Niños con necesidades educativas especiales

Educación infantil. Discapacidad. Sistema educativo regular. Problemas de aprendizaje. Investigación didáctica. Motivación

  • Enviado por: Pecina
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 11 páginas

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LA INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS CON “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” EN LA ESCUELA REGULAR

INTRODUCCIÓN

A decir de Gimeno Sacristán (1984), la escuela es el pararrayos de la sociedad, a donde van a dar múltiples problemas sociales como el fracaso escolar, la discriminación de género, raza, religión y aún política. En el presente ensayo, trataré una problemática social, que además de pertenecerle, se le ha dejado a la escuela como si fuera la única, con esa responsabilidad a saber: la inclusión de los niños con “necesidades educativas especiales” en la escuela regular.

Nuestra sociedad se encuentra fraccionada, en todos los sentidos a causa de la pos-modernidad, que en ocasiones es sinónimo de complejidad, “precisamente cuando más se requiere una vértebra que la guíe” (Gimeno S.) y el currículum no es la excepción. El ideal cultural que se ofrece en él, es discriminatorio porque selecciona a los mejores con argumentos darwinistas y tolerantes con la desigual capacitación de los sujetos.

El reto para los docentes de las aulas regulares de educación básica es ¿cómo desarrollar un currículum con estos niños con “problemas de aprendizaje? ¿qué limitaciones se les presentan al adoptarse con ellos un currículum homogeneizador? ¿están los profesores debidamente capacitados para hacer las adaptaciones requeridas en su caso?

Desafortunadamente, las respuestas son pesimistas y no todos los implicados en el proceso educativo tienen la misma capacidad de participación, esto por el grado de formación e información, cuando lo ideal sería que los profesores fueran formadores e informadores de ellos (Gimeno S., 1987). Si no contamos con las herramientas necesarias, el currículum para estos niños será ficticio. En cambio, éste tendrá que abordar los contenidos como algo construido y en proceso de reconstrucción constante, es decir una posición constructivista de rango psicológico (Gimeno S.).

El propósito es analizar en qué medida se puede ampliar el conocimiento de los niños “con problemas de aprendizaje”, por parte de los docentes, para ayudarlos a incorporarse a la sociedad como personas que participan activamente con toda la independencia posible (Brennan, K. Wilfred, 1988). Que los maestros conozcan algunas alternativas pedagógicas de adaptación curricular que se sugieren para casos particulares, dependiendo de la necesidad especial que sus alumnos muestren.

Una de las alternativas, parece ser la integración escolar, que permite a últimas fechas, la oportunidad de que las personas con necesidades educativas especiales se eduquen en condiciones normalizantes, sin discriminación. Sabemos empero, que esto es en el discurso, que en la realidad la situación tiene tintes muy distintos, que pueden incluso degenerar en negativos para estos alumnos si no se toman las medidas necesarias para las adaptaciones curriculares por parte de los profesores.

El ideal del movimiento integrador es ofrecer una cultura común, no homogeneizadora, sino con respeto a la diversidad, para optimizar el desarrollo de la personalidad del niño desde un punto de vista práctico; es prepararlos y formarlos para su incorporación en el mundo del trabajo, la vida autónoma social y económica.

La toma de conciencia del profesorado, sobre estos problemas cada vez más cotidianos en nuestras aulas mexicanas, es otro de los fines perseguidos por este trabajo. Estoy de acuerdo que “la escuela no lo puede todo” (Gimeno S.), pero sí debe asumir la parte de responsabilidad que le toca y ésta se vislumbra, en estar al menos lo debidamente informados y formados para la diversidad de alumnos que forman la “realidad áulica” mexicana.

Comenzaré por acotar los conceptos que considero claves para el desarrollo de este tema, primeramente ¿qué son las necesidades educativas especiales?

Brennan, K. Wilfred, (1988 ) plantea una definición útil: “Hay una necesidad educativa especial, cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente”.

En este mismo tenor, la educación especial “es la combinación del curriculum, enseñanza, apoyo y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno de manera adecuada y eficaz” (Brennan, K. Wilfred,1988).

Silvia Macotela (1985), menciona que Hammill (1990) tiene al parecer la definición más reciente de “Problemas de Aprendizaje” que a la letra dice:

“…grupo heterogéneo de desórdenes manifestados en dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar y manejar las matemáticas. Los desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central y pueden ocurrir a lo largo de toda la vida.”

Cuando a nuestro salón ingresa un alumno, con alguna debilidad física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación de éstas, comienza la angustia para el maestro, sobre todo en el renglón de las adecuaciones curriculares que se deberán realizar. La primera reacción es el rechazo, quizá no al alumno en sí, sino al trabajo que implica su presencia en el salón de clase para él. Adaptaciones no sólo a la curricula regular, sino también al clima emocional/social. ¿Con qué herramientas cuenta para enfrentar este reto? ¿Cuál es el fin que deberá perseguir con esta personita? Una nube de preguntas lo rodean y si al fin sobresale su vocación profesional, se hace consciente, que debe empezar por conocer primero qué tipos de necesidades especiales hay, qué alternativas de trabajo se aconsejan, los antecedentes familiares del alumno en el sentido de si cuenta o no con el apoyo de la familia para un trabajo cooperativo, si tiene apoyo psicopedagógico profesional, en fin, hacer un diagnóstico de la situación lo más real y práctico posible para saber en dónde estamos plantados en relación a “nuestro alumno especial”, además porque se constituye en la base sobre la cuál debemos partir. No olvidemos que se requiere de la estrecha colaboración y asesoramiento de especialistas. Para Macotela (1985), no se debe estudiar un fenómeno sin antes estar conciente de qué es lo que se va a estudiar. Para avanzar se aconseja pedir la historia o examen pediátrico para descartar los posibles defectos de sordera, limitación visual, trastornos motores y enfermedades crónicas debilitantes (Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan, 1990).

Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985) propone un abordaje interactivo, ya que la definición de la problemática propia, no es el resultado de factores aislados sino de varios de ellos combinados, y en dos sistemas: familiar y escolar. Además Adelman (Macotela, 1985), propone que los factores cerebrales pueden estar también presentes. Es en el aula “normal” donde los maestros detectan este tipo de problemas porque, estos niños sobresalen a la media grupal.

En algún momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la necesidad de apoyo adicional por parte de nuestros maestros, o padres, algunos requerimos incluso de “clases de regularización” alternativas a la escuela regular, de ahí que se deduzca que “todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales” (Brennan, K. Wilfred, 1988 ), al menos en algún momento de su vida escolar. Nos centraremos solamente en aquellas necesidades educativas especiales que requieren del apoyo del profesor o la atención de una situación de aprendizaje alternativa para el alumno. Es decir aquella que necesita de medios especiales de acceso al currículo, tal vez mediante un equipamiento, instalaciones, modificaciones físicas o técnicas. En suma un currículo especial o modificación del regular.

Para los docentes, que carecemos de la formación debida en este renglón, decimos que tenemos un niño con “necesidades educativas especiales” cuando al observar su comportamiento en la situación escolar y en comparación con la media del grupo, éste oscila de un extremo al otro, es decir presenta una “dificultad de aprendizaje”. Las necesidades educativas, se clasifican de leves a agudas, y algunas de ellas no son permanentes (Warnokc, M. 1987), sin embargo requieren de un diagnóstico para hacer las adaptaciones curriculares adecuadas por parte del profesor.

Después de estudiar once definiciones que más influencia han tenido en este campo, podemos encontrar ocho indicadores que nos permiten visualizar los trastornos que se presentan de manera común en este tipo de problemas: bajo rendimiento escolar, disfunción del sistema nervioso central, desórdenes en procesos psicológicos básicos, periodo de edad en que se manifiestan los problemas, desórdenes del lenguaje, dificultades en la lectura, escritura y matemáticas, desórdenes en el pensamiento, coexistencia con otros impedimentos (Hammill, 1990).

Alrededor del “niño problema”, existe todo un círculo de familia cercana, amigos y gente extraña que observa y también contribuye al alivio o agravamiento del problema, (Pardo de Araujo, 1989) es decir el problema no es solo del niño, sino de todos en alguna medida y como tal, se debe hacer conciencia para conocer en qué se puede ayudar, claro está, para sanearlo o al menos aliviarlo un poco. En los factores socioculturales, basta decir que el desarrollo intelectual de un niño está básicamente condicionado por el medio sociocultural en el que se encuentra inmerso, “otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de motivación pues de ser éste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los niños están igualmente motivados…” (Monedero, 1989).

Gresham, (1987), menciona que una de las razones válidas para la presencia de estos niños en la escuela regular, es que incrementan su autoestima y en muchos casos sus resultados de aprendizaje. Desde luego que es necesario planificar observando las diferencias individuales y abordando las competencias sociales que ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la integración curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinición de roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987).

Dentro de la diversidad de clasificaciones de “necesidades especiales”, una de las más conocidas es la realizada por Mary Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988). Propone cuatro grupos que ubican en el universo de ellas, además nos refiere las posibilidades de alcance pedagógico curricular en cada una. Demos un atisbo.

En primer lugar se inscribe a los niños con defectos de audición, visión o movilidad, sin serios problemas de aprendizaje. La discapacidad no se encuentra en la capacidad cognitiva, pues se muestran atentos e incluso dispuestos al aprendizaje, salvo los obstáculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson menciona que son capaces de seguir el currículo escolar, sólo reduciendo el número de asignaturas que se tratarán de manera simultánea. En otras palabras son capaces de aprender la mayoría de ellas, en un proceso más lento que el normal. Las discapacidades físicas suscitan problemas de movilidad de diferentes tipos así como otros relacionados con la postura, la higiene personal y el control de la comunicación escrita. Este tipo de minusvalías hacen esencial que los profesores y alumnos utilicen métodos alternativos de comunicación, como por ejemplo la gestual, en la mayoría de las veces construida por ellos mismos. En el caso de los niños ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e implementar estrategias para que ésta sea efectiva.

En seguida se encuentran los niños con desventajas educativas por razones sociales y psicológicas, ellos no son capaces de adaptarse a las tareas de aprendizaje y su comportamiento reprimido o extrovertido los delata. Para ellos Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988) aconseja el trato sensible para sustraerlos de su marginación. El éxito con estos alumnos depende de la planificación y conocimiento de un curriculum oculto. La tarea aquí tanto para profesores como alumnos especiales es eliminar los modelos de conducta inadecuados y reemplazarlos por otros más aceptables, con una base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las malas conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se encuentran a su alrededor, también entonces se pueden aprender las buenas conductas. Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un enfoque instruccional metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recíproca, la autoinstrucción y el automonitoreo. Ahora específicamente, señala lo siguiente: el empleo de compañeros como tutores de los niños problema, la enseñanza cooperativa, el entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de técnicas de retroalimentación biológica y relajación.

Los niños con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual y personal, entran en la clasificación de las personas que lo más probable es que requieran de apoyo a lo largo de toda su vida escolar. Es necesario la concientización de los padres de familia para que no los mimen demasiado y coarten sus avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de lo contrario, sus esfuerzos serán en vano. Para tener éxito con estos niños , las escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y su curriculum, asociado a sólidas técnicas de evaluación. También es muy importante que no se les niegue el acceso al curriculum escolar principal. Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el déficit cognoscitivo está relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta que los niños con déficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable, por lo general se esfuerzan mucho en aprender.

Los alumnos que pudieran pasar por “normales” y que sin embargo plantean dificultades emocionales y conductuales. Son quizá el problema más grave y causa del alto índice de fracaso escolar por su frustración y estrés social. La autora sugiere actitudes cálidas y solícitas a la par de una disciplina no coercitiva y muchas oportunidades de comunicación con ellos para adquirir su confianza y nos puedan hablar de “sus cosas”. Es decir un ataque en dos frentes: cognitivo y social/emocional. Graciela Gonzáles (1989), por su parte, menciona que estos niños “sufren mucho, más de lo que hacen sufrir a los demás” por tanto son los que más atención requieren. Centrémonos entonces al menos en su seguridad emocional porque “los niños que dan problemas es porque tienen muchos problemas”. Una de las estrategias consiste entonces en platicar con ellos porque “si un niño con muchos problemas aprende a hablarlos, está en mejor camino que aquel que no puede expresarse.” Recalca la autora, también hay que buscar como primera instancia el apoyo de los padres, pues si no lo tenemos todos nuestros esfuerzos serán en vano.

En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el “factor tiempo” el que se debe ajustar al disponible en el espacio escolar para tomar decisiones sobre las prioridades que han de regular lo que se incluye o excluye del curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela.

Por su parte, Miguel López Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares se han de hacer en objetivos, contenidos y la dinámica dentro y fuera de la clase y la evaluación. Que el aspecto de la socialización es muy importante para los niños con necesidades educativas especiales. En estos casos, recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a tres principios: la flexibilidad en el espacio y tiempo y en los contenidos culturales, un trabajo simultáneo, cooperativo y participativo en el aula y el trabajo de planeación al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo de centro.

De manera específica, recomienda en español, cumplir el objetivo que es consolidar el lenguaje oral y escrito, hasta donde sea posible, lo importante es que adquieran el lenguaje básico de la comunidad. Si la deficiencia es grave, al menos que el tipo de comunicación sea gestual. También en estos casos graves se debe perseguir que como mínimo tengan una lectura funcional de símbolos y rótulos. En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan (1990) “Sería injusto decir que un niño retardado tiene aprovechamiento bajo si no logra aprender a un nivel que le corresponde a su edad mental”. Si el lenguaje juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una alteración de la relación niño-madre puede encontrarse señala Bannatyne (Monedero, 1989) en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya que el proceso de estimulación precoz practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros, puede resultar productivo.

En matemáticas, se debe partir de los más cercano y significativo para ellos, de su vida cotidiana. Representaciones numéricas que en la medida de sus posibilidades vayan aumentando de dificultad.

En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran autonomía personal, que identifiquen los grupos sociales a los que pertenecen y que en suma sean capaces de su higiene personal y alimentación. También Melero, hace hincapié, en que los padres sobreprotectores son más un estorbo que un apoyo, como lo son los padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy exigente.

Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque “se altera la dinámica del grupo”. Otro aspecto a tomar en cuenta es que los padres de familia, no quieren afrontar que tienen “un niño especial”, y en caso de asumirlo, su queja corresponde ahora en que “no hay escuela para padres de niños especiales” o al menos muy pocas. A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta que: “Es evidente que no poder leer y escribir, sumar o estarse quietos…es un problema...y por tanto requiere ayuda. Pero…es peor…sentirse el problema de los demás…”

Lo respectivo a las áreas de Educación física y Artísticas, debemos valorar las producciones de los niños por muy insignificantes que parezcan y animarlos a la superación propia sin comparaciones ni competencias ajenas.

La evaluación, también se ha reconceptualizado para los niños con “necesidades educativas especiales”. Esta debe ir más allá de la medición tradicional, debe permitir orientar y reorientar nuestra práctica educativa, evaluando cualitativa y no cuantitativamente, a cada momento, y no esperar hasta el final. Es un marco evaluador basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las propuestas normativas de los sistemas de promoción. Para esto, lo que se toma en cuenta es una acción conjunta de profesionales y padres de familia. Se aconseja que sólo se repita una vez la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, en un mismo grado.

Todos los esfuerzos se tornarán vanos si en el siguiente nivel educativo no se les da continuidad. Se hace necesario entonces que se comuniquen los avances y adaptaciones curriculares entre los compañeros maestros, las autoridades educativas, para que quizá sean tomadas en cuenta por el siguiente nivel.

Miguel López Melero (1993) propone un “proyecto educativo de centro”, porque es sabido que en cada centro educativo los niños que se atienden en este sentido varían, aún de clase a clase. Además porque cada centro debe organizarse con sus propios recursos en caso de requerirse adaptaciones materiales o recursos humanos. A nivel aula, el curriculum lleva implícita una cualidad de descubrimiento y búsqueda, la clase se debe asemejar a un taller, en el que los niños con “necesidades educativas especiales” se sometan a su propio ritmo de aprendizaje

Gran parte del trabajo, se realiza bajo la motivación y vigilancia del maestro de escuela y éste debe entender su importante rol y responsabilidad, sobre todo que no sea una actividad lineal sino integradora con los padres, profesionales, el resto de sus alumnos y los propios niños especiales. Por tanto su preparación es urgente y crucial, desde un proceso dialéctico. Debe abandonar la postura de mero aplicador, para convertirse en crítico reflexivo, de su propia práctica docente, capaz de construir sus propias estrategias de acción.

La metodología de trabajo que Melero (1993) propone es la investigación-acción (Elliot, 1984; Pérez Gómez, 1983). Que en cada centro se forme un grupo de profesionales que se constituyan en el papel de profesores investigadores de sus propias prácticas. Kurt Lewin, autor de la metodología, la describe en la figura de una espiral que recorre el esclarecimiento de la situación y diagnóstico; para luego formular estrategias de acción; aplicar las mismas y evaluarlas; nuevo esclarecimiento de la situación y diagnóstico...y así sucesivamente. Por eso se dice que el currículum se construye y reconstruye en la práctica reflexiva de un grupo que evalúa las acciones.

CONCLUSIONES

A las alturas de época en que vivimos, y que mucho se presume de postmodernidad y globalización, no es posible que dentro del currículum escolar no figuren de manera formal las necesidades educativas especiales. También existe la Comisión Nacional de los Derechos Humanos, y a su pesar se discrimina todavía a ciertas personas, no sólo con los problemas tratados. En una sociedad “democrática” esto no debe ser porque el derecho a la educación es fundamental.

La formación e información de los profesores parece ser una de las propuestas más emergentes para tratar las necesidades educativas especiales y la metodología de la investigación-acción, forma a los maestros, situándolos en el papel de investigadores e intelectuales, porque las situaciones que se presenten durante su vida como docente, serán diversas, por lo que, en tanto más pronto decida emprender su tarea de investigador, menos angustias enfrentará y se encontrará apto para orientar incluso a sus compañeros.

Stenhouse afirmaba “los profesores solo se pueden desarrollar profesionalmente si se les da la oportunidad y los recursos para analizar su propia práctica a través del estudio sistemático y la investigación” (Elliot, J. 1984).

No podemos cerrar los ojos a la realidad educativa mexicana, la tenemos frente a nosotros y si ella ya cambió, debemos hacerlo también los docentes. Este cambio es aconsejable hacerlo desde adentro, podemos partir de un curriculum alternativo, o de un proyecto educativo de centro, como aconsejan los autores revisados. La característica de tal curriculum, debe ser la igualdad de oportunidades, evitando la discriminación, tomando como base la diversidad de nuestros alumnos.

Desafortunadamente, los profesores aún no somos concientes de las necesidades que nos rodean y muchos de nosotros decidimos la postura cómoda de no infiltrarnos. La administración educativa, ha jugado únicamente el papel de resolver los problemas institucionales como el asignarnos a estos alumnos o abrir un departamento con personal que nada o poco sabe del asunto.

El reto, regresa a nosotros, no lo podemos esquivar, las transformaciones más importantes han de ser en el currículo y eso originará a su vez cambios en la estructura.

El “problema” se debe ver por el lado de la riqueza que nos puede brindar la diversidad y lo podemos aceptar como un elemento que nos va a permitir formarnos e informarnos como maestros. Sobre todo debemos reflexionar que las personas con “necesidades educativas especiales” no sólo son un objeto de estudio, sino sujetos dentro de nuestra cultura.

Atentamente

Profra. María de los Ángeles Pecina de Luna

BIBLIOGRAFÍA

Brennan, K. Wilfred. El currículo y las necesidades especiales. En “El currículo para niños con necesidades especiales”. Siglo XXI. Madrid, 1988. 33-63

Elliot, J., Investigación-Acción. Apuntes. Rincón de la Victoria, octubre, 1984.

Gimeno Sacristán, J. (1984) “Las reformas curriculares y el profesorado”, En A. Alvarez (comp): Psicología y Educación, Madrid. Aprendizaje Visor/MEC, 156-172.

Gimeno Sacristán, J. “Políticas y prácticas culturales en las escuelas: Los abismos de la etapa postmoderna”. En Por nuestra escuela. Juan Carlos Tudesco, et al., Edit. Lucerna Diogenis., p. 25-47

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Kinsbourne, Marcel y Paula j. Kaplan. “Diagnósticos diferenciales y descripciones”. En “Problemas de atención y aprendizaje en los niños. La prensa médica mexicana. México, 1990. 45-74.

López Melero, M., “De la reforma educativa a la sociedad del Siglo XXI. La integración escolar otro modo de entender la cultura”. José Francisco Guerrero (compiladores)., En Lecturas sobre integración escolar y social. Ediciones Piados, Barcelona-Buenos Aires-México, 1993. pp. 33-79

Macotela, Silvia, “Problemas de aprendizaje: treinta años de debate.”UNAM. Facultad de Psicología. Mecanograma, s/f. 1-24

Monedero, C. “Consideraciones etiológicas”. En: Dificultades de aprendizaje escolar. Una percepción neuropsicológica. Pirámide, Madrid, 1989, pp.41-52.

Pardo, de Araujo, Carmen. “Acerca del niño problema” Cero en Conducta. Año 4, num. 16, enero-febrero 1989. 5-9.

Pérez Gómez, A. I. “Paradigmas contemporáneos de investigación didáctica”. En Gimeno Sacristán y Pérez Gómez: La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, España.1983.

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Warnock, M. “Encuentro sobre necesidades de Educación Especial”. Revista de Educación, n. Extraordinario. 1987.