Mujer y educación

Discrinación. Machismo. Feminismo. Educación. Escuelas. Universidades. Ciclos formativos. Educación superior. Empleo. Docencia. Sistema educativo. Profesores. Enseñanza. Niños. Oportunidades

  • Enviado por: FERRAMI
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1- INTRODUCCIÓN.

Desde la negación explícita del derecho de las mujeres a la educación hasta su incorporación a todos los niveles educativos en nuestro país, en igualdad numérica con los hombres, hemos recorrido un largo camino. Pero todavía queda una tarea, quizá la más complicada, que transciende el empeño de combatir una discriminación tan evidente como la de negar la capacidad intelectual de las mujeres durante muchos siglos.

El hecho indiscutible de que son muchas las mujeres en el mundo de la educación y de que la escolarización de niños y niñas es equivalente en términos numéricos, a veces induce al error de pensar que la igualdad educativa es una realidad. Para clarificar la situación puede ser útil responder a preguntas tales como: ¿Cuándo se han incorporado las mujeres a la educación y en qué condiciones? ¿Dónde se concentran las mujeres en el sistema educativo? ¿Se han producido cambios significativos en la división sexual del trabajo?

Sin profundizar mucho en el análisis, es fácil concluir que tanto en su estructura como en su práctica, la educación sigue estando bajo el control masculino. Ha sido necesario el acceso de las mujeres a la educación formal para adquirir las herramientas que posibilitan, de una parte, desafiar el conocimiento androcéntrico y, por otra, sentar nuevas bases para reconceptualizar la ciencia y sus formas de transmisión, poniendo en cuestión la autoridad masculina sustentada sobre la subordinación femenina.

En este largo proceso de elaboración del conocimiento feminista, en el que el pensamiento y la acción han formado parte de la lucha de las mujeres por sus derechos, la conquista del acceso a la educación ha sido un logro muy importante.

En esta lucha han estado mujeres de muy variadas ideas y planteamientos que, sin embargo, han compartido la creencia común de que la educación mejoraría su situación y además pondría de manifiesto su capacidad intelectual; desafiando de este modo su posición de subordinación.

Hoy en día nos encontramos en nuestro país con una matrícula equilibrada numéricamente, pero ¿nos da este dato información suficiente para interpretar la realidad?

Creemos que las oportunidades de acceso de las mujeres a la educación no pueden considerarse como el baremo que determina la igualdad. En primer lugar, relacionaremos los datos de escolarización, por sexos, con los que hacen referencia a la inserción laboral y a la presencia de las mujeres en la vida pública; y por otra parte, no podemos ignorar los factores de discriminación cualitativa que inciden en la educación.

Los datos de matriculación del curso 1986- 1987 nos muestran lo siguiente:

MUJERES HOMBRES

PREESCOLAR

Centros públicos.............................. 327.561 354.141

Centros privados.............................. 210.276 192.774

TOTAL.................................... 537.837 546.915

E.G.B.

Centros públicos.............................. 1.689.645 1.907.627

Centros privados............................. 1.019.701 958.546

TOTAL................................... 2.709.346 2.866.273

B.U.P. y C.O.U.

TOTAL.................................... 670.032 538.286

F.P.

TOTAL.................................... 307.901 424.028

UNIVERSIDAD

TOTAL..................................... 452.400 449.900

(Fuente: C.I.D.E. e Instituto de la Mujer)

De estos datos se observa una matrícula femenina superior a la masculina en centros privados de preescolar y E.G.B. Existía o existe una creencia generalizada de que así se proporciona más protección a las niñas en una sociedad que no resuelve los problemas de violencia contra las mujeres.

La matrícula en los niveles de B.U.P. y C.O.U. de mujeres es sensiblemente superior a la de los hombres, invirtiéndose esta relación en la Formación Profesional.

En el nivel universitario por primera vez la matrícula femenina es superior a la masculina: el 50,1 % de la población universitaria actual en nuestro país son mujeres.

Por otra parte, situándonos en el extremo inverso es imprescindible considerar el conjunto de mujeres que no han tenido oportunidad de incorporarse a la educación y que en las encuestas se declaran a sí mismas analfabetas.

Esto significa que el 70% de las personas en situación de analfabetismo absoluto hoy en nuestro país son mujeres.

La presencia de las mujeres en el campo laboral se caracteriza por bajas cotas de participación, trayectorias laborales cortas, altas tasas de paro, condiciones contractuales desventajosas, salarios comparativamente inferiores al de los hombres y escasas posibilidades de elección.

Una encuesta de discriminación salarial realizada para el Instituto de la Mujer nos muestra que el salario medio de las mujeres se sitúa 19 puntos por debajo del de las mujeres. Del total de la población ocupada, las mujeres sólo cuentan con un 30% de los puestos de trabajo disponibles, mientras que la tasa de desempleo femenino que relaciona mujeres paradas con activas, constituye el doble de la masculina.

2- LA CONTRIBUCIÓN EN LA ESCUELA A LA IGUALDAD DE LA MUJER.

2.1. - UNA EXPERIENCIA DE IGUALDAD.

La escuela, a pesar de un pasado marcado en un primer momento por la exclusión de las mujeres y después por su educación separada y distinta y de un presente caracterizado por su incorporación a un modelo de educación masculina, se ha configurado como un espacio en gran medida igualitario para hombres y mujeres. Esta igualdad es limitada aunque durante un largo periodo de tiempo, todos reciben las mismas enseñanzas, las mismas aulas, por los mismos profesores, en las mismas condiciones materiales sometiéndose a los mismos criterios de evaluación... Este tratamiento igual se convierte, precisamente por tratar igual a personas diferentes, con posiciones y papeles sociales diferentes en otras esferas de la sociedad, en una forma de perpetuar la desigualdad.

Que los alumnos varones se interesan menos por el contenido de la enseñanza que las mujeres es un tópico que prácticamente todo profesorado suscribe. Que ellas en general, aceptan más la disciplina de la institución, también. Pero así mismo están de acuerdo en que hay que medir mucho más las calificaciones, las sanciones, etc. con las alumnas que con los alumnos, porque mientras que estos muestran bastante indiferencia, aquellas pueden sentirse profundamente heridas o suscitar un conflicto.

La diferencia de actitudes ante la escuela sólo puede explicarse a partir de la diferencia de posiciones ante ella. Las explicaciones habituales no resultan satisfactorias. La explicación está en la diferente significación que la escuela tiene en sus vidas, en lo que concierne a la construcción de su propia imagen, ante sí y ante los demás. Para los varones, a quienes la familia propone y promete un rol de independencia y autoridad, la escuela es una institución que se lo niega. La imagen que la institución les devuelve resulta en sí menos gratificante que la que obtienen del mero hecho de haber nacido con ese sexo y no con otro.

Para ellas, en cambio, la escuela es la primera ocasión de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluidos. Frente a la familia, que les asigna invariablemente un papel secundario y subordinante nada gratificante, y el trabajo, que amenaza con hacer otro tanto, la escuela surge como el único espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin género, cuyos logros, al menos aparentemente, dependen sólo de ellas mismas, sin trabas asociadas a características naturales.

La escuela es a la vez un refugio, una promesa y una fuente de identidad más gratificante que casi todo lo que queda fuera de ella.

Las instituciones no pueden configurarse a voluntad: se toman o se dejan globalmente; aunque pueda aspirarse en cualquier momento a cambios secundarios en ellas o, esporádicamente, a cambios radicales. La experiencia de igualdad que la escuela ofrece a las mujeres es, para cada una de ellas tomada aisladamente, inseparable de otros aspectos no tan gratificantes de la misma, como pueden ser el desinterés por el contenido de la enseñanza o el descontento ante sus pretensiones de control de la conducta. La aceptación de los requerimientos de la escuela resulta ser así, en suma, el precio de la igualdad presente (y de la oportunidad de una igualdad futura).

2.2. - LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA A LA ENMANCIPACIÓN DE LA MUJER.

Aunque en la historia de la humanidad la posición de la mujer siempre ha estado subordinada a la del hombre, su evolución no responde al viejo cliché de un progreso lento, pero permanente. En la civilización occidental es posible que las mujeres hayan conocido su peor época con el capitalismo.

Antes de éste, en la economía de subsistencia su posición era, sin duda, subordinada, pero carecía de sentido aplicarles las dicotomías que luego cobrarían fuerza: Público/Privado, trabajo remunerado/trabajo doméstico, trabajo/no trabajo, producción/reproducción, sociedad/hogar... Antes del capitalismo las fronteras entre las funciones del hombre y las de la mujer en la esfera doméstica podían ser firmes, incluso formalmente más estrictas, pero no presentaban tal polarización entre lo bueno y lo malo, lo deseable y lo no deseable.

En lo que concierne a la escuela, primeramente se manifestó la exclusión de las mujeres de la educación, y luego su educación separada. Su exclusión se justificaba precisamente por ser su destino el hogar, es decir, por no estar llamadas a tomar parte en las dos esferas que hacían necesaria la educación de los varones: el trabajo remunerado y la política; su escolarización separada, por lo mismo, y si bien representaba cierto avance frente a su no-escolarización (el reconocimiento de ciertos derechos), con ellas se asignaba a la escuela el papel de contribuir a su confinamiento: primero, por el mero hecho de educarlas separadamente; segundo, porque su específica educación estaba estrictamente enfocada a las funciones domésticas.

Frente a las desigualdades de clase, la escolarización universal y la adopción de sucesivas medidas para asegurar unas condiciones formalmente iguales, han contribuido, claro está, a mitigar los enfrentamientos de clase, generalizando la promesa de movilidad social.

Sin embargo, las características que convertían la escuela en una institución idónea para disfrazar las desigualdades sociales de clase como diferencias escolares hacían de ella un mecanismo inadecuado para lograr lo mismo con las desigualdades sociales de género. Frente a los trabajadores y a las mujeres, la escuela presenta la característica común de excluir su mundo, su experiencia y sus valores, imponiendo los de los varones de clase media y alta.

Por último, tanto entre los trabajadores como entre las mujeres, la escuela ha contribuido a elevar las expectativas ocupacionales individuales. En el caso de los trabajadores (de ambos sexos) la diferencia entre ir o no ir a la escuela ha sido sucesivamente sustituida por la diferencia entre pasar, o no, de la primaria; acceder a una u otra rama del primer ciclo secundario; acceder, o no a la universidad, etc. En el caso de las mujeres, el mismo fenómeno se agrava por la incapacidad de la escuela para discriminarlas consistentemente en favor de los varones.

En conclusión, la escuela no debe caer en interpretaciones sexistas y debe mantener un diálogo no descalificatorio, sino equilibrado y justo, con el principal agente de la institución, el profesorado, que es también el que tiene en sus manos la mejor posibilidad de cambiarla.

3- LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y LA TEORÍA FEMINISTA.

3.1. - LAS ESCUELAS.

Los cursos sobre los fundamentos de la educación examinan habitualmente las escuelas como instituciones tanto a lo largo de la historia como en la actualidad. La escuela común ha sido considerada tradicionalmente como un factor de democratización. Con la expansión de las escuelas y la ampliación del curso escolar no pudo combinarse ya con la explotación agraria; exigía así mismo una más amplia formación oficial y titulación. Cuando los hombres abandonaron la enseñanza rural por puestos de trabajo mejores en la sociedad industrializada, las mujeres de la clase media se incorporaron de forma creciente a la población activa. La oferta elevada de mujeres en la profesión docente perpetuó los salarios bajos y las malas condiciones laborales de la mayoría de las profesoras, lo cual significó que las escuelas comunes podían ser administradas sin grandes costes. Los hombres que permanecieron en la enseñanza eran principalmente profesores o administradores de escuelas secundarias. Como profesores, recibían remuneraciones más altas que sus compañeras; como administradores desempeñaron papeles de autoridad frente a las mujeres y de responsabilidad en la formulación de políticas públicas para la comunidad en general. Estas pautas históricas constituyen un ejemplo típico de un mercado de trabajo dual: unos puestos se diseñaban específicamente para las mujeres, mientras que otras ocupaciones de mayor estatus y mejor remuneración se reservaban a los hombres.

Otro aspecto importante de la enseñanza para las mujeres en el s. XIX fue la experiencia real del trabajo y la manera de conceptualizarla. Durante este periodo se esperaba que las mujeres aportaran a la enseñanza (y a las escuelas) un apoyo de calor y de acogida como el que se asociaba con la maternidad.

Desgraciadamente, las escuelas eran como fábricas para las que se preparaba a los estudiantes: estrictamente organizadas y autoritarias; en ellas se destacaba la conformidad sobre las necesidades individuales. La edad, las calificaciones, los exámenes y los requisitos para la promoción, clasificaban a los estudiantes en distintas categorías de una burocracia competitiva.

En esta situación, según Grumet (1981), las profesoras se enfrentaban con una difícil contradicción funcional entre la acogida familiar (apropiada para su identidad genérica) y la necesidad de una disciplina estricta e impersonal (apropiada para su trabajo). Entre tanto, como mujeres dependientes, carecían de poder para cambiar la estructura de la escuela.

En resumen, los cursos de formación del profesorado, pueden utilizar las experiencias femeninas para examinar variaciones particulares de las generaciones que se hacen normalmente sobre la función de las escuelas como instituciones en la sociedad. El enfoque de las mujeres como personas ajenas a las “normas” de procedencia masculina aclara para muchos las dificultades para cumplir con estas normas. El examen específico en la docencia ilustra los temas relativos al “lugar propio” de las mujeres en la sociedad y los modos en los que se ha utilizado la feminidad en las jerarquías educativas y profesionales. Si se puede demostrar que el estatus inferior de una mujer como profesora y alumna ha sido una creación social y no un condicionamiento innato, los estudiantes pueden aprender a cuestionarlo tanto por sí mismos como por sus alumnos.

3.2. - LOS NIÑOS.

Otro tema esencial de la formación del profesorado es el relativo al desarrollo y aprendizaje de los niños.

El área de la psicología educativa trata de describir el desarrollo emocional, psicológico, social y cognitivo del niño en relación con la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas actuales. ¿Qué necesitan saber los profesores principiantes sobre la mente de los niños? De nuevo, la investigación moderna sobre las mujeres cuestiona conceptos fundamentales de esta área.

La idea de que una cierta forma de desarrollo psicológico masculino puede ser legítimamente generalizado hasta convertirse en “norma” universal, especialmente a partir de Freud y de sus seguidores, ha dejado a las mujeres definidas como personas intrínsecamente inferiores debido a su menor grado de afirmación de sí mismas, de individualismo, de racionalidad y de normas “objetivas” de juicio moral, casi por definición, no pueden ser nunca lo suficientemente buenas.

Otra preocupación por el desarrollo infantil se manifiesta en el estudio de las teorías de los estadios de desarrollo cognitivo, especialmente la de Piaget. La investigación sobre el desarrollo cognitivo de las chicas puede ampliar nuestra formulación de los estadios intelectuales, del mismo modo que la investigación de Gilligan ha ampliado nuestras definiciones de los estadios morales. El nivel final del desarrollo cognitivo, para Pieget, es el de las operaciones formales y, el pensamiento abstracto, teórico e hipotético. En los trabajos de Piaget los chicos superan normalmente a las chicas y consiguen las operaciones formales y la “moralidad postconvencional” con anterioridad y en mayor escala. Gilligan ha defendido que el razonamiento moral femenino es deliberadamente contextual, ya que se ocupa de responsabilidades de personas concretas en situaciones determinadas y no de derechos abstractos.

No obstante, según Piaget, las operaciones formales se han definido y evaluado habitualmente mediante ejercicios de conocimiento formal, matemático y científico, disciplinas ajenas a los contextos sociales particulares.

La insistencia de Piaget en la abstracción como forma más sublime de pensamiento ha sido cuestionada tanto Gilligan como por otros investigadores de la cognición. Clinchy, Zimmerman y Cols han profundizado en el trabajo de William Perry (1970, 1981) con estudiantes universitarios varones para analizar el desarrollo intelectual de las estudiantes de otros centros: “para las mujeres, el desarrollo del razonamiento contextual parece estar imbricado en lo interpersonal”.

Debido a esta preocupación por las relaciones, las mujeres pueden aprender mejor mediante un sentido de comunión con otras opiniones y otros puntos de vista. Esta nueva investigación cuestiona la relevancia de una norma única para juzgar a la mitad de la población.

3.3- LOS PROFESORES Y LA ENSEÑANZA.

La parte más importante de un programa de formación del profesorado, desde la perspectiva del estudiante, es que se ocupe de enseñar la función docente y cómo hacerse un profesor personalmente eficaz. Con demasiada frecuencia las conceptualizaciones más generalizadas de las clases adquiridas en los cursos introductorios se pierden cuando los estudiantes se enfrentan al trauma de dirigir experiencias de aprendizaje para estudiantes reales en clases reales.

¿Cómo puede la investigación moderna sobre las mujeres ayudar a los estudiantes a convertirse en profesores eficaces? En primer lugar, el análisis de las escuelas como instituciones puede revelar los modos en que los profesores se ven obligados a enfrentarse a las graves limitaciones estructurales, dando a los alumnos algunos instrumentos para comprender y tal vez superar estas limitaciones.

En segundo lugar, la investigación sobre la psicología de las mujeres y sobre las experiencias distintas y las diferentes clases de alumnos en las escuelas puede proporcionar a los estudiantes de formación de profesorado nuevos modos de analizar los puntos fuertes y débiles de sus alumnos y los suyos propios, para perseguir una mayor diversidad de enfoques en sus clases. Por último, la investigación moderna sobre las mujeres puede ayudar a éstas a articular objetivos personales de la docencia como carrera. ¿Hasta qué punto están dispuestos los estudiantes de formación del profesorado a aceptar su propia docencia como expresión del “lugar propio de las mujeres”? ¿Hasta qué punto están preparados para ampliar esta definición, robustecerla o cambiarla? Estos tres factores (limitaciones institucionales, diversidad el alumnado e identidad personal como profesor) surgen en el contexto de currículos y métodos y de formación del profesorado. Dentro de estas áreas más prácticas y de la formación del profesorado los problemas se convierten en cuestiones sobre la elección del currículo, la dirección de la clase y las prácticas docentes.

3.4- LA DIRECCIÓN DE LA CLASE.

El examen histórico de la escuela desde una perspectiva femenina nos muestra que la enseñanza ha reclamado siempre las cualidades contradictorias de acogida y autoritarismo, atención individual y gestión colectiva. Si se examinan las nuevas teorías del desarrollo psicológico femenino, podemos ver de nuevo que la enseñanza estimula cualidades femeninas, aunque no permite siempre a los profesores la posibilidad de expresar positivamente dichas cualidades. Las clases son demasiado numerosas, el director (un hombre normalmente) es la mayor autoridad, los estudiantes tienen que ser comparados por normas objetivas externas, etc.

La investigación sobre las conductas, el lenguaje y el estilo conversacional de las mujeres en las aulas ayuda a ilustrar estos problemas.

Si las mujeres son educadas socialmente, en general, para la pasividad, la reticencia y la aceptación de las autoridades externas, ¿cómo podemos ayudar mejor a los estudiantes, en particular, para diseñar un curso dirigido a una autonomía activa y personal de la enseñanza? Establecer la propia autoridad y encontrar la propia voz (como director, organizador y profesor) constituyen tareas formidables para cualquier profesor inexperto, sobre todo en una cultura que no suele tomar muy en serio a sus mujeres jóvenes (o a sus profesoras en las aulas).

En consecuencia, es importante situar los debates sobre la disciplina en las experiencias personales propias de los estudiantes y en el medio cultural de la escuela y de la clase. Aunque el tratamiento de la “disciplina” produce graves ansiedades personales, proporciona también una ocasión para examinar conscientemente los aspectos tanto positivos como negativos de las funciones de la mujer.

Por último, los debates sobre la disciplina deben abordar explícitamente las diferentes conductas de los alumnos y las actitudes de los estudiantes de formación del profesorado hacia los distintos tipos de alumnos. La presión para castigar a los chicos activos explica a menudo el olvido de las chicas calladas y obedientes. Los profesores pueden aprender gradualmente a darse cuenta de las necesidades de todos sus estudiantes, aunque no puedan, dadas las limitaciones institucionales, atenderlos siempre a todos del mismo modo.

4- LA MUJER EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA.

La universidad española contiene tres vertientes de influencia social muy importantes. En primer lugar, es el vértice de la pirámide del poder docente, ya que es la institución en la que se decide el tipo y la profundidad de los conocimientos que deben poseer los profesionales de los demás niveles educativos.

En segundo lugar, es un ámbito de investigación privilegiado. La universidad ha sido responsable de una importante producción científica en todas las áreas del conocimiento. En el futuro es de esperar un incremento de la labor investigadora y un énfasis más fuerte en la investigación con respecto a la docencia.

En tercer lugar, como consecuencia de las dos características apuntadas y de la composición tradicional de los universitarios, que proceden en su gran mayoría de los niveles socioeconómicos más favorecidos, la universidad está muy próxima a la cúpula del poder político.

Los profesores universitarios participan en diferente medida de estas tres vertientes de incidencia social, lo cual introduce una gran diversidad entre ellos, en sus funciones, su prestigio, los recursos económicos y el poder de los que disponen. Una investigación sobre la participación femenina en la docencia universitaria debe tener en cuenta todas esas fuentes de variabilidad, que no existen en ningún otro nivel educativo. Del mismo modo, hay que considerar también las diferencias producidas por los distintos currícula de enseñanza.

4.1. - ASPECTOS CUALITATIVOS DE LA DOCENCIA FEMENINA EN LA UNIVERSIDAD.

La explicación de los escasos porcentajes de mujeres en los niveles más altos del poder universitario reside en razones de naturaleza institucional, entre mezclada con los intereses psicológicos y los deseos de la propia mujer, que coartan y detienen su carrera profesional.

Sería inexacto hablar de discriminación sexista, al menos en el sentido estricto del término, como un trato injusto, claramente constatado y sostenido por las normas de funcionamiento de la universidad. Por lo que se refiere a los aspectos legales las profesoras tienen la impresión de que las normas universitarias y las de la educación, en general, no son discriminativas.

Sin embargo, existen claros indicios de que la mujer experimenta una cierta desventaja de condiciones y de que todavía está vigente una serie de esquemas de interacción, de normas implícitas, costumbres y valores que persisten de épocas pasadas y que dificultan el desempeño y el éxito profesional de las profesoras universitarias. Esta situación de desventaja se muestra desde los comienzos hasta el final de las carreras profesionales, incluyendo el acceso a cargos administrativos.

4.1.1- DESEMPEÑO Y PROMOCIÓN DOCENTE.

Para ascender en su carrera los profesores tienen que conseguir en primer lugar el reconocimiento y el apoyo de sus colegas y, en particular, del consejo de departamento y de su director. Una vez que se consigue este requisito se inicia la competencia con los aspirantes al mismo puesto, si los hay, que proceden de fuera del departamento. En los dos casos, la gran o la inmensa mayoría de los enjuiciadores son hombres.

El ranking de obtención de las plazas se decide básicamente en el nivel de los iguales. Es dentro del departamento donde se decide quién obtiene una plaza concreta en un momento de conflicto. La desventaja o la discriminación velada de la mujer se produce en el proceso interno de evaluación, promoción y apoyo del departamento, que primero consigue plazas y después las destina informalmente a un determinado candidato, porque las reglas que determinan la promoción interna de los profesores en los departamentos no están lo suficientemente claras y los criterios pueden variar de un momento a otro en función de las necesidades o de la estrategia política de los departamentos. Un factor que apoya la discriminación velada es que en todos los ámbitos docentes, y en particular en los del currículum técnico, la mujer tiene que mostrar un rendimiento mayor para conseguir el mismo apoyo, tiene que “hacer un sobre esfuerzo para demostrar lo que sistemáticamente se pone en duda por el hecho de ser mujer”.

En la promoción docente es importantísima la investigación. Tenemos una característica de la investigación que puede interferir con el rol y con la identidad femenina. La investigación es una tarea muy absorbente, forma parte de ese trabajo que se extiende fuera del horario docente y “se extiende a toda la vida”. La mujer que tiene que dedicarse a sus tareas familiares o que está en un periodo de embarazo o crianza tiene menos disponibilidad que sus compañeros varones para dedicarse a ello y, cuando lo hace, es al precio de un mayor coste personal.

En algunos casos no puede asumir la dirección de las investigaciones y en otros no puede participar como le gustaría y tiene que abandonar la investigación. Todo ello dificulta la consecución de los requisitos necesarios para ascender en la escala docente.

La carrera docente universitaria exige un esfuerzo intenso, largo y concentrado en procesos específicos que plantea una problemática especial para la mujer. La realización de tesis doctorales, las oposiciones de titular o catedrático con jalones del ascenso en la profesión que exigen en muchos casos una dedicación difícilmente compatible con las funciones del desempeño familiar. Son especialmente incompatibles con embarazos y partos. Hay que señalar, además, que estos periodos de esfuerzo especial no se producen como en otros puestos de trabajo, incluso en los conseguidos por oposición, que se realizan una sola vez y al inicio de la vida profesional del trabajador. La carrera docente del profesorado universitario culmina alrededor de los cuarenta años, es decir, ocupa casi todo el periodo de fertilidad de la mujer, el periodo en que está en mejor disposición para concebir y criar hijos. Este inconveniente puede parecer compensado por el periodo de vacaciones más largo que en otros trabajos. Pero la experiencia de las profesoras de universidad nos confirma que las vacaciones “reales”, que tienen en ese cúmulo de exigencias de investigación y oposiciones es muchísimo menor del que se supone teóricamente. Tomando sus propias palabras, una cosa son las vacaciones “docentes” y otra, las vacaciones “reales”.

4.1.2.- PROMOCIÓN A CARGOS.

De las mujeres que ejercen un cargo administrativo, un número escasísimo, han sido elegidas. En la inmensa mayoría de los casos son los rectores o los decanos los que han hecho a las profesoras la propuesta de hacerse cargo de determinados puestos, los que “ofrecen el puesto” a estas. Esa oferta entonces está sujeta a la variabilidad del “buen criterio” de quienes pueden decidir.

El desempeño de cargos presenta la dificultad de que se trata de trabajos muy absorbentes, que duran un largo periodo de cuatro años. La disponibilidad de la mujer para comprometerse con total dedicación durante un periodo tan largo como el de los cargos políticos, es escasa. Por esta razón la actitud particular con la que la mujer se suele hacer cargo de ellos parece ser una total dedicación, pero con un tiempo limitado. Las dificultades con las que se enfrenta al realizarlos son las inherentes al trabajo en sí, más las que derivan de ser una mujer: extrañeza, reticencia, sorpresa, sobre todo en sus relaciones con los niveles más elevados de la administración.

A este contexto de dificultades se añade el hecho de que la mujer carece también de unas estrategias concretas que puedan ayudar a aumentar la presencia femenina en las cúpulas administrativas y docentes. Se trata de presentar mujeres en lugares concretos en los que se va a poder aceptar su responsabilidad y desarrollar toda una serie de prácticas para conseguir su aceptación. En esta estrategia hay que incluir la mentalización progresiva del contexto profesional y, más allá, del contexto social general; la información de las ventajas que podría reportar la presencia de una mujer en cada cargo. La experiencia de algunas mujeres que han desempeñado cargos indica que pueden introducir algunos criterios de suavidad y negociación distintos, que pueden ser interesantes y se han revelado como tales en algunas funciones de poder. Esa misma experiencia indica que las mujeres señalan algunas áreas de actuación que quedan descuidadas por otros intereses considerados prioritarios por el solo hecho de ser consistentes con valores masculinos.

Este trabajo de actividad política puede ser más eficaz cuando los cargos a desempeñar son electivos, lo cual ocurre en los cargos de mayor nivel, y sería deseable que ocurriese también en niveles más bajos.

Cuando los cargos se deciden por designación, quizá la labor que la mujer puede hacer es mucho más indirecta e imprecisa, tan imprecisa como cambiar la reticencia social que procede de los valores masculinos, es decir, incidir en la socialización de los valores de hombres y mujeres.

5- LA ACTIVIDAD ECONÓMICA DE LAS MUJERES EN RELACIÓN CON SU EDUCACIÓN.

La evolución del trabajo femenino desde 1985, fecha en la que se comienza a apreciar una incorporación creciente de las mujeres a actividades económicas, abre algunos interrogantes sobre el papel social que venimos jugando las mujeres y requiere una reflexión que puede ser enfocada desde el punto de vista de la educación.

El nivel educativo alcanzado por las mujeres es uno de los indicadores explicativos de este continuo crecimiento de la tasa de actividad femenina o lo que ha incidido en el encarecimiento del coste de oportunidad de las mujeres en la dedicación exclusiva a las tareas domésticas. Este hecho está estrechamente relacionado con el fenómeno de la doble jornada, es decir, la duplicidad de tareas en el terreno productivo y en el doméstico, que obviamente es expresión de un esfuerzo mucho mayor, que ha de tener transcendencia en la carrera profesional de las mujeres ocupadas. Así mismo, todas sus decisiones estarán condicionadas por la situación del ámbito doméstico, la salud, la edad de los individuos que forman parte de él... cosa que no suele suceder con los varones.

Aun cuando España continua siendo uno de los países con la tasa más baja de actividad femenina con respecto a nuestro entorno europeo, no resulta nada despreciable que el número de activas se haya incrementado en un 25%, especialmente si se contempla que el mercado de trabajo, siendo tradicionalmente masculino, ha incrementado sus filas (en el segundo trimestre de 1989 había en el mercado de trabajo español 1.006.600 activas más que en el último trimestre de 1985).

Con estas cifras parece oportuno empezar a entender los cambios desde un punto de vista más estructural que coyuntural, sobre todo si vemos que una parte muy importante de este colectivo son mujeres en edades centrales, en las que no hace muchos años la retirada del mercado de trabajo era prácticamente definitiva, y que plantean algunos problemas sobre su inserción en el mercado desde el momento en que hay que tener presente que llevan años fuera del sistema educativo y que si han trabajado con anterioridad, este periodo de tiempo de inactividad económica ha implicado un proceso de descualificación importante por los posibles cambios tecnológicos y la pérdida de habilidades adquiridas en el puesto de trabajo.

La presencia numérica de alumnas en el sistema educativo formal es prácticamente igual a la de los varones. Las tasas de escolarización en cada uno de los niveles educativos así lo ponen de manifiesto. Pero las especialidades cursadas, las famosas ramas de letras, y su posición jerárquica, nos siguen indicando que el camino se está recorriendo con algunos obstáculos. Un ejemplo de ello es la desigual distribución de mujeres y varones en las distintas ramas de actividad. Las mujeres continúan concentradas, fundamentalmente, en aquellas relacionadas con el sector de servicios; su presencia en la construcción es prácticamente inexistente, a pesar del importante crecimiento económico que ha experimentado este sector en estos últimos años, y en la rama de transportes y comunicaciones la proporción de mujeres también es escasa.

La estrecha relación entre la posición de las mujeres en el sistema educativo y la que ocupan en el sistema productivo merece alguna profundización, porque el tiempo y los esfuerzos dedicados para la preparación profesional son, a fin de cuentas, una inversión social en recursos humanos que ha de ser rentabilizada, especialmente en un momento en el que toda Europa parece estar muy preocupada por los descensos de la natalidad y la escasez, a no muy largo plazo, de fuerza de trabajo.

El análisis del mercado de trabajo femenino es una forma de profundizar en la rentabilidad que las mujeres obtienen de su paso por las aulas. Parece que ya no hay ninguna duda sobre el rendimiento de las mujeres en los estudios, ni es frecuente el abandono de los estudios en años que ahora nos parecen ya lejanos. Pero lo cierto es que las ramas de Ciencias y Tecnología siguen siendo patrimonio de los varones, cuando es un hecho constatado y muy difundido que es ahí donde se produce demanda en el mercado.

El crecimiento económico que ha experimentado nuestro país en los últimos años ha permitido y animado a muchas mujeres, no sólo a las jóvenes a incorporarse en un mercado de trabajo en el que la competencia es dura y a veces desleal, porque son escasos los resquicios que quedan para las profesiones tradicionalmente femeninas, la discriminación salarial es de casi 20 puntos para las mujeres (según el Instituto de la Mujer), éstas tienen muchas más probabilidades de verse afectadas por la economía sumergida y, además, el reparto de tareas en el seno de la familia no es equitativo.

La tasa media de paro de los varones se sitúa en un 13.13 % (el 7.8% para aquellos que tienen estudios superiores); es decir, que los universitarios tienen una tasa de 5.3 puntos inferior. En el caso de las mujeres la tasa media de paro alcanza el 25.25% y es sólo 3.3 puntos porcentuales superior a la de las universitarias.

Respecto a la ocupación, sucede todo lo contrario: la diferencia entre la tasa media y la tasa de mujeres con estudios superiores es de 38.8 puntos porcentuales, mientras que en el caso de los varones esta diferencia es de 19.4 puntos.

No es difícil deducir que la rentabilidad que las mujeres con estudios superiores obtienen de ellos es netamente inferior a la que obtienen los varones. Este hecho parece preocupar poco desde el punto de vista económico, dado que la formación de las mujeres es igualmente costosa en tiempo y dinero que la de los hombres, y suele ser contemplado más desde el plano de la injusticia social (cuando ambos aspectos son preocupantes en la misma medida).

6- ¿SE TRATA EN EL JARDÍN DE INFANCIA A LOS NIÑOS IGUAL QUE A LAS NIÑAS?

6.1.- INTRODUCCIÓN Y PROBLEMÁTICA.

En los últimos años, la práctica de la coeducación en nuestras escuelas ha suscitado crecientes actividades de investigación. Estas actividades desembocan casi exclusivamente en una imputación de “sexismo”. Dicha tesis implica, fundamentalmente, que los educadores dejan en segundo plano a las niñas y favorecen a los niños (Brehmer, 1982; Sadker y Sadker, 1985; Metz-Gökel,1987).

No obstante, las pruebas que aducen unos u otros en apoyo de esta tesis son muy dispares. Frasch y Wagner (1982) muestran con los resultados de su estudio que las señales de los niños encuentran una respuesta más pronta, frecuentemente y detallada que la de las niñas.

Los resultados comentados interesan a los pedagogos porque estos se preguntan si tales modelos de comportamiento subyacen ya en la educación mixta de niños y niñas en el marco de nuestras instituciones preescolares. En estado actual de la investigación no permite dar aún, una respuesta general o definitiva a esta cuestión. No obstante, hay indicios de alguna influencia de la educación en la discriminación sexual. No hay que olvidar que las niñas de 3 a 6 años se comportan de modo distinto a como lo hacen los niños en el juego y en la relación social. Esos comportamientos diferenciados por razón del sexo se manifiestan concretamente en el jardín de infancia en la actitud dominante que suelen ostentar los niños de más edad, mientras que las niñas tienden a la cooperación. La causa estriba, en parte, en que las educadoras y los educadores recompensan tales actividades más sociales elogiando y realzando a las niñas como “más sociales”. En cualquier caso, antes de concluir de estos resultados que el “sexismo” se da también en la práctica de la coeducación, conviene tener en cuenta otros datos.

Debe señalarse, por ejemplo, que no se han demostrado diferencias generales entre el desarrollo intelectual, moral y lingüístico de las niñas y de los niños en el jardín de infancia. Y aunque se detecten pequeñas diferencias en aspectos específicos del desarrollo, deben relativizarse con diversas ponderaciones de la metodología de la investigación.

Tampoco se ha examinado aún hasta que punto las diferencias de conducta entre niñas y niños tienen su origen en la distinta educación sexual que reciben en la familia. El estado actual de la investigación tan sólo sugiere que las madres y los padres dan una educación diversificada a sus hijos en función del sexo. La influencia que ejercen estos modelos de comportamiento paternos se desprende de la tendencia que muestran los padres a apoyar al hijo cuando actúa en la línea preconizada por ellos.

Al observar la dimensión curricular de la educación en los jardines de infancia surgen otras dudas. Por supuesto, no se puede afirmar que, desde esta perspectiva se discrimine a niñas y niños en la instituciones preescolares. Al menos, los objetivos de los programas vigentes de educación sexual y social no van en esa dirección. Se sostiene únicamente que la educación debe promover la flexibilidad de los roles sexuales.

Parece obvio preguntar en qué medida se aplican tales programas: por un lado, hasta ahora las educadoras y los educadores no desean practicar en el jardín de infancia una educación diferencial por razón de sexo; por otra, tampoco hacen nada positivo por rectificar el comportamiento de los alumnos en este aspecto. Por eso, no es de extrañar que los alumnos, al finalizar el periodo de jardín de infancia tengan unas ideas sobre la conducta típicamente masculina o femenina que se ajustan por completo a los tópicos tradicionales.

También hay que destacar que los recursos educativos más utilizados en los jardines de infancia, como los libros ilustrados o los juguetes, siguen ajustándose aún a los roles sexuales consabidos o a las normas típicas de la diferenciación de sexos.

Esta situación deficiente y contradictoria viene a significar, en el fondo, que se ignora aún si las niñas y los niños que acuden al jardín de infancia reciben, o no, en él una educación discriminada.

7- DISTRIBUCIÓN PROVINCIAL DE LA DEMANDA FEMENINA Y MASCULINA EN ESTUDIOS SUPERIORES Y DE CICLO CORTO.

La fuente básica de información ha sido el Censo de Población de 1970 y 1981. Está realizado para dos años distintos, lo que permite apreciar la evolución de las magnitudes que se consideran a lo largo de una década de gran importancia desde el punto de vista del cambio social y cultural de los españoles.

La información que aquí se presenta puede ser utilizada para el análisis de las razones socioeconómicas y culturales que explican la existencia de una determinada distribución espacial.

Se puede afirmar, resumiendo, que la demanda de educación superior (DES) en los grupos sociales constituidos por las provincias españolas está básicamente influida por la presión social y familiar hacia los estudios, por la existencia de centros universitarios próximos que posibiliten unos costos razonables y por un conjunto variado de condicionantes socioeconómicos que adquieren distinta importancia para cada tipo de demanda.

BIBLIOGRAFÍA.

AA.VV. Revista de Educación; Mujer y educación. Centro de publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Número 260, septiembre- diciembre 1989.

Casas, J.I.y Salle, M.A. Perspectivas laborales de la mujer en España. Editorial Papers 1989.

Subirats, M.y Brullet, C. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Revista española de investigación social. 1988.