, imágenes, acontecimientos, sentimientos, etc).

        B) TEORÍAS DE LA ATENCIÓN:

        Entre las teorías más importantes destacamos las siguientes:

        TEORÍA DEL FILTRO DE BROADBENT (1957):

        Para este investigador el sujeto, a nivel central, posee mecanismo de filtrado o de selección de las informaciones. Pertenece a los llamados modelos en cuello de botella, que se basan en la idea de bloqueo informativo de una capacidad limitada para procesar.

        TEORÍA DE LA ATENUACIÓN:

        Esta teoría de la canalización de la información tuvo su importancia, y fue completada por Triesman (1971). Partiendo de la concepción de Broadbent, se añadió que el filtro actuaba, no como bloqueo informativo, sino como atenuador o reductor de la información. Atenuar supone reducir la cantidad de algo.

        TEORÍA DE LA PERTINENCIA:

        Para Norman (1970) la atención selectiva viene dad por la extracción de la información pertinente, relevante. Este autor mantiene que todas las señales que llegan a los receptores sensoriales pasan a través de un analizador que extrae los

        parámetros importantes de una situación.

        Se comprueba en el fenómeno de la atención que cuanto más intenso es el estímulo, más fácil es captarlo.

        C) TIPOS DE ATENCIÓN

        Hay diversos criterios para clasificar la atención. Pero la más extendida es aquella que atiende a los mecanismos u operaciones implicadas cuando la atención se pone en marcha. Dichos mecanismos son los de selección, división y mantenimiento de la actividad mental, dando lugar a los tres tipos de atención, que normalmente, son las que conocemos: “la atención selectiva, dividida y la atención sostenida”

        Esta forma de estudiar la atención se basa en la capacidad limitada o los limites del sistema de la actividad mental. Es decir, la información del entorno se caracteriza por ser, generalmente, numerosa y más o menos compleja. Por otro lado, el organismo se caracteriza por poseer una capacidad determinada y limitada para procesar dicha información. Para evitar la sobrecarga estimular, la atención funciona de esta manera: O bien atiende (Focaliza) una información y deja a un lado (ignora) la restante, o bien distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto, para atender a diversas informaciones al mismo tiempo. En el primer caso hablaríamos de atención selectiva focalizada y en el segundo de atención selectiva dividida.

        LA ATENCIÓN SELECTIVA:

        Concepto:

        Es la actividad que pone en marcha y controla, los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan sólo una parte de toda la información, y/o da respuestas, tan sólo, a aquellas demandas del ambiente que son realmente útiles o importantes para el individuo.

        Esto implica dos aspectos:

        • La selección de los estímulos.(Con lo que se evita la sobrecarga cognitiva u “overlap”)

        • La selección del proceso/s y/o respuestas que se van a realizar.

        Éstos pueden producirse de manera voluntaria o involuntaria. Cuando un sujeto fija de manera voluntaria la atención sobre un único objeto, idea o actividad, hablamos de “concentración, que no es otra cosa que, un mecanismo de control selectivo de la atención.

        LA ATENCIÓN DIVIDIDA:

        Concepto:

        Actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos que el organismo utiliza para dar respuesta ante las múltiples demandas del entorno.

        Es decir, ahora no se selecciona la información, sino que se trata de atender a toda la información posible al mismo tiempo. Esto hace que se tengan que desarrollar estrategias que hagan actuar de manera eficaz a dicha atención.

        LA ATENCIÓN SOSTENIDA:

        Concepto:

        Actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos, durante periodos relativamente largos.

        Esta actividad exige un esfuerzo del sujeto y casi siempre pasa por una fase de deterioro de la ejecución, que suele acentuarse aproximadamente, entre los 20 y 35 minutos después de haber empezado la actividad. Es lo que se conoce como:

        • “DISTRAIBILIDAD”, se desarrolla una atención más dispersa y se distrae más fácilmente.

        • “LAPSUS”, descenso del nivel de activación que provoca una disminución de la intensidad de la atención.

        .

        D) FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIÓN:

        Bajo esta acepción se incluyen todas aquellas variables o situaciones que influyen directamente sobre el funcionamiento de los mecanismos atencionales.

        Hay dos tipos:

        • Factores determinantes externos, relativo a las características de los estímulos.

        • Factores determinantes internos, conjunto de factores que se relacionan directamente con el estado de nuestro propio organismo.

        Ambos suelen actuar de manera conjunta o individual.

        En cuanto a los factores externos, las características físicas de los objetos influyen muy directamente en la activación de la atención. Por ejemplo:

        • El tamaño.(A mayor tamaño, mas atención)

        • La posición. ( la parte superior y el lado izquierdo, llaman mas la atención)

        • El color (Cuantos mas colores, mas atención)

        • La intensidad del estimulo. ( Mas intensos, mas posibilidades de llamar la atención)

        • El movimiento. (Estímulos en movimientos se captan antes y mejor)

        • La relevancia del estimulo. (Que sea significativo, que provoque cambios estimulares importantes para el organismo)

        • La complejidad del estimulo ( Complejidad= grado de información que un estimulo transmite )(A mayor complejidad(sin excesos), generalmente, mayor atención)

        • La novedad del estimulo, (definida por el cambio de uno o varios de los atributos del estimulo) (los mas novedosos, atraen mas la atención)

        En cuanto a los factores internos, podemos destacar el nivel de activación. Este consiste en el nivel de receptividad y responsabilidad que posee el sistema nervioso en un determinado momento ante los estímulos. Por otro lado, los intereses personales, la motivación y las expectativas que el sujeto tiene sobre la actividad, son otros factores internos que influyen en la atención. Es decir, a mayor interés personal, los estímulos se perciben antes y mejor que si no nos interesan. Y, de igual manera, si la tarea cumple sus expectativas, provocará una mayor atención del sujeto y por el contrario, si no los cumple producirá efectos negativos en la atención.

        También existen estados transitorios que influyen en la atención. Estos son situaciones que tienen lugar en un momento, más o menos amplio de la vida de un individuo, y que afectan a su actividad mental y conductual. Los más importantes son:

        • La fatiga, estado psicofísico que provoca una disminución en la capacidad energética del individuo. Hace difícil la concentración en la tarea y especialmente que se mantenga la atención.

        • El estrés, aumenta los niveles de activación del individuo. Esto provoca que el foco atencional se estreche y se restringa hacia los estímulos que provocan dicho estrés, ignorando los demás.

        • Las drogas y los psicofármacos.

        • El sueño, provoca un descenso del nivel de activación, por lo que, disminuye la capacidad para enfocar la atención sobre los estímulos relevantes o críticos, aumentando la susceptibilidad a la distracción y disminuyendo la intensidad de la atención.

        E) TIPOS DE MEMORIA:

        MEMORIA SENSORIAL:

        Se pone en funcionamiento inmediatamente después de haber experimentado y se considera como la imagen del estímulo que se mantiene brevemente.

        Es capaz de procesar grandes cantidades de información, aunque la duración de retención es muy breve, de dos a tres segundos para la información visual y de quince segundos para la información táctico-quinestésica y la auditiva. La atención selectiva permitirá que parte de la información sea representada con más complejidad

        MEMORIA A PLAZO CORTO:

        También llamada memoria operacional, es la que retiene información de forma temporal. La información es válida sólo para su uso inmediato. A pesar de que esta información se olvida rápidamente, se puede transferir a la de largo plazo utilizando ciertas técnicas de retención.

        Badeley y Hitch (1974), señalaron que la responsabilidad máxima de esta memoria es la activación de contenidos almacenados, aunque también puede cumplir funciones de almacenamiento pero sólo de forma temporal. Sus características principales son:

        • Es un sistema de capacidad limitada.

        • Es un sistema compuesto a su vez por tres subsistemas especializados:

        • Largo articulativo, responsable de procesar información fonológica.

        • Agenda visoespacial, responsable de procesar información de carácter espacial.

        • Ejecutivo central, que gestiona los recursos de los otros dos subsistemas y que denominamos más comúnmente atención.

          • Es un sistema de duración limitada, estableciéndose un tiempo máximo.

          MEMORIA A LARGO PLAZO:

          El modo de codificar o retener información en la memoria a largo plazo está determinado tanto por el tipo de tareas como por la estrategia de almacenamiento seguida por el sujeto y no tanto por las características de la estructura de la memoria. Sus características principales son:

          • Es un sistema de almacenamiento y duración casi ilimitadas.

          • Capacidad de olvido, característica muy relevante ya que nos permite aprender y actúa como un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo. Este proceso se explica a través de dos teorías: teoría del desvanecimiento de la huella y teoría de la interferencia, sea proactiva o retroactiva.

          • Los procesos de recuperación de aprendizajes están mediados por diferentes subprocesos:

          • Selección: recordar los aspectos más relevantes y olvidar los restantes.

          • Interpretación: recordamos lo que creemos que sucedió.

          • Integración: los aprendizajes se combinan en la memoria con aprendizajes anteriores y posteriores.

            • Es un sistema organizado jerárquicamente en forma de red semántica estructurada en nodos jerárquicos.

            F) FACTORES QUE INFLUYEN EN LA MEMORIA:

            ALMACENAMIENTO Y RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN:

            Recuperar se puede definir como la forma de reconstruir de nuevo nuestros conocimientos. Cuando hablamos de procesos de recuperación de la información almacenada en nuestra memoria es de vital importancia caer en la cuenta que es imprescindible que dicha información esté organizada. Respecto cómo se procede a la organización existen diferentes opciones. Algunos autores señalan una organización jerárquica de los conocimientos, otros en cambio, hablan de una organización con forma de sistema de conocimiento distribuido. La recuperación de la información depende del modo en que se haya codificado la información.

            La recuperación es sólo efectiva si se codifica junto con la información, es decir, hay que saber distinguir entre disponibilidad y accesibilidad, ya que una información que esté almacenada (disponible) no tiene porque estar accesible de forma inmediata.

            También destacar dos formas diferentes de recuperar la información: a través de reconocimiento o por evocación. Mediante reconocimiento es más sencillo ya que se hace a través de indicios que ya estaban conectados a una representación o a un conocimiento, bien formando parte de ella o por presencia en el contexto de aprendizaje. Por último y ya para finalizar, cabe mencionar que para ayudar a los aprendices a recuperar la información, los profesores utilizan:

          • Presencia de indicios.

          • Similitud entre contexto de aprendizaje y contexto de recuperación.

          • Recuerdo desde diferentes perspectivas.

          • Niveles emocionales.

          • Reinstauración cognitiva del contexto de aprendizaje.

          • Énfasis en la recuperación de todo tipo de detalles.

          • Otro factor completamente relacionado con todo lo anteriormente dicho, es el concepto de “Reminiscencia”, cuyo primer autor en mencionarlo fue el filósofo Platón. Decía que el conocimiento era un recuerdo (anamnesis) de los conocimientos adquiridos en la vida anterior del alma que el ser humano ha olvidado por su encarnación en un cuerpo. Cabe destacar esta frase de Platón:

            “Aprender es sinónimo de esforzarse por recordar los conceptos que yacen olvidados en nuestra alma. Enseñar es ayudar a alguien a recordar lo que todos ya sabemos, pero que hemos olvidado.”

            INTERVENCIÓN:

            ESTRATEGIAS ATENCIONALES DE ENSEÑANZA

          • Destinadas a captar la atención del alumno.

            • Analizar los intereses básicos en el aula. En el aula, el rango de intereses es sumamente amplio y están relacionados con la edad, sexo, estatus socioeconómico, etc.

            • Conocer esos intereses y basar en ellos la actividad del escolar es básico para conseguir la atención del alumno, sobre todo en los primeros cursos, donde aun predomina la atención involuntaria.

            • Informar al alumno de las posibilidades de éxito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades.

            • Proporcionar contenidos estructurados y organizados.

          • Destinadas a mantener la atención del alumno.

            • Variar los estímulos. Un ambiente estimular monótono disminuye el nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambio de estímulos o situaciones es más fácil mantener la atención.

            • Incorporar algún tipo de actividad física al proceso de aprendizaje. Por ejemplo, un niño que inicia su aprendizaje de la lectura dirige y mantiene mejor su atención sobre el texto si al mismo tiempo señala con el dedo los renglones (obviamente, en las clases teóricas que se impartan)

            • Crear una conciencia de satisfacción hacia el rendimiento obtenido.

            • Mostrar un grado de afectividad en el momento de transmitir la información.

            • Conseguir que el alumno tenga satisfacción por atender.

            Desde un punto de vista atencional uno de los objetivos básicos del profesor es captar y mantener la atención del alumno a lo largo del transcurso de la clase. Pero el primer problema que se encuentra es que el niño cuenta con unas habilidades atencionales menos desarrolladas que el adulto.

            A pesar de usar estas estrategias, no siempre se consigue que el niño este atento en clase. Hay veces que ello se hace obvio porque el niño muestra continuamente conductas de falta de atención.

            Una de las causas mas frecuentes es el caso de los niños diagnosticados con un trastorno por déficit atencional.

            EJEMPLO DE CLASE PRÁCTICA:

            Cuento motor: “La mona Aurelia y su hijito Pintolín

            Estamos en clase, y un viento muy fuerte nos lleva a la selva. En la selva viven la mona Aurelia y su hijo Pintolín, en un árbol muy grande.

            Le damos la mano a uno de nuestros compañeros y andamos por la selva.

            Atención: Escuchamos ruidos de animales y los repetimos.

            Atención y memoria: Cantamos la canción de “La mona Aurelia y su hijo Pintolín”:

              • Atención: nos ponemos frente a nuestro compañero y, por turnos, imitamos los movimientos de animales que haga. (el mono, el león, la cebra, etc.).

              • Memoria: cantamos la canción repitiendo el estribillo varias veces:

            “Bajamos los brazos,

            arqueamos la espalda,

            doblamos las piernas,

            y andamos a dúo.

            Esta es la canción de

            La mona Aurelia y su hijo Pintolín,

            y de su hijito Pintolín,

            y de su hijito Pintolín,

            y de su hijito Pintolín...

            Y de pronto nos encontramos

            Con un tigre:

            Todos a la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintolín” (saltamos a las espalderas)

            “Bajamos de la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintolín, y seguimos andando por la selva”

            “Bajamos los brazos,

            arqueamos la espalda,

            doblamos las piernas,

            y andamos a dúo.

            Esta es la canción de

            La mona Aurelia y su hijito Pintolín,

            y de su hijito Pintolín,

            y de su hijito Pintolín,

            y de su hijito Pintolín...

            Y de pronto nos encontramos

            Con un león

            (bis, con diferentes animales)

            Atención y relajación (respiración): Como estamos muy cansados de subir y bajar de la casa de La mona Aurelia y su hijo Pintolín, bajamos de las espalderas y simulamos que estamos descansando, en el gran árbol:

          • Pedimos que adopten postura de supinación del cuerpo.

          • Relajación facial, por zonas parejas: frente-cejas, ojos-parpados, nariz-boca (respiración), barbilla-mandíbulas, labios-lengua (esta última para los más “hábiles”).

          • Relajación de los brazos: concienciación de cabeza, cuello y hombro, antes de pasar a relajar los brazos.

          • Relajación de los brazos por partes: brazo, antebrazo, mano y dedos.

          • Relajación de la espalda en progresión: cuello, primera porción de la espalda (deltoides), riñones (lumbares) y culo.

          • Relajación de las piernas: concienciación de muslos, rodillas y pantorrillas.

          • Memoria: Terminamos la clase pidiendo que nos traigan escrita la canción de casa para el próximo día.

            La actividad estará dirigida para el primer curso del primer ciclo de primaria, y se acomodaría al contenido EL CUERPO: IMAGEN Y PERCEPCION, en concreto a los conceptos de Percepción del propio cuerpo en reposo y en movimiento, y a Los elementos organico-funcionales relacionados con el movimiento: tono, respiración, relajación y contracción.

            La duración de la actividad es para una sola sesión (45´, 30´ SELVA Y 15´ RELAJACIÓN), en el gimnasio, con el único material que las colchonetas en las que se tumbarán para la relajación y que previamente, habrán servido como contexto de la selva.

            PROCESOS DE INTERACCIÓN EN EL APRENDIZAJE MOTOR

            1. Determinar qué es lo esencial del tema

            TIPOS DE INTERACCIÓN

            • PROFESOR-ALUMNO

            • PROFESOR- GRUPO

            - Exposición magistral

            - Tipo masivo

            - Tipo masivo con ejecución individualizada

            • ALUMNO-ALUMNO

            - Puzzle/Rompecabezas

            Justificación: son las interacciones básicas que se dan en el Aprendizaje Motor.

            2. Determinar qué conocimientos previos se necesitan para comprender el tema.

            • Definición de modelo de interacción

            • Definición de feedback

            • Definición de feedback externo e interno

            3. Determinar qué es lo más difícil del tema:

            • El modelo de interacción “Puzzle/Rompecabezas”

            4. Elaborar preguntas y respuestas sobre el tema:

            • ¿Qué es un modelo de interacción?

            • ¿Qué tipos de modelo de interacción conoces?

            • ¿En qué se diferencian un feedback externo de otro interno?

            • ¿Qué tipos de interacción aparecen dentro de la interacción profesor-grupo?

            • ¿Qué tipo de interacción conoces que sea un ejemplo de la interacción entre alumno-alumno?

            5. Elaboración del tema:

            MODELOS DE INTERACCION:

            Aunque el contexto general de la enseñanza tenga carácter colectivo, cada alumno representa una entidad respecto al aprendizaje, así que el profesor no debe conformarse con constatar un progreso global, sino que debe preocuparle el progreso de cada alumno.

            El profesor presentará las diferentes posibilidades de acción y se darán las directrices oportunas para tratar de conseguir el máximo nivel posible de individualización.

            Modelo de interacción profesor-alumno

            El profesor obtiene una información y la comunica con un cierto nivel de degradación debido al medio exterior. El alumno se crea un valor previsto de la acción motriz y la realiza, pero al realizarla se da cuenta de la diferencia entre lo que quería realizar y lo que finalmente ha realizado. El profesor también ve la diferencia entre lo que había previsto que haría el alumno y lo que ha hecho, por lo que hay un reajuste de información tanto por parte del profesor como por parte del alumno, siendo el objetivo reducir las diferencias, por medio de la repetición, entre lo que el profesor quiere y lo que el alumno finalmente ha sido capaz de realizar.

            Este modelo se divide en 2 fases:

          • En la primera fase intervienen los valores de información siguientes:

              • El valor previsto por el profesor

              • El mensaje emitido por el profesor

              • El mensaje emitido por el alumno

              • Interpretación que el alumno hace del mensaje

            El objetivo de esta fase es que el alumno se construya un esquema mental de acción lo más ajustado posible con respecto a la respuesta motriz que se espera de él.

            Modelos de interacción profesor-grupo

            • Exposición magistral

            Se trata a la clase como un todo indiferenciado y pretende una atención total y constante, aunque se queda dentro de la primera fase. De todas formas, cuando las enseñanzas superan un cierto nivel de dificultad, el modelo tiene muchas limitaciones.

            La didáctica del modelo se basa en dar una conferencia al alumnado con la esperanza de que este tenga la atención suficiente para retenerlo.

            • De tipo masivo

            El profesor explica lo que quiere enseñar, pero sin tener en cuenta las diferencias entre los alumnos, a continuación observa la respuesta generalizada que se ha desviado de lo previsto, y proporciona un conocimiento de la ejecución. Este modelo opera dentro de las dos fases, pero es más restrictivo que el anterior, puesto que además de no diferenciar a la hora de dar la información, tampoco lo hace en el reajuste de la actividad.

            • De tipo masivo con la ejecución individualizada

            La aportación de este modelo consta en que tiene en cuenta las respuestas motrices diferenciales de cada alumno, proporcionando un conocimiento de la ejecución y los resultados a nivel individual.

            Dentro del conjunto de individuos, hay algunos que posiblemente puedan hacer un “feedback” propio como parte de la segunda fase. Sobretodo teniendo en cuenta que la primera fase de este modelo tiene un nivel indiferenciado, permitiendo esto que los alumnos con mayores problemas se beneficien del “feedback” externo del profesor, pues este queda más liberado del resto de alumnos con menores problemas. Con todo esto, hay que tener muy presente que la eficacia de este modelo será mayor cuanto menor sea la cantidad de alumnos que tenga el grupo.

            • Con diversificación de los niveles de enseñanza

            Este modelo de interacción consta en que se plantean tareas motrices para grupos heterogéneos (con nivel alto, medio, bajo) y se trabajan de tres formas:

            • Enseñanza al grupo de clase como un todo ( enseñanza masiva),: el profesor explica a todos los alumnos por igual el mismo contenido

            • Enseñanza por subgrupos: se hacen diferentes grupos de nivel y se le manda una tarea motriz a cada subgrupo

            • Enseñanza considerando a cada alumno como un individuo: consiste en una explicación individualizada.

            Hay que tener en cuenta que al inicio de trabajar las tareas motrices siempre se iniciara por la enseñanza por subgrupos, no valen las otras nombradas anteriormente.

            • Modelo rompecabezas de Aroson (el realizado en esta asignatura.)

            Este modelo se utiliza para temas desconocidos para el alumno. Para ello se va a promover una interacción entre los miembros del grupo.

            Primero se formaliza un grupo base, cuyos miembros pueden juntarse libremente. A cada miembro del grupo se le asigna un tema en el que se tiene que especializar.

            Una vez terminada la búsqueda de información en los grupos base, se constituyen los grupos de expertos. Estos están formados por miembros de grupos base que tienen el mismo tema asignado. En el grupo de expertos se completa la información obtenida en el grupo base.

            Una vez perfeccionada la información se devuelve al grupo base.

            Este modelo está elaborado para grupos heterogéneos, donde existan varios niveles y los alumnos puedan ayudarse entre si.

            2º Curso de Magisterio de Ed.Física

            Grupo T6

            Asignatura: Evaluación aprendizaje y desarrollo motor

            CONCEPTOS PREVIOS

            • Concepto y características generales de un modelo.

            Se entiende por modelo la representación simplificada o abstracta de un objeto, de un sistema o de un proceso, que permite imaginar, explicar, calcular o predecir su comportamiento de manera más rápida y mas eficaz que mediante la consideración directa del objeto, del sistema o del proceso que se trate.

            Todo modelo debe tener las siguientes características:

            - Es una representación simplificada de la realidad, por lo que no se recogen más que ciertos aspectos. En este sentido es más fácilmente manipulable que la realidad.

            - Es posible hacer que se correspondan ciertos elementos del modelo y de la realidad, lo que permite hacer previsiones y verificar hipótesis sobre la realidad estudiada.

            TEORÍA CONDUCTISTA O ASOCIACIONISTA

            Es una de las teorías psicológicas más representativas en torno a líneas de orientación: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA.

            En el cuadro siguiente se recogen a modo de esquema sus características:

            CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO

            Teoría economicista

            E -> R

            El estímulo dispara la respuesta inmediatamente.

            Experimentación con animales.

            Interesa sólo el PRODUCTO.

            Visión hedonista del hombre: la búsqueda de placer y la huida del dolor es lo que mueve fundamentalmente la conducta del alumno.

            Promueven la

            MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

            Hay que relatar entre los modelos explicativos del aprendizaje motor que se han basado en estos principios aquellos que se fundamentan en el denominado condicionamiento clásico y los que se fundamentan en el condicionamiento operante.

            Basado en los estudios de Paulov, el condicionamiento clásico parte de la existencia de respuestas ( R ) disponibles en el sujeto que aprende, que pueden ser emparejadas con un determinado estímulo ( E ), tras lo cual la no presencia del estímulo impediría la respuesta determinada por este.

            La necesidad de que ya existan las respuestas en el repertorio motor del sujeto invalida su capacidad para explicar la adquisición de nuevas destrezas o habilidades motrices. Estos modelos han sido utilizados fundamentalmente para el tratamiento de síntomas de ansiedad, hiperactividad, etc., ante la competición.

            El condicionamiento operante, cuyo autor más clásico es Skinner, se basa en la asociación de un estímulo diferenciador con la realización de una determinada conducta. La idea central se fija en la controversia estímulo discriminante versus generalización del estímulo. Asociados a este ámbito encontramos conceptos como el moldeamiento y el reforzamiento.

            Los modelos explicativos actuales fundamentan sus aseveraciones acerca del proceso de aprendizaje motor en los principios que subyacen en la psicología cognitiva, apoyándose de manera casi unánime en aquellos que están basados en la teoría del procesamiento de la información.

            ENFOQUE CONDUCTISTA: MEDIDAS MOTIVADORAS.

            Motivar a los alumnos para el conductismo queda reducido a la simple cuestión de manipular PREMIOS y CASTIGOS.

            Vistas así las cosas, las medidas motivadoras en el ámbito escolar pueden dividirse en dos grandes grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y por otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseables de nuestros alumnos. Veámoslo muy brevemente:

            • ¿Cómo aumentar las conductas deseables del alumno en el aula?:

            • HACIENDO USO DEL PREMIO. Esta técnica es de las más fáciles de usar en el campo educativo. Entendemos como premio cualquier cosa que el alumno recibe con agrado: una sonrisa amable, una mirada de simpatía, una alabanza verbal o por escrito, el reconocimiento público o privado, una mención en la Orden, etc.

            Para que el premio sea verdaderamente eficaz deberíamos:

            • No dejar transcurrir mucho tiempo entre la buena acción y la recompensa.

            • Que esté bien definida y concreta: no premiar por hacerlo bien, sino por contestar bien 8 cuestiones.

            • LA ECONOMÍA DE FICHAS. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al igual que las monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referente a horas de salida, permisos, etc.

            • EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta que queremos conseguir. P.e.con el alumno tímido, al principio trataríamos de ir premiando cualquier gesto que haga por mínimo que sea que se aproxime a la participación en clase. Un leve indicio de levantar la mano será usado para animarle a participar, procurando que sea exitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo.

            • ¿Cómo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?:

            • REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un alumno bullicioso deje de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejor y más eficaz el refuerzo positivo que el negativo.

            • USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario recurrir a él cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por todos.

            No obstante conviene tener en cuenta ciertas recomendaciones para aumentar la efectividad del castigo:

            • Usar siempre el más suave (para evitar sensación de revancha).

            • Aplicarlo inmediatamente y con criterios claros para evitar confusiones sobre qué es lo que se castiga.

            • Asegurarse de que el castigo no es en realidad un premio. P.e., el alumno que está buscando ser expulsado de clase y al final lo consigue.

            • Emplearlo con todos y siempre que se den las mismas circunstancias.

            PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

            Parte del modelo de la Teoría Matemática de la Comunicación descrita por Shanon y Weaver en los años 50.

            Esta perspectiva teórica se basaba en la existencia de un SUJETO-MEDIO donde la información, su captación, procesamiento y emisión de respuestas era de capital importancia. Se ha tratado de explicar las conductas motrices humanas de cara al aprendizaje y realización de una tarea motriz interesándose por las transformaciones que sufre la información una vez que es captada (INPUT), procesada (TOMA DE DECISIÓN), mostrada la respuesta (OUTPUT), y su relación en cuanto pueda inferir la canalización limitada de dicha información

            Estas operaciones se realizan a través del sistema nervioso, el cual permite la codificación descodificación, análisis, organización y planificación de las conductas.

            ¿Qué es la información?

            “La cantidad de incertidumbre que es reducida cuando una señal se presenta”. El termino incertidumbre se convierte en concepto clave en el proceso de aprendizaje ya que esta viene dado por la falta de experiencia o de conocimientos en una tarea concreta. Jp Famose diferencio tres tipos:

          • La que proviene del medio donde se realiza la acción (campo de juego gimnasio…).

          • La que esta relacionada con la reorganización de los impulsos nerviosos requeridos para la realización del movimiento (como coordinar la acción).

          • La referida feedback o retroalimentación, que el ejecutante recibe al realizar la tarea (qué hice y cómo lo hice).

          • La incertidumbre e inversamente proporcional a la captación de la información y el dominio por parte del aprendiz.

            Así para poder realizar una tara motriz, o aprenderla, el alumno debe ser capaz de:

          • Atender a los aspectos relevantes del medio (INPUT).

          • Seleccionar o planear una respuesta motriz compatible con ese medio (TOMA DE DECISIÖN).

          • Ejecutar el movimiento programado (OUTPUT).

          • Utilizar la información que proviene de la respuesta para evaluarla y si fuera necesario modificar futuras respuestas ( FEEDBACK)

          • El problema de la Teoría de la Información, tal y como expuso Singer ha demostrado limitaciones de la percepción, atención, memoria… de los sujetos en la realización y aprendizaje de las habilidades motrices y deportivas.

            MODELO CIBERNETICO

            Es definido como la ciencia de los sistemas autorregulados. Se sitúa al nivel de la formalización lógico-matemática del funcionamiento de los sistemas y del estudio de los procesos informacionales.

            Este modelo es considerado como un conjunto de elementos que se comunican y se influyen recíprocamente los unos sobre los otros con el principio de cumplir una tarea o alcanzar un objetivo, siendo uno de sus aspectos mas relevantes la interdependencia de todos los elementos y que el resultado total del sistema es mayor que los efectos producidos por la suma de sus partes.

            Algunos conceptos claves del modelo cibernético son:

            • Interacción: relación entre el conjunto de elementos que conforman el sistema entre ellos y con el entorno.

            • Teleonomía: acción orientada hacia un objetivo que hay que alcanzar.

            • Retroacción (feedback): información que resulta de la respuesta del sistema.

            Las principales aportaciones del modelo cibernético se sintetizan en:

            • El papel de los procesos de retroalimentación en el aprendizaje.

            • La posibilidad de analizar las tareas motrices basándonos en la disponibilidad de retroalimentación (feedback).

            El modelo básico de la cibernética responde al siguiente esquema:

            Se corresponde al modelo típico de servomecanismo, que funciona según el principio de feedback.

            Luego, para poder realizar eficazmente una tarea motriz, o para aprenderla, el alumno debe ser capaz de:

          • Atender a los aspectos relevantes del medio (INPUT).

          • Seleccionar o planear una respuesta motriz compatible con ese medio (TOMA DE DECISION).

          • Ejecutar el movimiento programado (OUTPUT), correctamente.

          • Utilizar la información que proviene de la respuesta para evaluarla y, si fuera necesario, modificar futuras respuestas (FEEDBACK).

          • Estos cuatro pasos configuran un todo organizado, en el que se mantiene una estrecha relación entre un paso y otro, de forma fluida.

            • ¿Qué se entiende por retroalimentación o feedback?

            Se puede definir como aquella información que un individuo recibe como resultado de alguna respuesta. Se distinguen dos tipos de feedback: intrínseco y extrínseco.

            El feedback intrínseco es la información que el sujeto recibe, o capta, como consecuencia inherente a la respuesta. Las acciones motrices humanas tienen la posibilidad de utilización de los feedback. La precisión o finura de su utilización e interpretación, puede favorecer la realización de una respuesta más eficaz, y la posibilidad de seguir respondiendo adecuadamente en situaciones similares cuando estas surjan. Tradicionalmente se dice “aprender de nuestros errores”. En este feedback intrínseco juegan un papel muy importante todos los sistemas sensoriales (visual, kinestesico, auditivo…).

            En definitiva, las respuestas humanas complejas son imposibles sin la existencia de feedback.

            En cuanto al feedback extrínseco funciona en la medida en que el intrínseco no puede cumplir su papel de informar al sujeto y necesita de una orientación externa (profesor, video, etc) para poder reajustar o estabilizar sus respuestas.

            MODELO DE CONTROL JERÁRQUICO

            El punto de arranque de este modelo (también denominado adaptativo) es la analogía entre el hombre y el ordenador, presentando como diferencia con los anteriores que este modelo refuerza el papel de los procesos centrales controlando y dirigiendo el movimiento.

            Los niveles de rendimiento en una determinada habilidad varían a medida que el sujeto desarrolla su destreza en la misma. Un principiante deberá formarse sobre una determinada clase de plan de movimiento, donde existirán ciertos tipos de programas de orden inferior, que deberá ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de orden inferior, que deberá ejecutar correctamente para poder lograr una adecuada realización de su plan de orden superior. A medida que una persona va adquiriendo más destreza, se capacita para intentar formar un plan o una imagen de movimientos de mas alto nivel.

            Los programas básicos de orden inferior (subrutina) se pueden cambiar para formar programas más complejos o de orden superior (complejos o rutinas).

            Entrada Procesador central Salida

            Programa maestro ( rutina)

            Subrutinas

            TEORÍA DEL CIRCUITO CERRADO DE JACK ADAMS (1971)

            Elabora su teoría con posibles aplicaciones para la instrucción. En ella describe cómo se aprenden las habilidades motrices. Según Adams, cuando los alumnos van a aprender una habilidad, ponen en acción dos estados diferentes de su memoria: diseño o trazo (huella) de memoria y diseño perceptivo.

            En el primer estado, antes de hacer el movimiento, hay una representación mental del sujeto a partir del conocimiento de los resultados, elaborado de manera progresiva y como consecuencia de la práctica, que ayuda a la selección e iniciación de un plan de acción (generar un movimiento inicial).

            La huella perceptiva se corresponde con la imagen sensorial del moviento. Se elabora progresivamente a partir de las informaciones enviadas por los analizadores sensoriales (feedbacks intrínsecos), los efectos conseguidos por la realización del movimiento (feedbacks extrínsecos) y el conocimiento de los resultados.

            Para que el aprendizaje tenga lugar, el sujeto debe generar un mecanismo detector de errores que favorezca los procesos de comparación entre los gestos realizados y el valor requerido para realizar dichos gestos. Los errores deben ser evitados, ya que perjudican el aprendizaje y el establecimiento del trazo perceptivo. El profesor contribuirá a eliminarlos.

            El proceso de aprendizaje pasa por dos fases: verbal-motriz, predomina la captación de la información; y motriz, predomina el automatismo.

            Se opone a la teoría del circuito abierto, ya que ésta se enfoca sobre la generalización a priori de planes de acción por un centro ejecutor (programa motor general, PMG).

            Esquema de la Teoría del Circuito Cerrado de Adams (1971):

            'Procesamiento de la información'

            'Procesamiento de la información'
            Proceso de Control Motor

            'Procesamiento de la información'
            Proceso de Aprendizaje

            TEORÍA DEL ESQUEMA DE RICHARD SCHMIDT (1975, 1976)

            Desarrolla su teoría en base a dos deficiencias en la teoría de Adams: no indicó ningún mecanismo para explicar como las habilidades motrices nuevas podían realizarse sin tener experiencia previa, y tampoco como se podían almacenar mentalmente todos los programas motrices que se aprenden a lo largo de la vida.

            Según esta teoría hay dos estados de memoria: los esquemas de recuerdo, responsables de los valores de los parámetros que especifican un movimiento en particular, y también de la iniciación de dicho movimiento realizado la calibración del mismo; y los esquemas de reconocimiento de respuestas, responsables de la evaluación correcta del movimiento completo, en lo que se refiere a cantidad y a la dirección de los errores. Cuanto más se practique y se reciba una retroalimentación del propio mecanismo y de fuentes externas, el reforzamiento de ambos esquemas aumentara.

            Cuando los alumnos van a realizar un tipo de movimiento, almacenan información que perfecciona un PMG. Éste es un conjunto de coordinaciones motrices subyacentes a una clase de movimientos.

            Lo almacenado en la memoria es un esquema de movimiento, un patrón general no definido totalmente que deberá actualizarse y reajustarse en función de cada contexto. Cuando es activado causa la realización del movimiento. Es un programa que gobierna una clase de movimiento que reclama un patrón común (PMG) y cuyo funcionamiento es un circuito abierto.

            Cuando se realiza un movimiento usando un esquema, se almacenan cuatro elementos: condiciones iniciales (posición del cuerpo, objetos a dominar), especificaciones de la respuesta motriz (determinar la parametrización del movimiento, calibrar los parámetros de fuerza, intensidad, duración, velocidad, etc.), feedback sensorial de la ejecución (durante y después del movimiento emplear los canales sensoriales para conocer cómo se realiza el movimiento), y conocimiento de los resultados (los efectos de la acción ambiente, los resultados obtenidos).

            Cuando cada elemento es extraído de la actividad, el aprendiz empieza a ponerlos juntos. El esquema de recuerdo se desarrollará a partir de la relación entre las condiciones iniciales y los parámetros particulares del movimiento. El esquema de reconocimiento se basa en la relación entre la condición inicial, el resultado del movimiento y las consecuencias sensoriales generadas.

            El alumno no almacena toda la información que provienen de las cuatro fuentes anteriores, sino las relaciones establecidas entre ellas, en una clase concreta de movimientos.

            'Procesamiento de la información'

            RESUMEN DE LAS DIFERENTES TEORIAS

            • Teoría asociacionista: En esta teoría lo importante es que haya respuesta, no se tiene en cuenta cual sea que haya.

            Ejemplo: En una carrera de 100 metros, cuando el juez da la salida, el que cuando se oye el disparo los corredores salgan corriendo de sus posiciones iniciales eso sería un ejemplo de estímulo - respuesta.

            • Teoría del procesamiento de la información: Nos interesa saber que variables o condicionantes influyen en la respuesta.

            Ejemplo: Cuando golpeamos un balón primero tendría lugar el Input, que son las variables asociadas al balón (cómo es, como viene, que velocidad lleva, etc.) En segundo lugar tendría lugar la Toma de decisión , es decir, como vas a actuar teniendo en cuenta las variables anteriores. Luego vendría el Output, que es como lo haces al final y por último estaría el Feedback que “evalúa” que consecuencias tuvo o cómo salió el golpeo.

            • Teoría cibernética: A partir de una acción se produce una respuesta y tiene lugar el Feedback. La respuesta se produce de forma autómata no nos interesa saber que condicionantes o variables hacen que se produzca una respuesta u otra.

            Ejemplo: Tirar a canasta en una maquina automática. Cuando metes canasta la maquina te devuelve la pelota, si no metes no la devuelve. El feedback le llega al tirador porque dependiendo de si la maquina le devuelve o no la pelota, sabe si ha hecho bien la acción o no. Ahí esta el aprendizaje

            • Teoría jerárquica: Llamada así porque va de los más “fácil” a lo más “difícil” es decir primero aprenderíamos a realizar las acciones llamadas rutinas que son aquellas que hemos automatizado y luego haríamos otras más complicadas.

            Ejemplo: Correr golpeando un balón es una rutina y hacer un regate una acción complicada. También hay que destacar que dentro de las rutinas hay subrutinas, que son todavía más sencillas que las rutinas, en este caso habría dos subrutinas que serían correr y saber golpear la pelota.

            • Teoría de los dos esquemas: Hay dos autores importantes.

            - Adams: Se centra en comparar esquemas iguales.

            Ejemplo: Se centra en el estudio del tiro, lo hace una vez y al tiempo lo hace otra vez pero de forma parecida o igual a la hora de ejecutar el tiro, y de los resultados que se obtengan cada vez que se efectúa el tiro saca las conclusiones.

            - Smith: Da importancia a las características, es decir, otros parámetros como son peso, forma, si encesto o no, etc. Permite el cambio de esquemas y en este caso permitiría tirar una vez de frente a la canasta y otra de espaldas porque tiene en cuenta más variables a parte del tiro.

            PREGUNTAS DE LAS DIFERENTES TEORIAS

            Teoría asociacionista:

            1.- ¿En que se diferencia la teoría conductista de la jerárquica?

            2.- ¿Se puede producir estímulo sin respuesta?

            Teoría cibernética y procesamiento de la información:

            1.- En el modelo cibernético, ¿Qué se considera importante: el resultado final del aprendizaje, o los procesos y operaciones cognitivas del aprendizaje?

            2.- Definir feedback. ¿Cómo interviene en el proceso de aprendizaje?

            Teoría jerárquica:

          • ¿Los programas complejos o de orden superior están formados por programas más básicos llamados?

          • 2- ¿Para que un alumno logre una adecuada realización de su plan de orden superior debe?

            Teoría de los dos esquemas:

            1.- ¿Qué es lo más importante de la teoría del esquema de Smith?

            2.- ¿Y de la teoría del esquema de Adams?

            A la vez, que se conciencian de las partes internas del cuerpo, van asimilando su ubicación. Les hacemos conscientes de las partes políticamente incorrectas (ej.: culo) que también existen y que pueden utilizar.

            Que están ubicados en el 1º de los apartados de los contenidos, e incluidos en los conceptos 2 y 3.

            Aprendizaje y desarrollo motor.

            67

            Procesamiento de la información.

            SITUACIÓN DE APRENDIZAJE DEPORTIVO

            INFORMACIONES RELATIVAS A LA HABILIDAD DEPORTIVA

            INFORMACIONES NO RELACIONADAS

            RECIBIDAS COMO RESULTADO DE LA ACCIÓN

            RECIBIDAS ANTES DE PRACTICAR

            FEEDBACK SENSORIAL

            FEEDBACK AUMENTADO

            Extrínseco o aumentado o subtermeda-rio

            Conceptos

            Fuentes de información.

            Tipos: en función a…

            Información que un sujeto obtiene de su propia ejecución de manera externa a el mismo.

            Profesor /entrenador

            Compañero modelo

            Sist. Audiovisuales

            Instrumentos medición.

            Contenido de la información.

            *ctos de los reslutados.

            *ctos de la ejecución.

            Funciones

            Aspectos pedagógicos.

            Informativa

            Motivacional

            Direccional o guía

            Precicisión

            Frecuencia

            Cantidad de información que damos

            Del momento.

            *simultáneo

            *inmediato.

            *aplazado.

            La frecuencia:

            *separado

            *acumulado

            Formato:

            *verbal.

            *no verbal.

            Intrínseco o interno.

            Concepto

            Tipos:

            esteroceptiva

            Propioceptiva o kinestésica.

            Interioceptiva.

            Información del sujeto generada sobre él mismo.

            Sujeto: Caja negra

            Sujeto:

            Percepción

            Decisión

            Ejecución

            Sujeto:

            Percepción

            Decisión

            Ejecución

            Sujeto:

            Percepción

            Decisión

            Ejecución

            Rutinas

            Sujeto:

            Percepción

            Decisión

            Ejecución

            Comparador.

            Organismo

            Mecanismo perceptivo, decisivo y ejecutivo.

            Perceptivo / ejecutivo / decisivo

            Trazo de memoria

            Unidad de

            mando

            Efectores

            Unidad de

            comparación

            Trazo

            perceptivo

            Resultados

            Conocimiento

            de los

            resultados

            Inicio del

            Movimiento

            Informaciones

            Retroactivas

            propioceptiva

            Informaciones

            Retroactivas

            extereoceptivas

            Condiciones

            iniciales

            Resultados

            deseados

            ESQUEMA DE RESPUESTA MOTRIZ

            Especificación

            de la respuesta

            Programa motor específico

            Extremidades

            Medio

            Resultados obtenidos

            Evaluación del error

            Reforzamiento subjetivo

            Propiocepción

            Consecuencias

            Sensoriales

            esperadas

            Consecuencias sensoriales esperadas

            Exterocepción

            Solución de futuros problemas motores

            Reglas generativas

            de acción

            Condiciones iniciales de la acción

            Especificación de las respuestas

            Consecuencias sensoriales de las acciones

            Resultados obtenidos con las acciones

            1. Nivel de las representaciones:

            Establecimiento de los procedimientos de acción a partir de las condiciones iniciales, nivel de la corrección de los procedimientos. Planificación motriz

            2. Nivel de los esquemas:

            Memorias perceptiva y motriz que aseguran el comienzo y puesta al día de los parámetros del programa motor general que formarán la referencia de corrección. Programación motriz.

            3. Nivel del programa motor específico:

            Y del comparador para asegurar la producción del movimiento y del mensaje de error. Gestión de la secuencia motriz.

            4. Nivel de la maquina biológica:

            Que realiza las interacciones sujeto-medio. Realización motriz.

            4

            Sistema de comparación

            5

            Centro de codificación

            IW

            Energía

            Control

            1

            Órganos efectores

            3

            Receptores sensoriales

            Objeto instrumento

            Conocimiento de los resultados

            2

            Sistema de mando

            6

            Regulador

            Corrección

            Modificación del plan de acción

            Informa

            ción del profesor o entrenador

            Alumno o deportista

            Feedback

            Evaluación de la realización motriz

            Ejecución del movimiento

            Memoria a corto plazo

          • Objetivos

          • Plan de acción

          • Plan de acción

            Atención selectiva

            Objetivos a conseguir

            Motivación

            y

            activación

            INPUT

            PROCESO CENTRAL

            OUTPUT

            FEEDBACK