Naturaleza y Concepto de la Pedagogía

Conceptos Etimológicos. Terminología. Pedagogía como Arte. Pedagogía como Técnica. Pedagogía como Ciencia. Pedagogía como Filosofía. Ciencias Auxiliares

  • Enviado por: Katrina Kowers
  • Idioma: castellano
  • País: Chile Chile
  • 23 páginas
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NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGÏA

Decíamos al comienzo de este manual, que todo intento de comprender la naturaleza y el valor de la pedagogía estará condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al concepto de la educación. Pero desarrollado ya ese concepto desde diversos ángulos, estamos en posesión de los instrumentos imprescindibles para encarar la empresa con mayores posibilidades de éxito.

Tanto este capítulo como los dos que le siguen están destinados a investigar la estructura, el concepto, la autonomía y las partes de la pedagogía. En ellos no nos interesará la idea de la educación sino como cimiento para desarrollar una teoría de la pedagogía.

El análisis que aquí emprendemos recibe el nombre de epistemológico. En general, la epistemología (del griego: episteme = ciencia, y de logos = tratado) es el conjunto de reflexiones sobre los fundamentos, el sentido y la ubicación de todas y de cada una de las ciencias. En este caso particular la pregunta gira sobre las cuestiones relativas a la disciplina pedagógica como tal, a su definición, a su arquitectura interna, al lugar que ocupa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a su relación con las distintas parcelas del saber y a su autonomía o dependencia con respecto a ellas.

EL "POR QUE" DEL PROBLEMA Y EL "PARA QUE" DE LA SOLUCIÓN

Caben dos interrogantes: ¿No es posible evitar el problema epistemológico y conformarse con una u otra definición de la pedagogía? Entrar en él ¿no será el fruto de una desmedida tendencia especulativa que nada puede aportar al progreso efectivo de la educación?

Las preguntas no se refieren a la misma cosa. La primera exige el por qué, los motivos que llevan al problema epistemológico de la pedagogía; la segunda, el para qué de su solución, esto es las repercusiones que una salida de cualquier tipo puede tener en el mejoramiento del proceso educativo mismo.

Muchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en las cuestiones del fundamento y significado de su disciplina, De todas ellas se destaca la que nace del doble carácter de la educación, definida simultáneamente como influencia y actividad intencional y como realidad para la vida del individuo, de la cultura y de la sociedad. Si la educación es una actividad intencional, la pedagogía debe preocuparse por regularla, dirigirla o conducirla; pero como, al mismo tiempo, se ofrece como un hecho real o como un dato, tendrá que describirla, explicarla o comprenderla. El pedagogo no puede elegir entre los dos caminos, sino decidirse a recorrer ambos porque está en la esencia de la educación ser una acción regulable y un dato a estudiar o un problema a resolver. Esa circunstancia da cuenta del vaivén de la pedagogía entre la práctica y la teoría, entre la norma y la ley, entre la experiencia y la doctrina, entre el arte y la ciencia. Determinar en qué medida y modo es posible la integración de esos dos aspectos, resulta así una exigencia que toda doctrina pedagógica debe satisfacer honestamente. Si no lo hace en los comienzos, guardará en su seno un conflicto latente pronto a estallar en cualquier terreno.

Tales las causas y la necesidad del planteo epistemológico. Los beneficios de una solución también se imponen con evidencia. En primer término, porque cuando más sólida sea la fundamentación de la pedagogía como disciplina con derecho a constituirse, mayor será la posibilidad de penetrar en la complejidad de lo educativo y mayor la eficacia de la actividad correspondiente; cuanto más cerca se esté de la vida misma de la educación mediante la afinación de los instrumentos que condicionan ese contacto, más factible será que una recíproca fecundación ocupe el lugar de la tensión entre la teoría del pedagogo y la experiencia del educador.

En segundo término, y dada la multiplicidad de factores que contiene el objeto pedagógico, su disciplina tiene que apelar a las demás ciencias ampliando así sus horizontes y proporcionando a esas ciencias un material precioso para sus investigaciones específicas. De esta manera será viable aquel “trato bienhechor" que, según Herbart, debe reinar entre la pedagogía y los restantes sectores del saber. Este aspecto merece otra referencia: la teoría de la pedagogía sólo podrá construirse con una gran amplitud de espíritu y con un real deseo de ayuda mutua entre los trabajadores de diversas ciencias, También aquí se refleja la especial naturaleza de la educación. Si ésta es una labor colectiva, igualmente debe serio la pedagogía. Es preciso que sus cultivadores sean capaces de salirse de lo meramente técnico -en el mal sentido de la palabra- para tratar los problemas con visión objetiva a la vez que humana y personal. Al respecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin contar con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El punto dé reunión de todas las experiencias y movimientos en el dominio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no sea una criba, sino un espíritu formador y plasmador que pueda devolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este extenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento académico, sino que debe volver a actuar de modo formador y fecundante sobre la vida misma"

OTRA VEZ LA ETIMOLOGÍA

De igual manera que con el término educación, es ahora la palabra pedagogía la que, desde su mismo significado etimológico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sólo que aquí no se trata de una etimología de doble raíz, sino de lo que, además de su acepción originaria, la palabra ha llegado a significar en nuestra época.

Etimológicamente pedagogía (del griego: paidós = niño, y de agogía = conducción) equivale a conducción del niño. En sus orígenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela Mucho más tarde, en los siglos XVII y XVIII, todavía se empleaba ese nombre para los preceptores de los hijos de familias acomodadas. El tiempo, sin embargo, modificó el sentido primitivo. Pedagogía no designa ya el acto de conducción, sino, en forma mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por captar su esencia y su dirección. Pero, si gracias a la historia viva de las palabras, pedagogía no tiene en su significado conceptual contemporáneo nada que ver con la raíz etimológica, no puede desprenderse totalmente de ella. En el encuentro de las dos acepciones, la primitiva y la que ganó a lo largo de la historia, se presiente el conflicto de la teoría con la práctica, de la ley que traduce el modo de ser propio de un hecho, de un fenómeno o de un proceso, con la norma que señala la manera de cumplir una acción.

PRECISIONES TERMINOLÓGICAS

No han faltado intentos de suplantar el término pedagogía por otro más adecuado. Por ejemplo, Hernández Ruiz y Tirado Benedí prefieren agología (del griego agogía = conducción, y de logos = tratado o ciencia). Un criterio semejante fue empleado por los alemanes Ernst Krieck y Peter Petersen, quienes no sustituyen la palabra .pero restringen el contenido a su valor de agogía (conducción), para hacer de la pedagogía una mera "tecnología" (Krieck) o -lo cual es muy similar- "la ciencia de la conducción, de la educación consciente y sistemática de niños y adolescentes" (Petersert).

Los cuatro autores citados han querido superar, cada cual a su manera, la insuficiencia propia de la etimología que reduce la posibilidad de la conducción a la época de la niñez. Retornan a la significación primitiva modificándola en parte, pero dejan fuera el alcance actual que también exige a la pedagogía el estudio y él planteo de los problemas educativos. Ese estudio objetivo y científico queda reservado para Krieck y Petersen a lo que denominan "ciencia de la educación" que trabaja desinteresadamente (ciencia pura) con los factores y el hecho educativos.

Se da también la actitud opuesta, es decir la que excluye de la pedagogía el aspecto tecnológico y afirma exclusivamente el teórico-científico. En esa actitud se encuentran los que hablan de teoría de la educación o de teoría de la formación. .Estos también superan, de modo completo, la reducida idea de conducción que hay en la etimología, para referirse a la educación en sentido más amplio. Pero lo hacen a costa de uno de los rasgos esenciales de esa misma educación.

Nosotros conservaremos el término clásico (pedagogía) aunque sin su estricto significado etimológico, no por simple respeto a la tradición, sino porque en la amplitud que el tiempo le ha prestado pueden convivir las dos exigencias igualmente fundamentales de la teoría y de la práctica. Además por otras razones, ya entrevistas, que sintetizamos como sigue:

a) La pedagogía no puede definirse solamente como la ciencia de la conducción de los niños y de los adolescentes, porque aún entendida como conducción, la educación afecta a la totalidad de la vida humana, nace con el hombre y muere con él.

b) La pedagogía no puede definirse únicamente como la ciencia de la conducción o de la educación consciente y sistemática, porque la educación también adopta la forma de una in- fluencia intencional Y de una realidad social y cultural- histórica.

c) La pedagogía no puede definirse más que como teoría de la formación o de la educación, porque ésta es también una actividad concreta que necesita ser regulada mediante un conjunto de normas.

Según nuestro criterio la palabra pedagogía debe referirse siempre a la educación en todas sus formas y aspectos, y comprender tanto la reflexión como el conjunto de reglas que permitan, respectivamente, explicarla como hecho y encauzarla como actividad consciente. No se trata de negar la importancia y el valor de cada uno de los aspectos que coexisten dentro de la pedagogía, pero como nos es imprescindible lograr una base más o menos firme, el término pedagogía estará dotado, para nosotros de la mayor generalidad que puede dársele: teoría y práctica científica de la educación.

UN DIFUNDIDO CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA

La mayoría de los textos definen a la pedagogía como el arte y la ciencia de la educación. El concepto se arma sobre tres elementos perfectamente discriminables: el arte, la ciencia y la educación. De ésta última hemos hablado en los Capítulos 1 y 2. Debemos ahora estudiar qué relación hay entre la ciencia y el arte de la educación y. sobre todo si es exacto hablar de un arte y de una ciencia educativos dentro del concepto de la pedagogía. Al hacerlo nos encontraremos con que más de una vez esa ciencia y ese arte no siempre han sido considerados compatibles y que a menudo, en nombre de una o de otro ha negado la posibilidad de su pacífica convivencia.

Nos interesa demostrar que: a) no corresponde hablar de la pedagogía como arte, sino como técnica; b) es lícito concebir a la pedagogía como ciencia, sin que por ello deje de ser técnica; c) a la inversa, que el hecho de que la pedagogía sea técnica, no impide que sea ciencia; d) la pedagogía (en su acepción más amplia) puede también concebirse como filosofía y como historia de la educación, según el punto de vista que se adopte.

LA PEDAGOGIA CONSIDERADA ARTE

La tesis según la cual la pedagogía es un arte ha servido a algunos autores para negarle a aquélla carácter científico. Pero, ¿es la pedagogía un arte? y si lo es, ¿en qué sentido?

Conceptos de arte

Los conceptos de arte son múltiples, especialmente si se toma el término en su mayor generalidad. No obstante pueden reducirse a cuatro fundamentales: 1) arte como actividad; 2) arte como conjunto de reglas para la actividad; 3) arte como creación; y 4) arte como expresión y comprensión de belleza.

En el primer sentido el arte es una actividad, un hacer del hombre. Es la acepción tradicional del término empleada por Aristóteles y por la escolástica medieval. Jacques Maritain la ha expresado así: "El arte es un hacer opuesto al obrar. El obrar consiste en el uso libre, en cuanto libre, de nuestras facultades o en el ejercicio de nuestro libre arbitrio, no con relación a las cosas u obras que producimos, sino simplemente con relación al uso que hacemos de nuestra libertad. El hacer es la acción productora considerada no con relación al uso de nuestra libertad, sino puramente en relación a la cosa producida". En estas palabras se da la neta diferencia que hay entre la esfera del arte (en su más amplio significado de hacer) y la de la ética o moral, como mundo de la conducta. En el primer caso no interesa el bien del que hace sino el de la obra que "se hace" o "se produce" (al escultor le importa el bien de su obra y no el suyo propio). El mundo del obrar o de la conducta es el de la acción moral conforme a una ley interior que al desarrollarse y ejercerse incide sobre el bien de quien la aplica. En síntesis: en su significación más general (hoy poco usada) toda actividad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo es "artística". Así entendido, el arte se identifica con la misma práctica (praxis) y se distingue de la teoría, como contemplación.

En un segundo sentido el arte se presenta como un conjunto de reglas para la actividad, es decir como una serie de procedimientos que sirven a la producción de un cierto resultado. Desde este punto de vista se opone a la ciencia, concebida como puro conocimiento independiente de toda aplicación, y a la naturaleza, en tanto productora sin reflexión. Santo Tomás de Aquino ha dicho que el arte es "la recta ordenación de las cosas a hacer". Un pedagogo contemporáneo, Emile Planchard, lo define como "la aplicación de los conocimientos a la realización de una concepción". Este significado no se ha perdido como el anterior, pero ha dejado de pertenecerle al arte para convertirse en una acepción de la técnica. Si se toma el diccionario de la lengua se verá que la técnica es "el conjunto de reglas, modos y procedimientos de que se sirve una ciencia o un arte". Esta transferencia de sentidos de una palabra a otra tiene, según veremos, una importancia fundamental para nuestro análisis.

Con un criterio semejante al anterior, aunque más restringido, el arte es creación de algo. Se liga al segundo significado, en tanto toda creación se hace según determinados principios, científicos o no, que regulan esa producción. En el caso anterior el arte sería un conjunto de procedimientos para realizar algo. En éste designa la producción misma, el resultado de la acción, lo "hecho". Por ello quizás sea más correcto hablar aquí de lo artístico.

El cuarto sentido del arte; podría denominarse estético (siempre y cuando se defina a la estética como la "ciencia de lo bello"). Aquí el arte es producción, creación de una obra bella, y, aún, comprensión de esa obra bella. El siguiente concepto encaja perfectamente: "El arte o las artes designan toda producción de belleza por las obras de un ser consciente". De acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la ciencia y a las ciencias, en la medida en que éstas persiguen la realización de valores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticas. En esta idea del arte (la más actual y cercana) el papel preponderante corre por cuenta de la individualidad creadora que adopta una postura original frente al mundo. Sin embargo el juego es doble, pues como sector cultural el arte tiene significación subjetiva y objetiva. Es subjetivo porque se lo define como manifestación de una individualidad creadora; es objetivo porque esa manifestación puede ser captada y gustada, o rechazada, por los demás. De ahí que sea lícito definir al arte no sólo como creación de obras bellas, sino también como contemplación de las mismas. Queda esto aclarado a título de inventario y como medio de comprender las soluciones que surgirán después. Ahora bien, ¿cuál de esos sentidos es aplicable a la educación y a la pedagogía? La respuesta será dada sin tener en cuenta el segundo de los sentidos del arte (como conjunto de reglas) que, por pertenecer a la técnica, será tratado juntamente con ésta.

El arte como actividad, la educación y la pedagogía

El concepto de arte como actividad nos lleva a negar la tesis que afirma que la pedagogía es un arte. En cambio, no puede decirse lo mismo con respecto a la educación. Es evidente que el educativo es un hacer, una práctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahí a sostener que la pedagogía es una actividad, es decir, un arte, hay una gran distancia, porque la pedagogía no es la educación, sino la disciplina que la tiene por objeto.

Pero no debemos caer en los extremos y sostener la absoluta separación entre la ciencia pedagógica y el arte educativo, entre la ciencia y la experiencia educacionales. La educación es una tangible realidad de la vida humana que se resuelve en una actividad consciente o inconsciente, según los casos. En su forma consciente y sistemática el educador va acumulando una experiencia personal que lo perfecciona por sí sola. En la forma inconsciente y asistemática se entrecruzan influencias y factores que hacen a la experiencia humana misma. Si la pedagogía quiere llegar a un auténtico conocimiento de esa realidad empírica debe penetrar decididamente en ella y derivar de ella los materiales necesarios para constituirse como sistema o como doctrina. Sin una realidad empírica que proporcione los problemas no existe ciencia de ninguna especie. ¿Podrían existir las ciencias naturales sin naturaleza? ¿Es el naturalista quien impone sus leyes a la naturaleza? Indudablemente no; lo que hace es extraer las de la naturaleza mediante la observación o el experimento, llegando a lo general por el camino de la inducción. En la pedagogía las cosas no son tan simples, pero la comparación vale para lo que queremos demostrar: no hay por que pensar de otra manera -ya se verá en qué condiciones y límites con respecto a 1as relaciones entre la educación como hecho y la pedagogía como teoría. El arte o la práctica o la actividad educativa, son anteriores a la teoría y a la técnica pedagógica. No sólo lógica, sino también cronológicamente la realidad educativa precede a la pedagogía. La reflexión y la sistematización han llegado tardíamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre él, pues la práctica alimenta a la teoría y la teoría debe volverse sobre la práctica para enriquecerla. No hay que ir muy lejos para comprenderlo: piénsese en lo distinto que actúa un educador capaz de reflexionar con hondura sobre su trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecánicamente su profesión.

La pedagogía, ¿arte o técnica?

La reflexión sobre el hecho educativo conduce a principios generales que se convierten en reglas para la acción. Desde este punto de vista la pedagogía sería un arte, si se entiende por éste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedimientos tendientes a producir un cierto resultado. El educador se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acción, y el conjunto de esos procedimientos constituiría el "arte pedagógico". Pero como ya hemos dicho, definir el arte como regla es definir la técnica. Tampoco aquí la pedagogía es un arte, sino una técnica, la técnica de la educación.

La educación como creación

La actividad educativa es una continua creación; por eso la educación es un arte. El educador y el educando son individuos Que dan cambiante forma a las objetividades con las cuales trabajan. "La educación -dice Luzuriaga- no es una obra automática, mecánica, sino que descansa en gran parte en la capacidad, gracia y destreza del educador. El educador debe poseer ciertas condiciones de artista, ser capaz de improvisar, de responder a situaciones nuevas, de interpretar la realidad". Como se observa, el tercer sentido del arte sólo es válido en el campo de la educación y no en el de la pedagogía. Esta no puede ignorarlo en tanto observa y describe su objeto, pero en sí no es un arte. Además aquí su impotencia es mayor ya que no puede regular, mediante rígidos principios, la individualidad creadora del educador. Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el método original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, que muera con el maestro de excepción, incitando así a nuevas creaciones, despertando energías a veces ocultas en los maestros comunes.

Diferencias entre educación y arte

Tanto como semejanzas hay fundamentales diferencias entre la actividad del educador y la del artista creador. Son distintos los materiales que trabajan Y distinta la dirección de su trabajo. Mientras el creador de cultura (artista, hombre de ciencia, político, filósofo, etc.) produce objetividades, el educador debe partir de éstas, incorporándoselas para luego hacer la subjetividad en los educandos. Los dos caminos son opuestos, por lo menos en un gran tramo. Por otra parte, el educador trabaja con seres vivos dotados de personalidad espiritual y de condiciones naturales, mientras que el artista utiliza un material inerte en el cual plasma las formas por él concebidas o proyectadas. El educador está más limitado en su acción que el artista. Su tarea no es imponer a los educandos su personalidad, sino ayudar a que éstos desarrollen la propia a partir de sus condiciones.

Educación y belleza

Con respecto al último significado de arte, como creación de belleza, las diferencias con la educación surgen a primera vista. El artista persigue la forma bella y su ser está tendido de manera exclusiva, o al menos preponderante, hacia la realización de los valores estéticos. El educador, en cambio, busca incorporar todos los valores, no sólo los estéticos, en el alma de los seres inmaduros.

Pedagogía y estética

Las semejanzas señaladas entre educación y creación han dado origen a una corriente "esteticista" dentro de la pedagogía. Dicha dirección pretende hacer de la estética una de las ciencias auxiliares básicas de la pedagogía. En esa postura militan, entre otros, Ernst Weber con su obra La estética como ciencia fundamental de la pedagogía, y Richard Seyfert con La lección escolar como obra de arte. Ambos autores consideran que lo primero en la educación es el estilo personal y la creación artística.

Pedagogía del arte

La educación artística o estética, como sector educativo, ha alcanzado una extraordinaria importancia en nuestros días. En tanto la estética constituye una de las esferas de la educación, a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y existe, una pedagogía del arte, o sea un conjunto de medios para cultivar los valores con él relacionados, además de ordenadas re- flexiones en torno al significado de esos valores para el desarrollo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: 1) la educación para la creación estética; y 2) la educación para la contemplación y el goce estéticos. La primera es más difícil de realizar, porque no puede trasmitirse la fuerza, la inspiración creadora del artista a quien no esté dotado para contenerla en su intimidad, aunque en posesión de ella el educador puede cultivarla. En cambio, es más factible desarrollar el sentido estético que capacita al ser para entrar en contacto con la obra bella.

LA PEDAGOGÍA COMO TECNICA

En el punto anterior muchas veces la técnica ha demostrado su derecho a ingresar en la definición de la pedagogía, como sustituta del arte. Pasemos, pues, a determinar hasta qué punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles.

Conceptos de técnica

Entre los diversos conceptos de la técnica, se destacan tres: 1) Conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia, o el arte, para lograr un determinado resultado. En general es un "recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesidades (Ortega y Gasset). Así entendida la técnica realiza siempre valores utilitarios, y no trasciende la esfera de los medios o instrumentos; 2) Bien cultural, es decir, uno de los sectores diferenciados de la cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad, (por ejemplo: "la técnica norteamericana" o "la técnica de nuestro tiempo"). Desde este punto de vista la técnica representa el conjunto de progresos materiales acumulados por el hombre, el que según algunos autores, marcha mucho más adelante que los progresos espirituales; 3) Dominio acabado de algún territorio cultural, es decir conocimiento científicamente fundado. Estamos en esta acepción cuando decimos que alguien "es técnico en la materia", en la medida' en que conoce a fondo esa materia. De los tres significados comenzamos por descartar el tercero, no sólo por ser más propio del lenguaje vulgar, sino porque es innecesario insistir en la importancia de que el educador y el pedagogo conozcan a fondo su profesión o su disciplina.

Arte y técnica

Las relaciones entre el arte y la técnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la técnica en su primer significado. Toda actividad para poder cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de una serie de normas. También toda creación, aún en su forma estética, se sirve de la técnica para mejor manejar los materiales con que trabaja el artista (por ejemplo: la "técnica de la música" o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capitales, especialmente si nos referimos al arte como actividad. La técnica es más científica, pues no existen reglas para una actividad sin un previo conocimiento de la misma. La técnica deriva del conocimiento científico que, como tal, es puro y desinteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en aplicado. La práctica provee de problemas a la ciencia y ésta modifica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica, pues, en la mitad del camino por el cual la teoría regresa a la práctica, y participa de las dos. Es el intermediario que permite a la primera llegar a la segunda y transformarla.

La técnica educativa

En su primer sentido la técnica representa procedimientos, recursos o medios para alcanzar un fin. Esto limita nuestro campo de acción pues ya no podemos salimos de la forma sistemática de la educación. En efecto, decir que la técnica es un recurso para alcanzar un fin, supone la presencia previa de un objetivo consciente. Por consiguiente: las relaciones entre técnica y educación sólo se comprenden desde el punto de vista de la educación intencional. Por el sólo hecho de tratarse de una actividad consciente está orientada conforme a determinados principios, y se mueve con determinados procedimientos o métodos. Estos recursos constituyen la técnica educativa que trabaja únicamente con medios; es apenas un instrumento al servicio de objetivos que la trascienden.

Educación y técnica

De la existencia de una técnica educativa no puede concluir- se la identidad de educación y técnica. Ambas' designan procesos distintos cumplidos sobre materiales diferentes con objetivos también diferentes. Una como otra son "acciones" que se realizan sobre algo, pero mientras la técnica se agota en esa acción, la educación tiende a perdurar, a dejar huellas en el espíritu del ser que influye. Por otro lado la acción del técnico se ejerce sobre cosas, mientras que la del educador está dirigida a personas. La técnica trabaja con fines que ella no formula; la educación hace del fin uno de sus problemas fundamentales, sin contar con que ese objetivo puede encontrarse dentro del mismo proceso educativo. Mejor aún: mientras la educación trabaja con fines, la técnica se construye sobre medios. "La técnica -ha dicho Luzuriaga -es, ante todo, aplicación; la educación es, esencialmente, formación y creación". En cuanto a los objetivos las diferencias son todavía más claras: la técnica persigue la realización de valores útiles; la educación busca el cultivo de todos los valores en el alma del ser inmaduro. Puede emplearse aquí, sustituyendo los términos, los mismos argumentos dados para señalar las diferencias entre educación y arte.

La utilidad en pedagogía

SI hay una técnica educativa, y es propio de la técnica realizar valores de utilidad, ¿en qué sentido ha de entenderse esta utilidad en el dominio pedagógico? En general se considera resultado útil al que se obtiene en el menor tiempo posible y con el menor esfuerzo posible. Sin duda alguna los medios pedagógicos se perfeccionan en busca de un éxito más rápido y eficaz, pero no debe ser el tiempo el primer índice de la "utilidad pedagógica" (Pestalozzi decía que en la educación "perder el tiempo es una forma de ganarlo”, sino la eficacia. Importa una educación efectiva y adecuada, y si es posible, directa y rápida. Si no es esto último, no debe preocuparse el educador por el tiempo que en ella invierta.

La pedagogía como técnica de la educación

La técnica educativa no está en la práctica educativa aunque a través de la ciencia, de ella ha surgido y a ella esté dirigida. El educador experimenta el valor de las técnicas en la práctica, pero las pide a la ciencia de la educación quien a su vez necesita formularlas para ponerse en contacto con la realidad. Las técnicas proceden de la teoría o, mejor dicho, la teoría provee de normas y de principios reguladores a la acción educativa. En este sentido es que puede decirse que la pedagogía es una técnica: la técnica de la educación. Veremos luego que no es sólo eso, pero por el momento nos basta con lo expresado.

Pedagogía de la técnica

Tomemos ahora el significado de la técnica como bien cultural. Así como existe una educación para el arte, también la hay para la técnica, y si hay una pedagogía del arte debe ser lícita una pedagogía de la técnica. Los temas que la pedagogía debe desarrollar en este campo son fundamentalmente dos: valor de la técnica para la formación del hombre, y medios para la formación del técnico. La importancia de esas cuestiones, sobre todo en nuestra época, justifica la existencia de una pedagogía de ese tipo.

La técnica al servicio de la educación y de la pedagogía

Actualmente, y desde lo relativo a un mejor conocimiento del educando (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo) hasta lo que se refiere a la construcción de edificios escolares más adecuados a su misión, la técnica, en su más amplio alcance, se ha puesto al servicio de la educación. De esta manera nada impide decir que gracias a los progresos de la técnica hemos logrado un cierto "bienestar educativo" que permite la solución de los pequeños problemas instrumentales y que dejará más tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un formador de almas. Las cuestiones de organización y de métodos dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecución de fines que únicamente a la educación, como tarea humana, le competen. Siempre habrá problemas de medios porque habrá siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, pero muchas trabas han sido superadas. Al mismo tiempo la incidencia de la técnica sobre la educación demuestra cada vez más que la educación no es problema que pueden resolver los especialistas aislándose de todo otro aporte. De los más diversos sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas rodean a la pedagogía ayudándole a descubrir territorios vírgenes que los pedagogos del siglo pasado, para no ir más lejos, ni siquiera habían soñado.

LA PEDAGOGIA COMO CIENCIA

La definición de la pedagogía como técnica o, si se quiere, como tecnología de la educación, es válida siempre y cuando no se haga de ella la única, ni se la utilice como argumento para negar el valor y las posibilidades teórico-científicas de nuestra c1isciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que están incluso reconocidas por el concepto más común de la pedagogía. La conciencia de esos límites no puede obtenerse más que por la investigación del alcance que la pedagogía tiene como ciencia de la educación. Como en el caso del arte educativo y de la técnica pedagógica, también aquí debemos partir de una idea general para determinar de qué manera la pedagogía pertenece a ella.

Conceptos de ciencia

De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define "como conocimiento positivo de determinados hechos; otra que la presenta como reflexión problematizadora ansiosa de apresar la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las ciencias naturales y espirituales (o culturales o humanas) que" se limitan a describir los hechos y fen6menos y a buscar sus relaciones legales; la segunda se refiere a la ciencia como especulación sobre las causas últimas, sobre los fundamentos de la realidad, esto es, a la filosofía. Ambas representan, a su manera, un saber desinteresado que no aspira más que a reflejar su objeto, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por eso en ambas concepciones la ciencia es teoría (damos a esta palabra su significado etimológico: del griego teoreim = contemplación) que, a la vez, puede ser científica, en sentido estricto (conocimiento de hechos por medio de la observación de la experiencia) o filosófica. En este punto nos ocuparemos de la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la presentación de la pedagogía como teoría filosófica.

Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos conceptos: uno amplio y otro restringido. Según el criterio restringido, la ciencia persigue la formulación de leyes (relaciones necesarias entre fenómenos) expresables en términos matemáticos. "Ciencia dice Alejandro Korn es la matematización de la realidad". Este concepto ya había sido expuesto por Aristóteles al no aceptar más ciencia que la de lo general, es decir universal, más de tres siglos antes de Jesucristo, y alcanzó inconmovible validez con la concepción mecánico-matemática del mundo del siglo XVII, y con la filosofía de Kant en el siglo XVIII. El criterio amplio, en cambio, no exige la matematización; le basta con la presencia de métodos, de un objeto y de un sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la "ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y probables, metódicamente fundados y sistemáticamente dispuestos según los grupos naturales de los objetos". Este es un concepto más moderno hijo de la necesidad de dar validez a las ciencias no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".

El significado restringido de la ciencia tiene el valor de hacer de ésta un conocimiento exacto de la realidad, y de servir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una matemática uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es impotente para insertar, por sí sola, ese mismo orden en el campo de lo humano espiritual. De ahí que su radio de acción sea restringido nada más que a determinadas ciencias, como las matemáticas, la física, la química y, en gran parte, a la biología. No caen en su jurisdicción disciplinas como la psicología, la historia, la sociología y la pedagogía, con objetos diferentes a los de las mencionadas en primer término. Se hace, pues, imprescindible ampliar la extensión del concepto de ciencia de manera que la exigencia matematicista no sea el único canon para determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede éste no buscar la ley y tener un dominio preciso, métodos propios y capacidad para culminar en un sistema.

La pedagogía sólo puede ser ciencia en un sentido amplio

La pedagogía tiene por objeto a la educación. Esta se nos ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que significa que el solo esquema matemático no puede dar cuenta de el1a. No quiere esto decir que no tenga ningún contacto con las ciencias naturales, pero en sí la pedagogía no puede ser comprendida en el concepto restringido de la ciencia. Justamente la aplicación del criterio naturalístico es una de las causas de su demora en constituirse como disciplina autónoma, y esta aplicación se ha mantenido hasta hace poco. Por eso es una ciencia reciente, aunque la educación haya nacido con el hombre.

Evolución de la pedagogía como ciencia

Para llegar, en nuestros días, a ser una esfera independiente del saber, la pedagogía ha debido pasar por tres etapas: 1) pre~científica; 2) científico-natural 3) científico-espiritual.

La etapa pre-científica, fue de acumulación. Puede decirse que se extiende desde los orígenes hasta el siglo XVII. En este período la pedagogía no existe como conocimiento independiente y unitario de un objeto. Había doctrinas sobre la educación, pero integradas a la política y a la filosofía (Platón y Aristóteles), a la teología (Edad Media) o a otras ciencias (Iluminismo).

La etapa científico-natural comienza con Comenio en el siglo XVII y culmina con Herbart y el positivismo en el siglo XIX. Fue primero una mera didáctica (metódica de la instrucción), para alcanzar su mayoría de edad como pedagogía propiamente dicha. Pero aún así sus principios seguían siendo de índole naturalista y su pretendida independencia no pasó de ser, en la mayoría de los casos, una buena intención.

La etapa científico-espiritual, que hoy recorre, le da su autonomía. Se incuba en el siglo XIX (segunda mitad) gracias al especialísimo aporte de Wilhelm Dilthey que trató de fundamentar las ciencias del espíritu.

Lo dicho no obliga a identificar la pedagogía actual con la particular dirección que Dilthey encabeza. La denominación de "pedagogía científico-espiritual" vale como opuesta a un criterio predominantemente naturalista y es, en cierta forma, común a casi todas las corrientes de la pedagogía contemporánea. A la dirección científico-espiritual le debemos, sobre todo, la idea de la unidad de la pedagogía, la que una vez constituida puede incorporar a su seno los aportes de las mismas ciencias naturales no sólo valiosos, sino imprescindibles- sin que corra peligro de desintegrarse o de someterse. Quizá con esa fusión de las dos tendencias, que ya se comienza a percibir, estén dados los primeros pasos de un cuarto período en la historia de la pedagogía científica.

La pedagogía, ciencia positiva Atribuir a la pedagogía carácter de ciencia positiva no es más que reconocerle capacidad para obtener el conocimiento de un hecho que le corresponde como objeto. Para conseguirlo le es permitido usar muchos procedimientos, entre ellos, los universales de la descripción, la observación y la experimentación, tanto como apelar a otras disciplinas en busca de materiales para elaborar sus propios problemas. De esto último se tratará luego. Aquí no nos preocupa otra cosa que afirmar sus posibilidades de conocer positivamente un hecho (el educativo) en su génesis y evolución histórico-social (pedagogía histórica), o en su estado presente como realidad y como proceso (pedagogía sistemática). Desde este punto de vista es concebible como ciencia empírica, Y queda justificado para nosotros el derecho de la ciencia a participar junto con la técnica, en el concepto de la pedagogía como disciplina de la educación.

LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA

Pero con la ciencia educativa no se agotan las posibilidades teóricas de la pedagogía. Como ciencia positiva no tiene otra misión que la del conocimiento del fenómeno educativo tal cual se da en la experiencia, o, como dice Flitner "tiene que describir objetivamente un sector del mundo humano, precisamente aquel que se ocupa de la formación y de la educación". Pero como en el hecho educativo confluyen tantos factores e intereses y se apela a tantas ciencias para su explicación, se corre el riesgo de que los elementos así obtenidos se presenten dispersos y sin la más mínima unidad. Es preciso integrar las partes a un todo con sentido, para lo cual no basta la teoría científica, si no va acompañada de la reflexión filosófica, que profundiza y problematiza a la caza de la unidad. El primer fruto de esa reflexión será un punto de vista netamente pedagógico, el planteamiento o el enfoque educacionales que por si solos alcanzarían para asegurar el dominio de la pedagogía sobre las disciplinas, parciales que la auxilian y que, en ese caso, se someterán a su interés específico, Por esa senda, y utilizando términos que el pedagogo argentino Juan Mantovani ofrece reunidos, la teoría es, al mismo tiempo, ciencia y conciencia o, si se quiere, ciencia que se eleva a conciencia de la educación.

LA PEDAGOGÍA, TEORÍA Y TÉCNICA DE LA EDUCACIÓN

Recapitulando, y sin perjuicio de que en los capítulos siguientes concretemos aún más las cuestiones planteadas, el des- arrollo precedente se nos ofrecía como el único medio de lograr un concepto fundado de la pedagogía, en su más amplia significación. A nuestro juicio ese concepto debe ser el siguiente: la pedagogía es la teoría y la técnica de la educación" Con él abarcamos el conjunto de normas que la pedagogía supone (técnica) y su doble valor teórico: conocimiento positivo (historia y sistema) y reflexión problematizadora y unificadora (filosofía).

RESUMEN DEL CAPITULO III

El propósito específico de este capítulo es el desarrollo de un concepto amplio de la pedagogía, como disciplina que se ocupa de 1a educación.

b) Con este capítulo comienza, además, e1 análisis epistemológico de esa disciplina, a cumplirse en tres partes: 1) Caracteres y concepto de la pedagogía (Cap. III); 2) Autonomía de la pedagogía y re1aciones con las otras ciencias (Cap. IV); y, 3) Sistema de la pedagogía, es decir la ordenación científica de sus partes y aspecto. (Cap. V).

c) Significado primitivo (etimológico) de pedagogía: "conducción del niño" (de paidos = niño, y de agogía = conducción)

d) Significado actual: ciencia y arte de la educación. Este concepto común de la pedagogía se acepta provisoriamente y como punto de partida para realizar el análisis epistemológico.

e) ¿Es la pedagogía un arte? Si se toma al arte como "actividad", como "creación" o como "expresión de belleza", la pedagogía " " un arte aunque lo sea la educación.

f) La pedagogía es una técnica: Uno de los significados de arte (conjunto de reglas para la actividad y la producción de un determinado resultado) que tradicionalmente se atribuye a la pedagogía (de ahí su definición común), corresponde en realidad a la técnica. Desde este punto de vista la pedagogía no es un arte, sino la o la tecnología, de la educación.

g) La pedagogía es más que una técnica, es una teoría, una reflexión y un conocimiento del hecho y del proceso educativo.

h) Por consiguiente, la pedagogía teórica se diversifica en dos direcciones. 1) Como teoría científica, es un conocimiento positivo del hecho educativo en su génesis y evolución (pedagogía histórica) y del proceso pedagógico en sus factores, fines y elementos integrantes (pedagogía sistemática).

2) Como teoría filos6fica es una reflexión problematizadora y unificadora de los aportes parciales de la ciencia, al mismo tiempo que una conciencia unitaria de la dirección de la actividad educativa.

i) Concepto amplio de pedagogía: Teoría y técnica (o tecnología) de la educación.

LA PEDAGOGIA y LAS OTRAS CIENCIAS

CONTINÚA EL ANALISIS EPISTEMOLÓGICO

El análisis epistemológico no puede concluir con la formulación de un concepto de pedagogía por más fundado que sea. Debe, además, dar cuenta de otros problemas que al mismo tiempo que surgen de ese concepto, lo complementan. Estas cuestiones a las que estarán dedicados este capítulo y el siguiente son esencialmente dos: la que se refiere a la independencia de la pedagogía y de lo pedagógico frente a otras esferas de1 saber y del hacer humanos; y la que se concreta en un sistema de la pedagogía. La primera se resuelve previa dilucidación de las relaciones de la pedagogía con las otras ciencias; la segunda, mediante una coherente ordenación de sus partes (división de la pedagogía).

RELACIONES DE LA PEDAGOGIA CON LAS OTRAS CIENCIAS

El estrecho contacto de la educación con los más diversos aspectos, factores e intereses de la vida humana, coloca a la pedagogía en relación con las más distintas disciplinas que, de una o de otra manera, aportan materiales para la comprensión y explicación de esa vida. De ahí que la autonomía de la pedagogía deba definirse a partir del tipo de relación que mantiene con las que, en este caso, constituyen sus ciencias auxiliares.

Las ciencias auxiliares

La necesidad de establecer el tipo de relación de la pedagogía con sus ciencias auxiliares, surgió juntamente con la pretensión de aquélla de erigirse en ciencia autónoma. Antes de Herbart estuvo incluida en otras especulaciones. Ese autor y sus discípulos acuñaron el término "ciencias auxiliares de la pedagogía". Primero lo fueron la ética y la psicología, y, más tarde, la ciencia de la religión (Ziller), la medicina y la higiene (Rein), la estética (Weber), la totalidad dé la filosofía (Natorp), la sociología y la historia (Willmann y Krieck), etc.

La cuestión ha recibido dos soluciones principales. En primer lugar está la de aquellos pedagogos que clasifican a las ciencias conectadas con la pedagogía en básicas, especiales y auxiliares. Las básicas (filosofía, psicología, biología, sociología) fundamentan a la pedagogía según criterios que miran a la educación como hecho y como misión. Las especiales (matemática, física, geografía, historia, etc.), integran el contenido de la educación sistemática, forman parte de los planes de estudios. Las auxiliares propiamente dichas, ceden sus conocimientos para una mejor concreción de los fundamentos que proporcionan las ciencias básicas.

En segundo término se da la solución que parte de la naturaleza misma de las ciencias combinada con la realidad del proceso educativo. En esta corriente puede incluirse la salida propuesta por Luzuriaga quien las divide en: 1) ciencias de la naturaleza, que tienen por objeto la vida orgánica (antropología, biología, fisiología, medicina e higiene); y, 2) ciencias del espíritu, que tratan de la vida psíquica (psicología, psiquiatría, psicotecnia, caracterología), la vida espiritual (filosofía, lógica, ética, estética, metafísica) y la vida social (sociología, historia, economía, derecho).

La primera solución es completamente objetable, porque quita a la pedagogía muchas de sus posibilidades como disciplina autónoma, debido a que con respecto a una ciencia independiente sólo cabe la expresión ciencias auxiliares, aunque se pueda establecer con ellas relaciones más o menos intensas. Además, la separación de las ciencias especiales es arbitraria, pues éstas, tal cual están concebidas en la clasificación expuesta, posibilitan la educación sistemática o escolar y no la pedagogía. Ésta las estudia en tanto han pasado a integrar el proceso educativo mismo formando parte de su contenido. Son, estrictamente hablando, las "materias de enseñanza".

La segunda solución tiene la ventaja de contemplar la realidad educativa y, sobre todo, a su sujeto que, simultáneamente, es un ser orgánico, psíquico, social y espiritual. Por esa causa, ya pesar de que hace separaciones innecesarias entre ciencias que pertenecen a un mismo dominio de conocimiento, nos da pie para otra clasificación de las ciencias auxiliares de la pedagogía más ajustada a las necesidades de su autonomía.

En pedagogía, como disciplina autónoma, sólo corresponde hablar de ciencias auxiliares. Según la intensidad y la importancia de sus relaciones con las ciencias que la auxilian puede decirse que las hay de dos tipos: ciencias auxiliares fundamentales y ciencias auxiliares secundarias. Pertenecen al primer grupo la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Se incluyen en el segundo grupo todas las otras ciencias que pueden colaborar en la interpretación y conducción del objeto pedagógico y de la actividad educativa, respectivamente.

Biología y pedagogía

Indudablemente la biología es la primera de las ciencias con las cuales se relaciona la pedagogía. No es posible pensar en la formación del hombre por más elevado que sea su objetivo si previamente no se conoce su estructura morfológica, su capacidad de adaptación biológica, los momentos de su desarrollo orgánico, su diversidad tipológica. Como sostiene Hubert, la pedagogía supone el conocimiento de las leyes generales de la vida (biología general); el conocimiento de las leyes particulares de la morfología, la anatomía y la fisiología humanas (biología humana); el conocimiento de las condiciones específicas del desarrollo humano (ontogenética humana); y, el conocimiento de las formas que bajo la influencia de los factores biológicos puede tomar su estructura mental (biotipología).

Desde el punto de vista biológico la acción educativa debe tender a que los seres jóvenes alcancen una madurez normal. De ahí que sea tan necesario al educador el conocimiento, por lo menos en sus grandes líneas, de las ramas de la biología arriba indicadas. Por otro lado no hay que olvidar que el ser con el cual trabaja es, en primera instancia, un ser dotado de un cuerpo regido por determinadas leyes. Leyes de desarrollo que no sólo llegan a lo físico y fisiológico, sino también a lo psicológico, en tanto ambos tipos de fenómenos se condicionan mutuamente.

Además, el ser humano ocupa un Cierto lugar en la escala zoológica que la educación debe afirmar. No como su fin último, pero sí como medio para que esté en condiciones de cumplir dentro de la comunidad la labor activa que de él se espera.

Psicología y pedagogía

Así como es imposible intentar la formación del hombre sin antes conocer su organización biológica, tampoco puede pensarse en ella si previamente no se ha penetrado en su estructura anímica y espiritual. La psicología es pues la segunda disciplina que se relaciona con la pedagogía. La expresión según la cual el maestro es un "formador de almas" no es una frase carente de significación. Tiene un sentido y más profundo del que aparenta. El verdadero maestro está dotado de una capacidad de intuición y de penetración psicológicas que le es connatural. Pero la sola intuición no le permitirá ir muy lejos por el camino de la comprensión y el conocimiento de sus alumnos, si no se perfecciona en el dominio de las disciplinas psicológicas. Por otra parte el educador mismo es una estructura anímica y espiritual, sin contar con la presencia de elementos psicológicos en todos los aspectos del trabajo educacional. El pedagogo debe estar alerta frente a esos factores para cuyo conocimiento necesita el apoyo insustituible de la psicología.

En consecuencia, toda pedagogía supone: el conocimiento de la psicología general; el conocimiento de la psicología evolutiva; el conocimiento de la psicología diferencial (tipología y caracterología); el conocimiento de la interpsicología y de la psicología social.

Sociología y pedagogía

El sujeto de la educación, además de ser un individuo biológico y psíquico, es un ser social, pertenece a una comunidad amplia (por ejemplo, la sociedad nacional) y a varias comunidades restringidas (la familia, la iglesia, el club deportivo, la asociación cultural, etc.). La sociología, que se encarga del estudio de la realidad social, es así la tercera de las ciencias que se conecta con la pedagogía.

Filosofía y pedagogía

El hombre es el único ser educable. Este ser es simultáneamente biológico, psíquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa., Está frente al mundo provisto de una actitud espiritual, de una concepción de la vida. A través de esta idea básica encuentra la explicación de muchos "por qué", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como un todo. En primera instancia la filosofía es, pues, una concepción del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no sólo con la filosofía de los "filósofos profesionales", sino también con la "filosofía" del hombre común.

Toda teoría filosófica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso se dice que la filosofía es una reflexión totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano.

De lo dicho se deriva la importancia de la filosofía para la educación. Si ésta pretende formar al hombre en su integridad, ¿quién más que la filosofía puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misión, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofía que fundamente la acción educativa debe ser una "'filosofía de lo humano".

Las razones dadas bastan para demostrar el estrecho contacto que hay entre filosofía y pedagogía. Ésta apelará a aquélla para resolver los problemas esenciales, para evitar que los aportes parciales de las ciencias biológica, psicológica y sociológica permanezcan desintegrados e ineficaces.

El reconocimiento de esas relaciones es muy antiguo. Platón y Aristóteles incluyeron las reflexiones pedagógicas en la filosofía. La edad media la hizo parte de la teología, hasta que el siglo XVII pretendió liberarla del seno materno. Herbart mismo subordinó la pedagogía a la ética y a pesar de que hoy la pedagogía ha desarrollado su independencia frente a ella, la filosofía mantiene vigorosamente sus derechos a reflexionar sobre lo educativo y a ayudar al pedagogo en su comprensión o interpretación.

Actualmente las relaciones de la pedagogía con la filosofía se establecen desde múltiples puntos de vista. Pueden considerar- se fundamentales siguientes:

1) La pedagogía es filosofía (postura del idealismo actualista, sobre todo de los italianos Giovanni Gentile y Giuseppe Lombardo-Radice);

2) La pedagogía depende de la filosofía (postura del idealismo neokantiano de la "escuela de Marburgo" representada por los alemanes Paul Natorp y Jonas Cohn).

3) La pedagogía es floración o culminación de la filosofía (postura de la corriente científico-espiritual del alemán Guillermo Dilthey).

4) La filosofía es fuente de la ciencia de la educación (postura del instrumentalismo del norteamericano John Dewey)

5) La filosofía es teoría general de la educación (otra de las soluciones del instrumentalismo norteamericano) .

6) La pedagogía nada tiene que ver con la filosofía (postura del experimentalismo y del cientificismo pedagógico extremos).

7) La pedagogía es autónoma, pero se sirve de la filosofía como de las otras ciencias (una de las posiciones más generalizadas en nuestros días y, sin duda alguna, la más correcta).

Biologismo, psicologismo, sociologismo y filosofísmo

La concepción errónea de los límites de la relación de la pedagogía con las otras ciencias, puede ser la causa de la pérdida de la independencia le nuestra disciplina según la Ciencia de que se trate, aparecen las exageraciones del biologismo, del psicologismo, del socioloqismo, o del filosofismo. En cada una de esas posiciones hay una invasión injustificada de las ciencias correspondientes sobre el dominio pedagógico.

El biologismo pedagógico reduce la educación a proceso de configuración biológica y, por consiguiente, hace de la pedagogía una rama de la biología. Es la posición de Demoor y de Jonckheere que definen a la pedagogía como "el estudio del niño, su génesis, su desarrollo y su capacidad de adaptación".

El psicologismo pedagógico hace lo mismo, desde el punto de vista de la psicología. Así Meumann dice que la pedagogía es "la investigación inductiva y experimental del alma juvenil y de los efectos de las influencias educativas". En el caso particular de Meumann, y como ha expresado Roura-Parella, "el psicólogo domina al pedagogo" lo que sucede con todos los partidarios del psicologismo pedagógico.

El sociologismo pedagógico como tal llega a concebir a toda la educación como un hecho social, y a reducir su disciplina a una parte de la sociología. Durkheim, por ejemplo, escribe que la ciencia de la educación es "el estudio de ¡as prácticas educativas consideradas como hechos sociales, como realidades que tienen una naturaleza adquirida y definida". Como puede observarse esto es sociología de la educación y no ciencia de la educación.

El filosofismo pedagógico, como los anteriores "ismos", significa la ruptura del equilibrio de las relaciones de la pedagogía con otras ciencias, en este caso con la filosofía. Este filosofismo se da no sólo en la teoría, sino en la actitud concreta de algunos filósofos que consideran a la pedagogía como una disciplina sino ninguna trascendencia. Esta actitud ha sido, en gran parte la culpable del retraso en la constitución autónoma de la pedagogía. Para quienes sostienen esa posición escribió John Dewey estas palabras, refiriéndose a su libro Democracia y educación: "A pesar de que por muchos años fue el libro en que expuse con mayor amplitud mi filosofía, no creo que mis críticos tan distintos a los simples maestros hayan recurrido alguna vez a él. Me pregunto si esto significa que los filósofos a pesar de que suelen estar dedicados a la enseñanza, no han considerado que la educación puede encararse con tal seriedad como para concentrar en ella la visión filosófica y considerarla como el punto en que coinciden todos los problemas de interés humano". El desequilibrio teórico y epistemológico que el filosofismo representa no puede subsistir porque en materia de educación la realidad concreta es inflexible. El filósofo que pretenda hacer caso omiso de ella, "tarde o temprano" ha dicho, Saúl Taborda "necesita reconocer derecho a los elementos empíricos y admitir, de hecho, la insuficiencia de la especulación; o permanece fiel al fundamento especulativo en obstinada actitud unilateral y se priva, entonces, del comercio con la realidad y se hace inocuo para sus fines".

Casi no es necesario aclarar que el biologismo, el psicologismo, el sociologismo y el filosofismo pedagógicos, no son peligrosos por lo que destacan, sino por lo que exageran. Nadie puede discutir y esto ha sido demostrado en los puntos precedentes- La importancia de los enfoques biológico, psicológico, sociológico y filosófico, para la comprensión del hecho y del proceso educativos. Lo que aquí se discute es el injustificado afán de algunos biólogos, psicólogos, sociólogos y filósofos, de hacer de su enfoque el único capaz de dar cuenta de la totalidad de la educación.

CONTENIDO y FUENTES DE LA PEDAGOGIA

Ahora bien, ¿en qué grado están las ciencias auxiliares -especialmente las fundamentales- relacionadas con la pedagogía? Es solo un "trato bienhechor", un intercambio de materiales, o por el contrario las ciencias auxiliares están de tal modo dentro de la pedagogía que hacen peligrar su derecho a integrar un "círculo independiente de investigaciones" (Herbart).

Estas preguntas sólo pueden responderse si previamente nos ponemos de acuerdo sobre el significado de las fuentes y el contenido de la pedagogía. Quien ha tratado con mayor claridad estas cuestiones ha sido John Dewey, en su obra The sources of the science of the education (esto es, Las fuentes de la ciencia de la educación, traducido al castellano con el titulo de La ciencia de la educación).

Según dicho autor hay que distinguir entre las fuentes de la ciencia pedagógica Y su contenido científico, pues es fácil confundirlos si se sigue nuestra natural tendencia a considerar ciertos resultados como si ya fueran ciencia pedagógica. En realidad esos supuestos "contenidos" son simplemente "fuentes" de la ciencia de la educación. Fuentes que han de utilizarse por el educador y el pedagogo, para hacer más inteligentes las funciones educativas.

El término fuente tiene aquí un doble sentido. En un primer sentido son fuentes las prácticas educativas; en un segundo sentido, son fuentes, las llamadas ciencias auxiliares, que "proporcionan el material para resolver las cuestiones que la práctica educativa plantea. Este material derivado de 1as fuentes constituye el contenido de la ciencia de la educación, de donde resulta que la ciencia de la educación no es independiente desde el punto de vista de su contenido. De ahí también el significado de esta afirmación de Dewey: "Las fuentes de la ciencia de la educación es toda clase de conocimiento logrado que penetra en el corazón, cabeza y. mano de los educadores y que al penetrar hace la realización del acto educativo más ilustrado, más humano, más educativo que antes".

AUTONOMÍA DE LA PEDAGOGÍA

Si la pedagogía no tiene contenido científico "intrínsecamente propio", parece contradictorio sostener su independencia. Sin embargo es perfectamente posible. Para demostrarlo apelaremos a un criterio material y a otro formal. De acuerdo al primero la autonomía de la pedagogía depende de si existe o no un dominio propiamente pedagógico; el segundo se refiere a la posibilidad de un enfoque estrictamente pedagógico.

Sin duda alguna el fenómeno educativo es un hecho dotado de realidad en la vida individual, social y cultural. Hermann Nohl ha desarrollado este punto al considerar que "la primera misión de una pedagogía es determinar la posición autónoma del trabajo educativo y su forma de vida en la conexión de la cultura, la manifestación de su ser peculiar y de su actuación para la totalidad". En el curso histórico la pedagogía fue independizándose al ganar autoconciencia el proceder educativo. Cuando más clara se hacía la presencia del hecho educativo, mayores se hacían las posibilidades de constituir autónomamente su disciplina. La ciencia pedagógica creció con la paulatina conquista de la independencia del hecho pedagógico para la vida humana. En otras palabras: aun no teniendo un contenido propio, la pedagogía tiene un objeto propio y delimitado (el hecho educativo), cuyo conocimiento integral y sistemático sólo a ella corresponde.

El criterio formal se refiere al enfoque. La pedagogía no tiene contenido propio, pero tiene un objeto propio. Además tiene un enfoque, un mirador especial, que no es otro que el de los intereses de la educación. Todos los conocimientos que sirven a su comprensión y a su regulación, todos los que penetran en el ser del educador sirven de medios para su realización, pero por el solo hecho de haber transpuesto los límites de la "provincia pedagógica" se convierten también ellos en ciudadanos de ese mundo. Así la biología se convierte en biología pedagógica, la psicología en psicología pedagógica, la sociología en sociología pedagógica, y la filosofía, en filosofía de la educación.

RESUMEN DEL CAPÍTULO IV

a) Este capítulo se propone estudiar las posibilidades que la pedagogía tiene de constituirse como disciplina autónoma, frente a las otras esferas del saber y del hacer humanos.

b) El medio para llegar a determinar su derecho a la autonomía es la consideración previa del tipo de relación que mantiene con sus ciencias auxiliares.

c) Si la pedagogía pretende ser independiente no puede aceptar otro tipo de relación con las ciencias limítrofes que el aprovechamiento de sus materiales para mejor comprender y conducir el proceso educativo.

  • Según la intensidad de la relación, las ciencias auxiliares de la pedagogía pueden ser: auxiliares fundamentales y auxiliares secundarias

  • e) Son ciencias auxiliares fundamentales, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Se consideran ciencias auxiliares secundarias todas las disciplinas que, de una o de otra manera ayudan al pedagogo en sus investigaciones específicas.

    f) La ruptura del equilibro de la relación de la pedagogía con sus ciencias auxiliares da nacimiento a desviaciones que ponen en peligro la independencia científica y llevan a una concepción unilateral del pro- ceso educativo mismo. Entre esas desviaciones se destacan el biologismo, psicologismo, el sociologismo y el filosofismo (pedagógicos).

    g) El grado en que las ciencias auxiliares están en la pedagogía plantea la necesidad de distinguir las fuentes del contenido de esa disciplina. La principal fuente es la práctica educativa misma cuyos problemas resolverá el pedagogo con la ayuda de las ciencias auxiliares que constituyen así las fuentes secundarias, cuyo material hace el contenido de la ciencia educativa.

    h) De lo anterior resulta que la pedagogía no tiene "contenido intrínsicamente propio" (Dewey), es decir, que no es autónoma por su contenido.

    i) Si no es autónoma por su contenido, ¿de dónde saca su derecho a la independencia? De la existencia de un objeto o dominio propio (la educación) y de un enfoque y un interés propios (el educacional) que convierte en pedagógicos todos los conocimientos que trasponen sus límites.

    Nasif, Ricardo

    Pedagogía General.

    Importancia de la pedagogía científica para la vida del pueblo (En: Cultura y educación , Parte temática, pag. 28