Lateralidad en niños de transición

Investigación. Dificultad aprendizaje. Conceptos de Psicomotricidad. Esquema corporal. Lateralidad

  • Enviado por: Marcela
  • Idioma: castellano
  • País: Chile Chile
  • 153 páginas

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RESUMEN

La lateralidad es una etapa muy importante y característica del ser humano. Es un estadio superior de organización del funcionamiento del Sistema Nervioso. Es la función que hace posible que nos orientemos en el tiempo y en espacio, por tanto nos permite entender y manejar los códigos escritos (letras y números).

Para hablar de lateralidad, vamos a ceñirnos al periodo de tiempo comprendido entre los 4 y 12 años.

El presente estudio busca conocer la interrogante: cuáles y cuán adecuadas son las estrategias utilizadas por las Educadoras de Párvulos para contribuir al desarrollo de la lateralización de niños y niñas en el Nivel Transición II de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco. Es por ello, que el propósito de nuestra investigación es “determinar si las estrategias utilizadas en la estimulación y desarrollo de la lateralidad en educación preescolar son producto de un trabajo planificado y sistemático, por parte de las Educadoras de Párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco”.

La investigación se realizó con un enfoque cuantitativo, de carácter descriptivo-transversal, siendo el universo muestral escogido para la investigación 21 Jardines Infantiles Particulares y 7 Colegios Particulares pagados de la comuna de Temuco, de los cuales participaron 40 Educadoras de Párvulos del nivel Transición II. Como técnica de recolección de datos se utilizó un cuestionario.

Dentro de las conclusiones más importantes que se obtuvieron con el estudio fue dar respuesta clara y evidenciada a las estrategias utilizadas por las Educadoras de Párvulos para la estimulación y desarrollo de la lateralidad.

INTRODUCCIÓN

El tema que nos ocupa, se delimita específicamente a nivel preescolar, Transición II, considerando que es en ésta etapa donde se estructuran las primeras bases del desarrollo infantil en general. En este nivel, es además, donde el niño/a adquiere las herramientas necesarias que le permitirán sus aprendizajes posteriores, por tal razón, la investigación proporcionará una serie de elementos para promover la intervención o experiencias adecuadas al niño/a, ayudarlos a madurar y desarrollar sus potencialidades y de ésta manera favorecer su proceso educativo de acuerdo a sus posibilidades, con el fin de alcanzar un crecimiento integral y sistemático. Es por esto que la actividad motora tiene vital importancia en el desarrollo infantil, ya que ayuda a fortalecer los aspectos: físico, socio emocional, cognitivo, aprendizajes de lectoescritura.

Castillo (1999) define que una educación exclusivamente intelectual constituye un desequilibrio psíquico y funcional que redunda en toda la personalidad del sujeto, lo mismo que abonar esta faceta dando preponderancia al desarrollo motor del niño/a. Es, pues, en la edad preescolar donde debemos dar una gran importancia al desarrollo conjunto de estas facetas del ser humano, puesto que, a esta edad es cuando mayor capacidad de desarrollo adquiere.

Durante sus primeros años de vida se presenta la necesidad de movimiento, la que justifica la estimulación motriz la cual se ajusta a las particularidades de cada niño/a.

Actualmente, existe un acceso fluido a diferentes documentos que dan a conocer que la inteligencia comienza con la actividad motriz coordinada e intencional y que todo el edificio del conocimiento y la configuración de la personalidad se sustentan en la relación con el otro y los objetos, en el permanente diálogo tónico-postural-emocional que posibilita la adaptación al medio.

Coste (1978) aclara cómo se construye y cómo se manifiesta el esquema corporal, puesto que se trata del “resultado de la experiencia del cuerpo de la que el individuo toma poco a poco conciencia y constituye la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades”. Por tanto, es evidente que el esquema corporal no se nos da con el nacimiento, sino que su elaboración se va construyendo por medio de múltiples experiencias motrices, a través de las informaciones sensoriales de nuestro cuerpo.

Las dificultades de aprendizaje pueden provenir de una estructuración incorrecta del esquema corporal, esto puede verse reflejado en fallas en la coordinación, movimientos finos, percepción espacial-temporal, y lateralidad, siendo éste último el tema a desarrollar.

La lateralidad es un tema interesante de estudiar, porque es la base para adquirir nociones espacio-temporales. La misión de llevar a cabo el desarrollo y estimulación de la lateralidad en los niños/as, recae en quienes guían el proceso de enseñanza y aprendizaje, es la familia quienes no deben ignorar la relevancia de la lateralidad en su maduración psico-afectiva y cognitiva, siendo un elemento que facilita los procedimientos de descubrir y asimilar, a la vez, que respeta y fomenta la comunicación y la evolución desde el medio que es más próximo a los niños/as.

Se tratará el tema desde el punto de vista educacional, teniendo en cuenta la realidad de los niños/as de los jardines infantiles y colegios particulares de la comuna de Temuco. Es por esto que la finalidad de este seminario de título es exponer, dar una idea clara y concreta de lo que se debe hacer como educadores para optimizar el desarrollo y estimulación de la lateralidad infantil.

El estudio busca comprender cuantitativamente las estrategias utilizadas para la estimulación de la lateralidad, constituyendo un aporte al conocimiento de la forma y frecuencia en que se está desarrollando.

El primer capítulo presenta el problema de investigación, que busca profundizar en el conocimiento de cuáles y cuán adecuadas son las estrategias utilizadas por la Educadoras de Párvulos para contribuir al desarrollo de la lateralización de niños y niñas en el nivel Transición II de los jardines infantiles y colegios particulares de la comuna de Temuco; el segundo capítulo corresponde a las hipótesis que son explicaciones tentativas del fenómeno investigado, que son formuladas como proposiciones. En un tercer capítulo se presenta el marco teórico, donde se revisa los conceptos de Psicomotricidad, esquema corporal y por último lateralidad y el marco conceptual donde son definidos los conceptos mas relevantes del marco teórico; en el cuarto capítulo son presentados los aspectos metodológicos: método cuantitativo, de nivel descriptivo-transversal, muestra probabilística, técnica de análisis de información que dan credibilidad al estudio. El quinto capítulo contiene la presentación de los resultados y su respectivo análisis. En el sexto capítulo y final se presentan las conclusiones del estudio.

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Entre los paradigmas de la Educación Parvularia, se encuentra según Peralta (1995) "la importancia de considerar a la educación como un proceso de formación integral, a través de aprendizajes que potencien al niño/a como un mejor aprendiente autónomo” (Pág.34), ya que cada niño/a es un mundo, por ellos no conviene caer en las generalidades; la educación debe ser individualizada adaptándose en cada caso a la personalidad de los niños/as, tomando en cuenta y desarrollando las destrezas de éstos para lograr una mejor enseñanza- aprendizaje, es por esto que el desarrollo de la lateralidad no debe hacer diferencia o preferencia entre un lado u otro, ya que provocaría un desequilibrio en el desarrollo psicológico, educacional y físico, como por ejemplo un niño/a con lateralidad izquierda no hay que tratar de convertirlo en diestro, porque podría ser frustrante para el desarrollo educacional.

El desarrollo de la lateralidad es una parte del desarrollo integral del ser humano, que se interrelaciona directamente con todas las áreas del desarrollo, a través de sus dimensiones; cognitiva, afectiva y motriz propiamente tal.

Esta amplitud hace que la lateralidad sea un tema interesante de estudiar, porque el niño/a en la etapa preescolar se desarrolla a través de la acción con el medio, siendo el cuerpo el medio de contacto con este ambiente.

Maigre y Destrooper (1984) citan a Ajuriaguerra que considera que “la acción es más que una actividad motora ya que en el plano de las estructuras es un círculo sensitivo, sensomotor cuyo punto de referencia es el cuerpo y a la aprehensión del espacio y conciencia del cuerpo como funciones aisladas, abstractas y yuxtapuestas, que están abiertas, representando posibilidades de acción para nosotros mismos, y medios de conocimientos del mundo” (Pág. 22).

Todos los seres humanos para relacionarse y comunicarse con los demás utilizan el lenguaje oral y corporal, en el caso del recién nacido, dependiente de la madre o de quien lo asiste, se crea una relación didáctica madre e hijo cuyo medio de comunicación es el contacto físico y por el cual adquirimos una actitud de confianza.

En un clima afectivo se elabora el conocimiento del otro, la relación y la colaboración con los demás, el respeto a lo ajeno; y la actividad corporal permite entrar en esta relación con su entorno.

De este modo, la etapa de la educación preescolar es la mejor instancia para estimular el desarrollo de la lateralidad en el niño/a, y es aquí donde se plantea la inquietud, de sí esta instancia es utilizada al máximo por la Educadora de Párvulos estimulando en forma global la lateralidad en los niños/as. Por lo tanto hay que ampliar el concepto de lateralidad no solo entre un segmento u otro de forma cuantitativa y cualitativa sino ampliarlo a otros campos o nuevos objetivos que configuran de forma más concreta el concepto de lateralidad. El tener desarrollado un lado del cuerpo más que el otro no incide de ningún modo en las capacidades intelectuales ni en las habilidades físicas que tenga la persona por lo que a éstas se les debe dar la mima importancia y ser desarrolladas de la mismas manera, no importando la edad, ya que en la etapa preescolar los niños/as consolidan una creciente autonomía y logran mayores habilidades motoras, con ello adquieren el desarrollo de una gran iniciativa para realizar actividades utilizando como recurso, el juego. La obtención de independencia ira acompañada con una mayor necesidad de límites y atención a los niños/as por parte de las educadoras y adultos, ya que estos son los responsables del cuidado del menor, y guiar el crecimiento y desarrollo de éstos. Por lo tanto surge la siguiente pregunta:

¿Cuáles y cuán adecuadas son las estrategias utilizadas por las Educadoras de Párvulos para contribuir al desarrollo de la lateralización de niños y niñas en el Nivel Transición II de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco?

1.1 Objetivos

1.1.1. Objetivo general

Determinar si las estrategias utilizadas en la estimulación y desarrollo de la lateralidad en Transición II son producto de un trabajo planificado y sistemático, por parte de las Educadoras de Párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco.

  • Objetivos Específicos

  • Determinar la coherencia que existe entre la Educación Parvularia y la estimulación de la lateralidad en las actividades propuestas por los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco.

  • Identificar las estrategias utilizadas en las actividades para la estimulación y desarrollo de la lateralidad por parte de las Educadoras de Párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco.

  • Determinar la frecuencia utilizada por las Educadoras de Párvulos en la estimulación de la lateralidad, en los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco.

  • Identificar la importancia que cumple la lateralidad según las Educadoras de Párvulos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños/as según las Educadoras de Párvulos en de los Jardines Infantiles y colegios particulares de la comuna de Temuco.

  • Justificación de la investigación

  • La psicomotricidad es un tema interesante de aprender, porque el niño/a en la etapa escolar, especialmente en transición, utiliza su cuerpo como medio de contacto para la interacción con los otros, los objetos y el medio, Piaget citado por Llorca y Vega (1998): “estos esquemas se desarrollan sobre la base de ciertos aspectos funcionales de índole cognitiva: la asimilación y la acomodación” (Pág. 56).

    La primera, es la incorporación de los datos del entorno que se cambiarán a medida que se transforman, de acuerdo a los esquemas preexistentes, y la segunda, se propone el uso de esquemas generales a situaciones particulares, siendo la aplicación de un esquema invariante a diversas situaciones cambiantes. Además porque en la primera infancia, toda educación es educación psicomotriz.

    En esta área se encuentra un elemento importante para el desarrollo motor, intelectual y social del niño/a, se refiere al concepto de lateralidad el cual es el predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro, determinado por la supremacía que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.

    La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad y es importante para el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje, la enseñanza de la p, d, b, q, exige el dominio de la lateralidad; si el niño/a no tiene conciencia de su lado derecho o izquierdo jamás podrá proyectar al exterior su lateralidad, y se le dificultará la diferencia e identificación de éstas letras. Consideremos además que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

    Obligar a un niño/a zurdo a convertirse en diestro puede resultarle frustrante, ya que se le fuerza a hacer cosas con su lado débil y esa actitud le puede hacer sentir incomprendido, inseguro e incluso volverse introvertido: El niño/a puede llegar a pensar que es una deficiencia suya, lo que le causaría una perdida de confianza en si mismo. Ser zurdo es mucho más que usar la mano izquierda más que la derecha, ser zurdo es una característica que de ningún modo se debe intentar cambiar, ya que puede traer consecuencias psicológicas tales como: dislexia, disgrafía, disortografía, tartamudez y otras formas de dificultad motora; esto puede generar frustración, ansiedad o incluso falta de confianza, pero en realidad las dificultades que un zurdo tiene para manejarse en un mundo diestro son mucho menores. El problema está como indican los especialistas, en la confusión interna que se le crea al niño/a cuando es motivado por los adultos a usar su derecha. Al contraer a los zurdos, es decir, al intentar que use su mano derecha, se fuerza a invertir las funciones cerebrales, y probablemente se producirá otras dificultades como problemas de orientación espacial, deficiencias en el habla o coordinación visoro-motora, entre otras. Si se trata de intervenir la información cerebral que viene dada en forma natural, el niño/a puede verse afectado emocionalmente y tener un desarrollo inferior.

    Las constataciones realizadas por Andrea Jadoulle (1962) citada por Condemarín (1998) confirman la opinión en el sentido que los niños/as que presentan lateralidad derecha débil o lateralidad izquierda tienen, con mayor frecuencia, más dificultades del lenguaje que el resto de la población escolar (Págs. 194-195-196).

    El dominar la lateralidad en el niño/a lo ayudará mucho a ubicarse con respecto a otros objetos. El no hacerlo podría repercutir en las dificultades de aprendizaje de algunas materias. Por ejemplo en el caso de las matemáticas se sabe que para sumar y restar varias cantidades se empieza de derecha a izquierda y si no ha trabajado su lateralidad le será difícil ubicarse frente al papel.

    Es un estudio que se realizará, considerando lo fundamental, que resulta que las Educadoras de Párvulos conozcan la importancia que cumple la psicomotricidad en el aprendizaje de los niños/as, lo que permitirá demostrar, comprender y entender la relación que se establece entre el sujeto y la lateralidad, y así señalar cómo ésta puede influir en el proceso enseñanza-aprendizaje, según Aguilera (2004) “Un retraso en cualquiera de las áreas psicomotrices puede repercutir negativamente en el resultado de los aprendizajes escolares” (Pág. 27).

    La Educadora de Párvulos, debe ser capaz de trabajar sobre las dificultades o falencias detectadas en los niños/as, para así obtener mejores resultados en el proceso de aprendizaje de éstos. También, la importancia del movimiento es fundamental para el crecimiento y desarrollo del ser humano, manifestándose en la forma de aprender del niño/a, sobre todo en la etapa infantil, desde que nace hasta los ocho años de edad, lo que lleva al convencimiento de la necesidad de que la educación psicomotriz esté presente en la educación del niño/a, la que se apoya de las aportaciones realizadas por diferentes autores, desde el campo de la psiquiatría, psicología y pedagogía.

    1.2.1. Conveniencia

    El tema se cree conveniente de investigar, puesto que, es relevante, considerando lo planteado por autores como Ferre, Catalán, Casaprima, Mombiela, (2000) quienes dan a conocer la importancia de la lateralidad que es una función de alta complejidad. Es la función que hace posible la orientemos en el espacio y en el tiempo, por lo tanto, permite entender y manejar los códigos escritos (letras y números), característicos de cada cultura. Al hablar de lateralidad, se ceñirá al período de tiempo comprendido entre los 4 y 12 años de edad (Pág. 17).

    Considerando indagar sobre esta temática, la base del proceso de la formación de la educación psicomotora se inicia en la Educación Parvularia la que tiene como fin, la construcción del esquema corporal del niño/a, el que debe desarrollarse paulatinamente a lo largo de la etapa escolar, específicamente, en el Primer Ciclo de la Enseñanza Básica, puesto que el niño/a es un ser psicomotor al menos hasta los seis o siete años, expresando sus propios problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en las prácticas educativas los docentes no pueden evitar partir de esta concepción unitaria de la persona, teniendo en cuenta las distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente instrumental.

    De esta forma, con este estudio, se espera generar nuevas investigaciones en torno al tema, contemplando la relevancia de la lateralidad en la Educación Parvularia, específicamente en el Nivel Transición II, y tomando como premisa que “la lateralidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto; incluyendo todo lo que se deriva de ello; difusiones, patologías, estimulación y aprendizaje” (Berruezo, 1995. Pág. 45), siendo uno de los pilares fundamentales en el éxito de los aprendizajes alcanzados por los alumnos/as.

    1.2.2. Relevancia Social

    La relevancia social de este estudio, radica en que la lateralidad es el movimiento considerado desde el punto de vista de su realización, movimiento en el que se considera lo externo de la conducta y en el cual intervienen todas la dimensiones del desarrollo, además de permitir tomar conciencia de la dependencia recíproca de las funciones de la vida psíquica y la esfera motriz.

    Los niños/as a través del movimiento conocen el medio ambiente que los rodea, lo que les permite el desarrollo de las estructuras cognitivas y de la personalidad.

    Los primeros años de la niñez son un período de integración y estabilización de modos básicos de conductas motrices; como la adquisición de una postura adecuada para realizar movimientos de prensión y locomoción.

    El movimiento, el contacto con los objetos y con su cuerpo le permiten al niño/a la construcción de estructuras mentales nuevas y maduras que amplían su visión del mundo, para llegar al pensamiento formal es imprescindible que la relación objeto-niño/a se haya realizado a través de su actividad corporal.

    Uno de los factores de la psicomotricidad, la lateralidad es la base de la relación y de la capacidad de iniciativa y autonomía del niño/a, tal es así que quienes presentan dificultad ante este factor suelen ser niños/as tímidos, retraídos y dependientes como consecuencia de sus frustraciones en experiencias como; correr, trepar, saltar y tantas otras.

    En la actividad corporal se complementan dos aspectos, el funcional y el desarrollo del yo, inseparables en el desarrollo del ser humano, principalmente en la primera infancia la complementación de estos dos aspectos permiten la organización progresiva del conocimiento del mundo a través de la acción de ese yo corporal.

    Estos aspectos señalan la importancia de la lateralidad así como la necesidad de un trabajo sistemático y organizado de parte de las Educadoras de Párvulos, por ello abordar este tema contribuye a dicho profesional como al conocimiento que subyace a tal quehacer.

    1.2.3. Utilidad Práctica

    La Educación Parvularia en el Chile actual presenta una serie de desafíos, lo cual implica una profunda revisión en el ámbito de las acciones, prácticas pedagógicas y curriculares, en lo que dice relación al desarrollo de la lateralidad, como parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños/as.

    El propósito, al centrarse en cómo se estimula el desarrollo de la lateralidad actualmente en Nivel Transición II, tanto en lo teórico como en lo práctico, está dado por la gran incidencia que este aspecto tiene en todas las áreas de desarrollo del niño/a y por ende en el desarrollo integral del ser humano.

    1.2.4. Valor teórico

    El valor teórico de la investigación se puede evidenciar, que es un tema significativo en la realidad educativa actual, ya que no debe ser una materia parcializada y aislada del Programa de Estudio, sino más bien, una metodología que favorezca el desarrollo integral de niños/as, partiendo de la utilización del cuerpo, sus sentidos y movimientos, como lo propone el MINEDUC, a través del perfeccionamiento continuo que está entregando mediante seminarios, redes pedagógicas y talleres abocados a intensificar el trabajo psicomotriz desde la educación preescolar.

    Asimismo, se realizarán aportes conceptuales que permiten, desde una epistemología convergente y reflexiva, arribar a una contextualización y comprensión de la noción de “cuerpo de relación”, de los factores organizadores del desarrollo, del cuerpo y la motricidad en la génesis de la subjetividad, de la comunicación verbal y no verbal, del pensamiento y de los factores que, actuando en el cuerpo y desde el cuerpo, obstaculizan los procesos de crecimiento, maduración, desarrollo e inserción social activa.

    De esta forma, se espera generar nuevas investigaciones en torno al tema, contemplando la relevancia de la lateralidad en la Educación Parvularia.

    1.2.5. Implicancias metodológicas


       A través de esta investigación, se pueden estructurar instrumentos para medir el área procedimental, referida a la observación, la detección, la ponderación de indicadores y la intervención específica en la práctica de lateralidad en todos los ámbitos del quehacer educativo.

  • HIPÓTESIS

  • Las hipótesis son las guías para una investigación o estudio, indican lo que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado; deben ser formuladas a manera de proposiciones. De hecho son respuestas provisionales a las preguntas de investigación.

    Las hipótesis son el centro, la médula o el eje del método deductivo cuantitativo.

    Las hipótesis de una investigación con alcance descriptiva, intentan pronosticar una cifra o un hecho (Hernández, Fernández, Baptista, 2006. Pág. 122).

    Hipótesis:

    Hipótesis descriptivas: ésta se utiliza a veces en estudios descriptivos, para intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar (Hernández, Fernández, Baptista, 2006, Pág. 127).

    H1 El 100% de las Educadoras de Párvulos trabaja la estimulación de la lateralidad en forma planificada y sistemática.

    H2 El 100% de las Educadoras de Párvulos trabaja el desarrollo de la lateralidad.

    H3 El 60% de las Educadoras de Párvulos trabajan el desarrollo de la lateralidad en todos lo núcleos de aprendizajes de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

    H4 El 42% de las Educadoras de Párvulos no trabajan la estimulación y desarrollo de la lateralidad en forma continua.

  • MARCO TEÓRICO

  • 3.1. Una mirada psicomotriz sobre el desarrollo del niño/a preescolar.

    Todo el ser humano corresponde a una unidad. El cuerpo y la mente nacen juntos y se desarrollan en común. Sus reacciones y actos puros, les hacen depender al uno del otro. Así, el desarrollo psicomotor del niño/a va intrínsecamente ligado y apoyado en cada una de las partes equitativas que lo componen.

    Una educación exclusivamente intelectual constituye un desequilibrio psíquico y funcional que redunda en toda la personalidad del sujeto, lo mismo que abonar esta faceta dando preponderancia al desarrollo motor del niño/a. Es pues, en la edad preescolar donde se debe dar gran importancia al desarrollo conjunto de estas facetas del ser humano puesto que es a esta edad cuando mayor capacidad de desarrollo adquieren (Castillo, 1998. Pág. 121).

    “El niño/a preescolar no existe, existe la individualidad y la subjetividad de un ser único, imposible de ser reproducido, que bajo características de desarrollo compartidas con pares de la misma franja etárea, prevalecen las características individuales y singulares que se han construido a partir de la propia historicidad de cada niño/a” (Aucouturier y Lapierre, 1977. Pág. 87).

    El niño/a nace con 600 músculos diferentes que tiene que aprender a utilizar. Primero se coordinan los músculos pesados, locomoción, músculos dorsales, y más tarde los músculos delicados que son los que le darán armonía al cuerpo humano.

    El recién nacido tiene movimientos descoordinados, indecisos y desmesurados. Al año, su desarrollo es considerable ya que anda y logra la base del desarrollo psicomotor; a los dos años camina, puede gatear y transportar objetos voluminosos; a los tres años corre y puede realizar sencillos ejercicios diferenciando la mano de la lateralidad predominante. A los cinco años el desarrollo motórico ha adquirido una gran madures, dejando ver claramente la lateralidad predominante (Castillo, 1998. Pág.122).

    Cada niño/a tiene una forma particular de relacionarse con el mundo, como lo han planteado Aucouturier y Lapierre que el niño/a preescolar es por excelencia un ser de expresividad psicomotriz. El niño/a preescolar vive su cuerpo, al otro, al espacio, al tiempo, bajo un fondo tónico-emocional que es único, en tanto es individual, está asignado por su historia que posibilita que el niño/a viva al otro y al mundo cargado de afectividad. Es por esto que la educación toma real importancia en el desarrollo integral del niño/a, por lo cual es necesario entender el existente concepto de educación preescolar. El cual se define como la enseñanza impartida o recibida antes de la escolar. Suponiendo que en todos los países la educación escolar comienza a los seis años, la educación preescolar terminaría a esa edad.

    La creación de los centros surge de una necesidad social y familiar. Estas necesidades familiares y sociales han existido a través de todos los tiempos. Ante este hecho real, los pedagogos de todos los tiempos se han ocupado de la educación de los niños/as. Entre estos pedagogos podemos citar a Platón, Quintiliano y Séneca en la antigüedad; Comenio y Pestalozzi, entre otros modernos.

    Actualmente en Chile el Ministerio de Educación se esta preocupando de la enseñanza de los niños/as menores de los seis años de edad implementando en su curriculum un marco que se propone metas para el quehacer educativo de los párvulos, ofrece a los educadores un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizajes y orientaciones para el trabajo con niños/as, con el fin de favorecer un desarrollo integral y pleno, tanto en los aspectos sociales, culturales y educativos. Las Bases Curriculares se organizan en términos de cuatros componentes o categorías de organización curricular: ámbito de experiencia para el aprendizaje, núcleos de aprendizaje, aprendizajes esperados y orientaciones pedagógicas.

    Tabla Nº 1 Ámbitos de experiencias para el aprendizaje. Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

    Ámbito de experiencia

    Núcleo de aprendizaje

    Ámbito 1: Formación personal y social

    • Autonomía

    • Identidad

    • Convivencia

    Ámbito 2: Comunicación

    • Lenguaje verbal

    • Lenguaje artístico

    Ámbito 3: Relación con el medio natural y cultural

    • Seres vivos y su entorno

    • Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

    • Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.

    En el primer ámbito de formación personal y social, encontramos el núcleo de aprendizaje autonomía el cual tiene como objetivo general potenciar la capacidad del niño/a de: adquirir en forma gradual una autonomía que le permita valerse adecuada e integralmente en su medio, a través del desarrollo de la confianza y de la conciencia y creciente dominio de sus habilidades corporales, socio-emocionales e intelectuales, dentro de éste se promueve: el desarrollo de la motricidad y la coordinación; el rol del educador y de los adultos es favorecer el desarrollo de sus habilidades psicomotrices de una forma lúdica, entretenida y recreativa, potenciando el recurso del juego ya que es lo mas cercano y motivador para los niños/as, a la hora de desarrollar las habilidades psicomotrices hay que tener precaución en asignar movimientos esteriotipados ya que estos limitarán la libre expresión de los párvulos.

    Las educadoras deben prepararse para enseñar esta disciplina, buscar un espacio físico acorde a sus necesidades y a la de los niños/as; ya que la psicomotricidad es un área a la cual no se le da la importancia que merece para el desarrollo integral de los niños/as (Bases Curriculares MINEDUC, 2001). Por lo tanto, en los primeros años de la educación de el niño/a, hasta los siete años aproximadamente, se entiende que toda la educación es psicomotriz, porque todo el aprendizaje, parte de la propia acción del educando sobre su medio, los demás y las experiencias que recibe no son áreas estrictas que se puedan parcelar, sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser único, en éste caso el niño/a.

    En líneas generales se puede definir la educación psicomotriz como una educación general, basada en la creatividad corporal que favorece el desarrollo armónico de los aspectos fundamentales de la personalidad de los niños/as (motores, expresivos, sociales, afectivos y cognitivos). La educación psicomotriz tiene grandes aplicaciones en los primeros años de vida de los niños/as, incita a la experimentación personal, ya que propone que estos experimenten y descubran, en lugar de imponerles una serie de conocimientos y aprendizajes. La psicomotricidad ocupa un lugar importante en la educación infantil, pues en la primera infancia hay una gran interdependencia en los desarrollos motores, afectivos e intelectuales que van desarrollando la capacidad de ser y de expresarse de la persona en un contexto psicosocial, en pocas palabras esta desempeña un papel esencial en el desarrollo armónico de la personalidad. Por lo mismo el contenido de la psicomotricidad está íntimamente ligado al concepto de cuerpo y sus experiencias.

    Llorca y Vega (1998) la educación psicomotriz es una técnica, pero es una forma también de entender la educación, una pedagogía activa desde un enfoque global del niño/a y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del desarrollo (Pág.20).

    En palabras de P. Arnaiz (1988. Pág.24):

    • En la pequeña infancia, toda la educación es psicomotriz.

    • En la mediana infancia, la educación psicomotriz sigue siendo el núcleo fundamental de una acción educativa que empieza a diferenciarse en actividades de expresión, organización de las relaciones lógicas y de los necesarios aprendizajes de escritura-lectura-dictado.

    • En la gran infancia, la educación psicomotriz mantiene la relación entre las diversas actividades que concurren simultáneamente al desarrollo de todos los aspectos de la personalidad.

    Las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad están basadas en el principio general del desarrollo de las complejas capacidades mentales, de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, entre otras, se logra solamente a partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal, logrando así el descubrimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea.

    Llorca y Vega (1998) el concepto de psicomotricidad surge, a principios de siglo XX, vinculado a patología para destacar la estrecha relación entre lo psicológico (psico) y la forma de manifestarse (motricidad). Rompe con el planteamiento filosófico de Descartes de entender al individuo como una dualidad mente -cuerpo, sino que somos una unidad que vive y se expresa globalmente (Pág. 23).

    Abbadie citado por Llorca y Vega (1998) considera que la psicomotricidad favorece "el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno"; y se va configurando por las aportaciones de diferentes campos, entre los que encontramos: la teoría de Piaget (1967) que afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividad motriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no es otra que la inteligencia motriz (Pág. 32)

    García y Berruezo (2000) la psicomotricidad como su nombre lo indica, trata de relacionar dos elementos hasta ahora desconectados de una misma evolución: El desarrollo psíquico y el desarrollo motor. Parte, por tanto, de una concepción del desarrollo que hace coincidente la maduración de las funciones neuromotrices y de las capacidades psíquicas del individuo de manera que ambas cosas no son más que dos formas, hasta ahora desvinculadas, de ver lo que en realidad es un único proceso (Pág. 25).

    La psicomotricidad utiliza el movimiento como medio, no como fin en sí mismos, defiende y trabaja la conexión entre lo motriz y lo psíquico, para que el niño/a adquiera conceptos, percepciones y sensaciones que le permitan conocer su cuerpo, y a partir de éste el mundo que le rodea, ya sea físico, afectivo o social.

    “El concepto psicomotricidad es definido como “pensamiento hecho acto” y en el, convergen las dimensiones: cognoscitiva, motora y afectiva. Está basado en una concepción indivisible del ser, donde se conjugan al unísono la ejercitación de los movimientos y  de las dimensiones cognitivas, subyaciendo a ambos, pero con igual importancia a  la dimensión afectiva. Este concepto parte de la ejercitación  del propio cuerpo para luego ejercitar la relación de éste con los objetos del mundo, y por último,  con otros seres humanos.

    La dimensión cognoscitiva: está estrechamente vinculada con la estructuración espacial y temporal, además de la noción de esquema corporal.  La dimensión motriz dice relación directa con: La coordinación dinámica global,  equilibrio, respiración y relajación, las que serán desarrolladas a continuación:

    • Coordinación Dinámica Global: Jiménez citado por Le Boulch “se denominan ejercicios de coordinación dinámica global a aquellos que exigen reciproco ajuste de todas las partes del cuerpo y, en la mayoría de los casos, implican locomoción”.

    • Equilibrio: podemos definirlo como la capacidad para adoptar y mantener una posición corporal opuesta a la fuerza de gravedad, y es el resultado del trabajo muscular para sostener el cuerpo sobre su base.

    • Respiración: El acto de absorber el aire y expelerlo para mantener las funciones vitales de la sangre es lo que entendemos por respiración. Es, por consiguiente, una función vital del organismo que se desarrolla en dos fundamentales momentos:

    - La inspiración, o tiempo durante el cual el aire penetra a través de las fosas nasales de modo regular y rítmico pasando a los pulmones.

    - La espiración, o momento en el que el aire emerge de los pulmones y es expulsado por vía bucal o nasal.

    - Relajación: Sensación de descanso o reposo que nuestro cuerpo posee cuando no existe ninguna clase de tensión y nuestra mente se libera del estrés, la ansiedad o de preocupaciones que nos perturban (Jiménez y Jiménez, 2003. Págs. 39-49-61-73).

    La dimensión afectiva: es comprendida como el estrecho vínculo existente entre la estructura corporal afectiva y cognitiva del niño/a, favoreciendo al potencial de descubrimiento y creatividad, ya que la motricidad es el medio que tiende a favorecer el dominio del movimiento corporal, la relación y comunicación del niño/a con el mundo que lo rodea.

    García y Berruezo (2000) la psicomotricidad puede entenderse como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su estudio, pero la psicomotricidad es, fundamentalmente, una forma de abordar la educación (o la terapia) que pretende desarrollar las capacidades del individuo (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje, entre otras) a partir del movimiento y la acción (Pág. 26).

    El niño/a desde el momento de nacer va construyendo a través de sus experiencias el desarrollo psicomotor. Las primeras sensaciones de este se refieren a su cuerpo, el malestar o el bienestar, las impresiones táctiles, las movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas, entre otras, que le proporcionan informaciones que poco a poco le servirán para distinguirse del mundo exterior y posteriormente para identificarse a sí mismo.

    Gómez (2002) quien propone la organización del cuerpo como un proceso constructivo que atraviesa tres etapas, que son (Pág. 112):

  • Etapa del cuerpo vivido (cero a dos años): caracterizada por un comportamiento motor global con repercusiones emocionales fuertes y mal controladas. A los dos años, el niño/a ha conquistado un “esqueleto”, es decir, el yo a través de su experiencia práxica global y de relación con el adulto.

  • La etapa del cuerpo percibido (dos a siete años): aquí el niño/a tiene la propia imagen mental de su cuerpo. Las distintas influencias de su medio social, sus experiencias motrices harán que el niño/a progrese en la imagen global de sí mismo, desde el punto de vista de la percepción, logrando a la vez una articulación de los segmentos de su cuerpo, ya que de esta forma logre una representación de su cuerpo orientado en el espacio-tiempo.

  • La etapa del cuerpo operatorio (siete a doce años): los sujetos tienen la facultad de imaginar transformaciones entre los segmentos o partes de su cuerpo y en las relaciones espacio-temporal. A la vez puede imaginar distintas situaciones, un ejemplo de esto, es al momento de tener una postura como estar de pies en estado inmóvil, pero imaginando que está corriendo o que se encuentra realizando una serie de ejercicios. Esto se puede realizar por la adquisición de las capacidades de conservación y reversibilidad operatoria.

  • A lo largo de las experiencias vividas lleva al niño/a a la construcción del esquema corporal, que puede entenderse como una organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo principalmente táctil, visual, entre otros, en relación con los datos del mundo exterior. Consiste en una representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción. Según Valdés (1999) el esquema corporal “se transforma como resultado de la transformación de las estructuras mentales. El sujeto que toma conciencia de sí mismo toma también conciencia del espacio en el que se desenvuelve (Pág.12)

    Coste (1979) aclara cómo se construye y cómo se manifiesta, puesto que se trata del “resultado de la experiencia del cuerpo de la que el individuo toma poco a poco conciencia y constituye la forma de relacionarse con el medio con sus propias posibilidades” (Pág.31). Por tanto, es evidente que el esquema corporal no se nos da con el nacimiento, sino que su elaboración se va construyendo por medio de múltiples experiencias motrices, a través de las informaciones sensoriales de nuestro cuerpo.

    3.2. Esquema corporal

    El esquema corporal constituye un patrón al cual se refieren las percepciones de posición y colocación (información espacial del propio cuerpo) y las intenciones motrices (realización del gesto) poniéndolas en correspondencia. En otras palabras, teniendo una adecuada representación de la situación del propio cuerpo se pueden emplear de manera apropiada sus elementos para la realización de una acción ajustada al objetivo que se pretende. La conciencia del cuerpo nos permite elaborar voluntariamente el gesto antes de su ejecución, pudiendo controlar y corregir los movimientos.

    Inseparablemente ligada al concepto de esquema corporal se encuentra la noción de imagen corporal. Seguramente, con frecuencia se utilizan estos dos términos como sinónimo y se piensa que el esquema corporal es como una especie de igual a nosotros mismos que existe en el pensamiento y sobre el que se puede identificar y situar cada uno de sus elementos. El esquema corporal sobrepasa la noción de imagen y se asienta en la conciencia de sí mismo. No es un concepto de unidad como integración de partes corporales, es el eje de la organización de la propia personalidad, lo que mantiene la conciencia, la relación entre los diferentes aspectos de uno mismo (Berruezo, 1995. Pág. 28).

    Jiménez y Jiménez citan a Le Boulch (2003) define el esquema corporal “como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposos o movimiento, en función de la interrelación de sus partes y, sobre todo, de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean”.

    Desde el concepto de esquema corporal se construye la imagen mental del propio cuerpo, proceso de interiorización que se elabora a partir de sensaciones:

    • Propioceptivas, que proceden de los músculos, tendones y articulaciones proporcionándonos información sobre la contracción o relajación del cuerpo.

    • Interoceptivas, que nos ofrecen datos sobre el estado de las vísceras.

    • Exteroceptivas, actúan sobre la superficie corporal, como las táctiles y kinestésicas, facilitando información sobre los objetos exteriores (Pág. 23).

    Por otra parte, las sensaciones primeras del recién nacido se refieren a su cuerpo. El malestar o el bienestar, las impresiones táctiles, las movilizaciones y desplazamientos (el acunamiento), las sensaciones auditivas y visuales, le proporcionan informaciones que poco a poco le servirán para distinguirse del mundo exterior y posteriormente para identificarse así mismo. El esquema corporal, que se puede entender como la organización de todas las sensaciones relativas al propio cuerpo (principalmente táctiles, visuales y propioceptivas) en relación con los datos del mundo exterior, consiste en una presentación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus límites y posibilidades de acción (García y Berruezo, 2000. Págs. 40-41).

    Para Wallon (1959), citado por García y Berruezo (2000), en este sentido, “es una necesidad que se constituye según las necesidades de la actividad. No es algo dado inicialmente ni una entidad biológica o psíquica, es la justa relación entre el individuo y el medio”. La clave de su construcción recibe, para él, en hacer concordantes las percepciones visuales y cenestésicas (también posturales) que tenemos de nuestro cuerpo

    El esquema corporal es la representación mental que cada uno tiene de sí mismo, de su cuerpo y de su representación en el espacio. Hay dos conceptos a tener en cuenta:

    • Conciencia corporal: conocimiento que se tiene del propio cuerpo, tanto en reposo como en movimiento. Es saber cómo es mí cuerpo y cómo puedo utilizarlo. La conciencia corporal es progresiva y lenta. Se forma en función de las experiencias personales.

    • Concepto corporal: es conocer los distintos componentes que forman el cuerpo (dos ojos, una boca,…). (Pág. 41).

    Como afirman De Lièvre y Staes (1992) citado por García y Berruezo (2000), "el esquema corporal es el conocimiento y conciencia que uno tiene de sí mismo, es decir:

    • Nuestros límites en el espacio (morfología);

    • Nuestras posibilidades motrices (rapidez, agilidad...);

    • Nuestras posibilidades de expresión a través del cuerpo (actitudes, mímica)

    • Las percepciones de las diferentes partes de nuestro cuerpo;

    • El conocimiento verbal de los diferentes elementos corporales;

    • Las posibilidades de representación que tenemos de nuestro cuerpo (desde el punto de vista mental o desde el punto de vista gráfico...) "

    El esquema corporal puede considerarse como una estructura que evoluciona siguiendo el principio de jerarquización que rige el desarrollo de la actividad mental, según el cual las funciones más recientes se asientan sobre las más antiguas, y así sucesivamente. Se distinguen cuatro etapas en su desarrollo: la de movimientos espontáneos, la sensorio-motora, la perceptiva motora y la de proyección simbólica y representación. Las tres últimas etapas, como se ve, coinciden (aunque la última llegue más allá) con las fases que hemos diferenciado en la Educación Infantil y con la orientación de objetivos para el trabajo de psicomotricidad en éstas edades.

    Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal, que serán abordados a continuación son: control tónico, control postural, control respiratorio, lateralización, estructuración espacio-temporal y control motor práxico (Pág. 42):

  • Control tónico:

  • Stamback, (1979) citado por García y Berruezo (2000), para la realización de cualquier movimiento o acción corporal es preciso la participación de los músculos del cuerpo; hace falta que unos se activen o aumenten su tensión y otros se inhiban y relajen su tensión. La ejecución de un acto motor voluntario es imposible si no se tiene control sobre la tensión de los músculos que intervienen en los movimientos.

    El tono muscular consiste en un estado permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los músculos estriados. La finalidad de esta situación es la de servir de telón de fondo a las actividades motrices y posturales. Pero este estado de ligera tensión no se manifiesta solo cuando los músculos están en reposo sino que acompaña a cualquier actividad cinética o postural. Está tensión no es de una intensidad constante sino variable para cada músculo y armonizada en cada momento en el conjunto de la musculatura en función de la estática y dinámica general del individuo. Cada persona tiene una determinada organización de su tonicidad lo que ha llevado incluso a la descripción de tipos en función de sus manifestaciones tónicas (Pág. 43).

    Respecto a lo citado por este autor se puede decir que cada individuo controla sus músculos, según las actitudes y las posturas que éste adquiera. El tono actúa como un preparador de la acción y al actuar sobre todos los músculos del cuerpo el niño/a regula sus diferentes actitudes y esto se convierte en la base de la emoción.

    El educador, para desarrollar adecuadamente la tonicidad muscular en niños/as debe proporcionar al máximo las sensaciones posibles de su propio cuerpo, a través de diversas posiciones y desplazamientos. Considerando además niveles de complejidad que exijan adoptar diversas posiciones de tensión muscular.

  • Control Postural:

  • Ajuriaguerra (1980) citado por García y Berruezo (2000) la postura es la posición que adopta nuestro cuerpo para actuar, para comunicarse, para aprender, para esperar, entre otras. La postura es “una posición del cuerpo entero o de una parte del cuerpo, que sirve, para la preparación de un acto y puede, por otra parte, desencadenar una secuencia de movimientos cuyo final es un estado” (Págs. 45-46).

    Está definición permite al educador tener en cuenta que el control postural permitirá a los niños/as desenvolverse, expresar y aprender de si mismos y de su entorno.

    El niño/a va adquiriendo posiciones las cuales sirven de base, ir progresando y experimentando nuevos movimientos que a su vez se irán complejizando.

  • Control Respiratorio

  • La respiración normal se encuentra regulada por el autoreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de cada momento.

    No obstante, la respiración también se encuentra sometida a influencias corticales tanto conscientes como inconscientes. Gracias a las primeras es posible el aprendizaje respiratorio, ya que desde este punto de vista la respiración sería un acto motor voluntario más. Sin embargo el control consciente sobre la respiración tiene determinadas limitaciones: cuando la concentración de oxígeno en la sangre alcanza determinado nivel se desencadena la respiración automática:

  • Si se produce una hipoventilación voluntaria, se produce de forma automática una hiperventilación.

  • Si se produce una hiperventilación voluntaria, se produce de forma automática una hipoventilación.

  • Es importante conocer y respetar estos mecanismos fisiológicos, con el fin de no forzar al niño/a en los ejercicios respiratorios y de no provocarles mareos, nauseas o fatiga, como consecuencia de una hipo o hiperventilación prolongadas (García y Berruezo, 2000. Págs. 47-48).

  • La estructuración de Espacio-Temporal

  • Así como la organización del esquema postural descansa sobre las capas primarias de la corteza cerebral, los procesos espacio-temporales lo hacen sobre las capas superiores. El desarrollo del espacio-temporalidad corresponde con el de la imagen del cuerpo y las representaciones mentales.

    El espacio evoluciona desde el conocimiento del espacio corporal, a través del espacio ambiental, hasta el espacio simbólico. Este proceso constituye, en realidad, una estructura en fases que va desde el movimiento corporal hasta la abstracción (García y Berruezo, 2000. Pág. 51).

  • Control Motor Práxico

  • El sistema práxico está constituido por el conjunto de informaciones espacio-temporales propioceptivas, posturales, tónicas e intencionales cuyo objetivo es la ejecución del acto motor voluntario (García y Berruezo, 2000. Pág.53).

  • Lateralización

  • La lateralidad corporal es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Inevitablemente hemos de referirnos al eje corporal longitudinal que divide al cuerpo en dos mitades idénticas, en virtud de las cuales distinguimos dos lados, derecho e izquierdo y los miembros repetidos se distinguen por razón del lado del eje en el que se encuentran (brazo, pierna, mano, pie derecho o izquierdo). Igualmente, el cerebro queda dividido por ese eje en dos mitades o hemisferios que dada su diversificación de funciones (lateralización), imponen un funcionamiento lateralmente diferenciado (García y Berruezo, 2000. Pág.49).

    3.3. Lateralidad, factores que intervienen en su construcción y Desarrollo del niño/a

    La lateralidad, este término hace referencia al predominio o dominancia de un hemisferio cerebral sobre otro. La lateralización no se manifiesta hasta los 2 ó 3 años, momento en el cual empieza a aparecer preferencia por una de las manos. Existe lateralidad motora (extremidades) y sensorial (ojo, oído). Podemos hablar de diestros o zurdos totales, ambidiestros o de laterales cruzados o habilidad contraria a la del ojo. Es la última etapa evolutiva filogenética y ontogenética del cerebro en sentido absoluto.

    El cerebro se desarrolla en forma asimétrica y tal asimetría hemisférica no se reduce sólo a la corteza, sino también a las estructuras que se encuentran debajo de ellas (a diferencia de los animales). Por ejemplo, en la memoria, el hipotálamo parece tener un papel diferenciado: la parte derecha está preparada para las funciones propias de la memoria a corto plazo, mientras que la parte izquierda lo ésta para las funciones propias de la memoria a largo plazo.

    Es la lateralización cerebral la que ocasiona la lateralidad corporal. Es decir, porque existe una especialización de los hemisferios, y dado que cada uno rige a nivel motor el hemicuerpo contralateral, es por lo que existe una especialización mayor o más precisa para algunas acciones de una parte del cuerpo sobre la otra, pero, aunque en líneas generales esto es así, no se puede despreciar el papel de los aprendizajes y la influencia ambiental en el proceso de lateralización que construirá la lateralidad corporal. Ésta es un proceso dinámico que inmediatamente tiende a ponernos en relación con el ambiente; sería, pues, una transformación o evolución de la lateralidad.

    El Sistema Nervioso utiliza energía electroquímica y electromagnética, mensajes energéticos que deben llegar ordenados en forma de secuencias para que el cerebro codifique el contenido del mensaje. Es un sistema binario, formado por células que sólo pueden excitarse o permanecer en reposo. La neurona sólo maneja el 0 y el 1, el NO y el SI.

    Todos los estímulos que nos llegan, los procesos mentales, las respuestas motrices, sensoriales y afectivas, desde el punto de vista neuronal, podemos reducirlos a miles de millones de combinaciones.

    En estas combinaciones, el ritmo y la sucesión son transcendentales ya que, aunque las secuencias 0-1 1-0 0-1 y 0-0 0-1 1-1 tienen los mismos elementos, son absolutamente distintas, porque el orden de secuencia es distinto.

    Del mismo modo, al leer los grupos de letras y números que se ponen como ejemplos, aunque los elementos son los mismos, se interpretan con significados distintos.

    Tabla Nº2: Los elementos son los mismos, pero los interpretamos con distintos significados

    1-2-3

    3-2-1

    2-1-3

    2-3-1

    L-A-N

    A-L-N

    L-N-A

    N-A-L

    Así, al leer en sentido diestro 2-3-1, la primera cifra que leemos es el 2, porque ocupa el primer lugar temporo-espacial, después el 3 y finalmente el 1.

    Están ordenados en una secuencia espacial, pero nuestro cerebro los percibe y ordena en forma de secuencia temporal.

    Sí esta misma sucesión 2-3-1, la leemos en sentido direccional zurdo (en espejo), el significado y la ordenación son totalmente inversos. La lectura sería del número 1-3-2, en lugar de 2-3-1, de esta forma se explica las inversiones que realizaran los niños/as al iniciar el aprendizaje sin una lateralidad bien organizada o la que realizan los zurdos cuando todavía no están adaptados en sentido direccional diestro.

    Por este motivo se dice que la lateralidad es la función que permite situar las coordenadas básicas de trabajo sobre papel (Ver figura n°1).

    Figura Nº 1: La figura muestra la forma en que se ubica espacialmente un niño/a diestro y zurdo sobre un papel.

    Ahora es fácil entender la importancia que tiene la lateralidad en la adquisición de contenidos de una educación primaria. Es fundamental, porque el significado de los códigos y todo el sistema de interpretación y codificación de los signos se basa en el orden.

    Los niños/as deben construir bien la lateralidad para poder tener un punto referencial espacio- temporal. Sin referencial no es posible ni la medida ni la organización, y se hace muy difícil la automatización de los aprendizajes básicos.

    Tabla Nº 3: La tabla muestra las ventajas y desventajas de los niños diestros y zurdos.

    Si un niño/a es diestro y desarrolla correctamente sus sistemas audio-viso-motrices, no tiene porque tener problemas.

    Si un niño/a es zurdo y organiza bien su lateralidad, no le costará mucho adaptarse a una cultura de diseño diestro.

    Si un niño/a, tanto sí es diestro como sí es zurdo, no madura correctamente su organización lateral, se convierte en un candidato al fracaso frente al aprendizaje y a la adaptación.

    (Ferré, Catalán, Casaprima, Mombiela, 2000. Págs. 23-24-25).

    La lateralidad corporal permite la organización de la referencia espacial, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto los procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal.

    La lateralidad corporal es una función consecuente del desarrollo cortical que mantiene un cierto grado de adaptabilidad a las influencias ambientales. En realidad la capacidad de modificación de la lateralidad neurológicamente determinada en procesos motrices complejos es bastante escasa, lo que nos lleva a proclamar la existencia de una lateralidad corporal morfológica, que se manifestaría en las respuestas espontáneas, y de una lateralidad funcional o instrumental que se construye en interacción con el ambiente y que habitualmente coincide con la lateralidad espontánea, aunque puede ser modificada por los aprendizajes sociales (Ver figura n°2) (García y Berruezo, 2000. Pág. 50).

    Figura N°2. Lateralidad corporal

    La lateralidad corporal permite la organización de las referencias espaciales, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. Facilita por tanto, los procesos de integración perceptiva y la construcción del esquema corporal.

    La lateralidad se va desarrollando siguiendo un proceso que pasa por tres fases, claramente diferenciadas:

    • Fase de indefinición: de indiferenciación clara (0-2 años).

    • Fase de alternancia: de definición por contraste de rendimientos (2-4 años).

    • Fase de automatización: de preferencia instrumental (4-7 años).

    Estas fases van en forma continua no se puede avanzar el grado de logro de la lateralidad sino está la fase anterior completa.

    En la educación Infantil se debe estimular la actividad sobre ambas partes del cuerpo y sobre las dos manos, de manera que el niño/a tenga suficientes datos para elaborar su propia síntesis y efectuar la selección de la mano preferente, la cual debe ser trabajada y estimulada para un funcionamiento eficiente y eficaz para el desarrollo de la mano preferente (García y Berruezo, 2000. Pág.50).

    La lateralidad es el conocimiento topográfico del cuerpo (lado derecho, lado izquierdo) que está estrechamente relacionada con la direccionalidad, que es el conocimiento de la derecha y de la izquierda en el espacio y la dominancia lateral que se refiere al lado preferido del cuerpo en la ejecución de diferentes tareas.

    Los factores que intervienen en la construcción de una buena organización lateral son muchos. Entre ellos, se quiere destacar los más importantes:

    • La información genética

    • La influencia física del entorno

    • Los condicionantes afectivos relacionados con las semejanzas o diferencias que el niño busca entre sí mismo y las figuras de los adultos que le rodean (padres y educadores)

    • Los Factores educativos directos. Igual que aprendemos a manejar determinados instrumentos podemos “aprender” la mano con que debemos hacerlo.

    El punto de partida de la organización lateral tiene un componente genético, aunque este es un aspecto que no está demostrado.

    Lo que se ha demostrado es que la lateralidad es más frecuente en niños/as que tienen antecedentes familiares zurdos, aunque no haya tenido una relación ambiental muy directa con ellas.

    Es importante estar atento a las primeras manifestaciones del niño/a durante la etapa preescolar y conocer cual es la línea familiar respecto a las dominancias laterales. Se deben detectar sus tendencias laterales para acompañar su desarrollo, facilitando, en todo momento, el ambiente espacial, el entorno psíquico, los instrumentos, las actividades más idóneas para desarrollar completamente su proyecto lateral.

    Por los argumentos que se han expuesto, la jerarquía lateral debe estar establecida antes de entrar de lleno en el aprendizaje de códigos cuyo significado y valor depende del orden, es decir, antes de iniciar la educación parvularia. Después hay que desarrollarla completamente, por este motivo es de suma trascendencia la etapa preescolar.

    La línea familiar puede apuntar hacia una lateralidad 100% diestra, una lateralidad 100% zurda o todos los intermedios posibles. Se supone, aunque no se tiene constatación experimental, que es algo parecido a lo que ocurre con la coloración del cabello, los ojos, entre otros (Ferré, Catalán, Casaprima, Mombiela, 2000. Págs. 27-28).

    3.4. Las Teorías sobre el origen y factores o causas que intervienen en la determinación de la lateralidad

  • Teoría hereditaria: De orden biológico y neurológico.

  • Teoría ambientalista: Determinada por las experiencias.

  • Teoría mixta: La herencia desempeña un notable papel pero no es definitivo.

  • La lateralidad se compone en conjunto con la parte biológica, la cantidad de estímulos que entrega el ambiente relacionado con los estímulos culturales (Ver figura n°3).

    Figura N°3. Teorías sobre literalidad

    Lateralidad + +

    Según Rizal año 2008 en su obra "Motricidad humana", "ninguna de estas teorías van a ser absolutas, por lo que debemos aceptar que esta determinación de la lateralidad va a ser afectada por más de una causa" (http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales.htm)

    Este mismo autor clasifica las siguientes causas o factores:

    • Factores neurológicos: basándose en la existencia de dos hemisferios cerebrales y la predominancia de uno sobre el otro, esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Esta dominancia de un hemisferio sobre el otro, según los investigadores, se puede deber a una mejor irrigación de sangre con uno u otro hemisferio.

         En la actualidad, numerosos neurólogos han demostrado que la relación entre predominio hemisférico y lateralidad, no es absoluta.

    • Factores genéticos: esta teoría intenta explicar la transmisión hereditaria del predominio lateral alegando que la lateralidad de los padres debido a su predominancia hemisférica condicionará la de sus hijos.

    De este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son, se dispersa (46%), sin embargo cuando ambos padres son diestros el porcentaje de sus hijos zurdos disminuye enormemente (21%), 17% si uno de los padres es zurdo.

    La lateralidad normal diestra o siniestra queda determinada al nacer y no es una cuestión de educación, a su vez, el hecho de encontrar lateralidades diferentes en gemelos idénticos (20%), tiende a probar que el factor hereditario no actúa sólo.

    Sin embargo la dominancia no es total, es decir, que una gran mayoría, a pesar de tener claramente determinada la dominancia lateral, realizan acciones con la mano dominante.

    • Factores sociales: numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del niño/a, entre los más destacables citaremos los siguientes:

    • Significación religiosa: hasta hace muy poco el simbolismo religioso ha influido enormemente en la lateralidad del individuo, tanto es así, que se ha pretendido reeducar al niño/a zurdo hacia la utilización de la derecha por las connotaciones que el ser zurdo, tenía para la iglesia.

    • El lenguaje: éste, también ha podido influir en la lateralidad del individuo, en cuanto al lenguaje hablado, el término diestro siempre se ha relacionado con algo bueno. Lo opuesto al término diestro es siniestro, calificativo con lo que la izquierda se ha venido a relacionar. En cuanto al lenguaje escrito, la lectura, la escritura se realiza de izquierda a la derecha, por lo que el zurdo tapará lo que va escribiendo, mientras que el diestro no lo hará.

        Entre las causas ambientales que intervienen se pueden citar:

    • Del ámbito familiar: desde la posición de reposo de la madre embarazada hasta la manera de coger al bebé para amamantarlo, mecerlo, transportarlo, la forma de situarlo o de darle objetos, puede condicionar la futura lateralidad del niño/a. Del mismo modo las conductas modelo que los bebés imitan de sus padres también pueden influir en la lateralidad posterior.

    • Acerca del mobiliario y utensilios: todos somos conscientes de que el mundo esta hecho para el diestro. Los zurdos o los mal lateralizados tropiezan con especiales dificultades de adaptación, esto se debe a que la mayor parte del instrumental, se ha fabricado sin tener en cuenta los zurdos. Para concluir este punto, se puede decir que el medio social actúa sobre la manualidad reforzando la utilización de una mano en casi todos los aprendizajes.

    3.5. Dominancia Lateral, clasificación y evolución de la lateralidad

    La dominancia lateral está muy relacionada con la preponderancia funcional de un hemisferio del cerebro sobre el otro, se le designa dominancia hemisférica cerebral. Hay diversas teorías de carácter neurológico en este sentido.

    Se ha considerado que la dominancia de un lado del cuerpo está dirigida y controlada precisamente por el hemisferio cerebral del lado opuesto.

    En función de las partes del cuerpo:

    • Lateralización ocular: ojo preferencial ej.: mirar a través de un hoyo en una hoja de papel

    • Lateralización auditiva: oído preferencial ej.: escuchar un reloj de mano, contestar el teléfono

    • Lateralización manual: mano preferencial ej.: la mano con que se escribe, con la mano con que se corta con tijeras

    • Lateralización pedal: pie preferencial ej.: con el pie con que uno comienza a caminar, ponerse los pantalones.

    Clasificación de los individuos según la instauración de la lateralidad se pueden mencionar:

    • Lateralidad integral: el lado derecho domina totalmente al izquierdo o viceversa.

    • Lateralidad no integral:

    - Lateralidad cruzada: no hay uniformidad en las manifestaciones de la lateralidad en diversas partes del cuerpo ejemplo.- diestro de mano y zurdo de pierna

    - Lateralidad invertida o contraria: se da cuando el proceso de aprendizaje es contraria a su tendencia lateral innata.

    Provoca que un mismo segmento cambie su dominancia en función de las características de la tarea a realizar ejemplo.- escribe con la derecha y lanza con la izquierda.

    Actualmente, no se conoce de forma precisa el proceso exacto por el cual el niño se convierte en diestro o zurdo.

     

                En un término medio es difícil hacer un diagnóstico de la lateralidad antes de los 5 años.  Llegados a este punto se intentará sintetizar según palabras de Le Boulch (1983) cómo evoluciona la lateralidad:

  • Hasta 3 meses: no hay preferencia de un lado sobre el otro

  • 4-6 meses: predominio cuantitativo elemental

  • 6 meses a 3 años: existe un predominio cuantitativo de un lado sobre el otro. El niño/a utiliza más un lado que el otro

  • 3 años a 7/8 años: el predominio cuantitativo se hace cualitativo. A la edad de 4/5 años, algunos niños/as carecen de una tendencia para mostrar preferencia por un lado u otro.

  • 8 años a 11/12 años: Se instaura la lateralidad cuantitativa y cualitativamente de un segmento sobre el otro.

  • (www.udc.es/inef/.../Miguel%20del%20Olmo/Documentos/educacion%20fisica%20de%20base/Temas%20power%20)

    3.6. El juego utilizado como un recurso psicomotriz para mejorar el desarrollo de la lateralidad.

    La psicomotricidad en la educación se fundamenta en una visión amplia del movimiento, existiendo variadas definiciones de esta, las cuales apuntan a las actividades motrices y al juego con sus efectos sobre el desarrollo físico-emocional equilibrado, los cuales dan estímulos para la autoconfianza e inspiran emociones. Por este motivo cobra vital relevancia la realización de tales objetivos en la práctica por parte del profesor psicomotricista, quién exige experiencias, vivencias, entre otras, de variadas formas en todos los campos del movimiento como son la educación física, los juegos y la danza.

    Por tal motivo, la actitud del educador es fundamental para el desarrollo de las sesiones de psicomotricidad. Su actitud debe caracterizarse por la relación asimétrica que consiste en observar las reacciones de los niños/as. El adulto sólo entra en el juego de éste para facilitarle su evolución, potenciando que experimente con su cuerpo, englobando de esta forma todo su campo experimental, lo percibido, lo vivido, en definitiva todo lo que va constituyendo, los datos significativos sobre los cuales ha de ir estructurando su personalidad.

    Otra de las características es mantenerse como símbolo de ley, proporcionando seguridad física, afectiva y empatía tónica (capacidad de escuchar y esperar). La actitud empática es una de las características más importante del papel del psicomotricista, que consiste en realizar una lectura tónica del cuerpo del niño/a (su mirada, su voz) y observar su expresividad psicomotriz, para poder ser conscientes de su evolución, de sus carencias. La empatía tónica lleva a hablar de la aceptación de la niño/a tal como es y no como nos gustaría que fuese, sin dejar de lado que el cuerpo del adulto constituye un mediador de comunicación y punto de referencia necesario para la evolución personal de la niño/a.

    Debiendo existir una estimulación por parte del docente hacia el niño/a, para que éstos manipulen los objetos de su entorno, debido a que de esta forma desarrolla su capacidad inteligente, si el niño/a no actuará entre objetos, el tiempo y el espacio no podrían estructurarse, no habría representación lógica, física o histórica, favoreciendo las conductas de adaptación del niño/a al medio, para que de esta forma puedan enriquecer sus aprendizajes, no solo en el área motora, sino también en la social y cognitiva.

    La Educadora de Párvulos debe utilizar el trabajar la motricidad como una herramienta que le permite a los niños/as, detectar cuales son sus propias capacidades y limitaciones, así podrá aceptar los aspectos positivos y negativos de las propias actitudes, modificando lo negativo y fortaleciendo lo positivo. Una estrategia para facilitar este objetivo es el “Juego”, es una actividad espontánea, que el niño/a realiza sin otra razón que el placer. Por este motivo debería ser el primer contexto en que los educadores estimulen el uso de la inteligencia, como punto de partida para poner en juego cualquier oferta de movimiento.

    El juego es una necesidad vital, contribuye al equilibrio humano. Es a la vez una actividad exploradora, de aventura y experiencias siendo un medio de comunicación y de liberación bajo una forma permitida. El juego es un proceso de educación completa, indispensable para el desarrollo físico, intelectual y social del niño/a.

    El juego aporta la alegría del movimiento y satisfacciones simbólicas a la realización de sus deseos y satisface las necesidades de su imaginación, a menudo asume un papel de sustitución pudiendo reemplazar al adulto y corregir lo real, para escapar a la presión de la realidad y para interiorizar poco a poco el mundo que lo rodea, es por esto que el niño/a necesita del juego (Castillo, 1998. Pág.83).

    Según Froebel (1907) el juego entrega ventajas intelectuales y morales entregando importancia para el desarrollo físico; planifica el juego del niño/a como un medio fundamental en la educación integral de éstos, utiliza la tendencia espontánea del niño/a a jugar, como punto de apoyo para el adiestramiento del niño/a, pero siempre teniendo en cuenta la libertad de este (Pág.32).

    Por lo tanto, la Educadora de Párvulos satisface la necesidad de movimiento del niño/a, ya que esto le da la posibilidad de crecer, madurar y relacionarse con el mundo que lo rodea, por esta razón las actividades no deben inhibir el movimiento, puesto que a través de este, el niño/a descubre su propio cuerpo. Luego su acción motora se dirige hacia los objetos que son estimulantes para el, y así descubre el mundo exterior. El juego debe ser introducido en la tarea diaria, no es difícil ya que van intrínsecamente ligados uno del otro. Para un perfecto desenvolvimiento de la personalidad del niño/a, hay que preocuparse de que todas las facetas de éstos puedan modelarse y esto se consigue solamente con la cobertura de todos los objetivos educacionales, obtenidos éstos a la base de trabajo y juego. En la etapa preescolar se debe perseguir como meta fundamental el desarrollo psicomotriz y el desarrollo lingüístico, así como una habituación a la vida social (Castillo, 1998. Pág.77).

    Según Froebel (1907) se puede orientar los estudios sobre el juego en su relación con el desarrollo integral del individuo: “el niño/a debe jugar sin darse cuenta de que se está educando, para que cuando sea mayor, sólo recuerde de su paso por el jardín infantil como un juego con el que fue feliz”.

    Refiriéndose a los juegos de movimiento que son por excelencia de la primera edad, y basándose en las teorías biológicas sobre este se recuerda al Dr. Carl Gross que define al juego como “la más pura expresión de la experiencia motora”.

    Es de vital importancia para el educador preescolar definir el tipo de juego que debe emplear para que los niños/as alcancen el pleno desarrollo de sus potencialidades, su independencia funcional, la alegría que proporciona la libertad de acción, el pleno disfrute de la salud y el equilibrio emocional que son fundamentales para el párvulo (Castillo, 1998. Pág.99).

    Es también evidente la complejidad psíquica del individuo, su vida misma, su actuación y por tanto su información. Por eso, aunque se hablen por separados de juegos sensoriales, juegos motores, entre otros, en realidad no se pueden establecer esas divisiones ya que, existen interferencias entre las facultades del individuo, que actúan ante la llamada de un mismo estímulo y no se puede saber en cada niño/a cuál es la que con más fuerza va a responder. No es exclusivamente educación de los sentidos, sino que mediante ella se producen verdaderas elaboraciones psíquicas infantiles. Se requieren de juegos variados y de diversos tipos para poder establecer como es la graduación en los ejercicios ya que a través de ellos logramos lo que queremos que realice el niño/a (Castillo, 1998. Pág. 101).

    3.6.1. Estrategias de las Educadoras de Párvulos para el desarrollo y mejoramiento de la Lateralidad

    Las estrategias son procesos para la elección, coordinación y aplicación de habilidades. Las estrategias no son solo concretas y podemos definirlas como un conjunto de habilidades coordinadas para obtener una finalidad (Cerda, 2004, Pág. 66).

    Las estrategias responden a la interrogante ¿Cómo se alcanzan los objetivos? Una vez que el planificador decide el ámbito, situación o problema que aspira a modificar se traza un objetivo para conducir los procesos de cambio para luego, trazar la trayectoria de eventos necesarios en el tiempo para lograr tal propósito.

    Leonor Cerda (2004) señala que existen diversas modalidades de trabajo con los niños/as, que permiten descentralizar las decisiones pedagógicas y lograr el gran desafío de promover aprendizajes significativos y relevantes. La estrategia para implementarlas es por medio de la planificación, la que permite al educador anticipar y organizar su acción educativa. Por medio de las planificaciones sectoriales o parciales señaladas en las Bases Curriculares, se pueden organizar actividades cuya duración es a mediano y corto plazo, es decir, establecer su duración en un tiempo determinado, pueden durar desde un día a un mes (Pág. 49).

    Cerda propone algunas de las modalidades de trabajo, que el educador puede utilizar para organizar y planificar las actividades con los niños/as, siendo éstas las siguientes:

  • El Motivo del lenguaje

  • El Juego Centralizador o Actividad Núcleo

  • El Cuento Eje

  • El Centro de Interés

  • El Método de Proyecto

  • Los talleres Integrales

  • El Juego de Rincón.

  • La unidad de Enseñanza Aprendizaje o Modelo Currícular.

  • Además señala que estas modalidades tienen carácter globalizador y son seleccionadas, planificadas y aplicadas por el educador de acuerdo a la edad e intereses del grupo niños/as.

    Las modalidades presentadas por la autora son:

  • Motivo de Lenguaje

  • Tiene como propósito desarrollar el lenguaje verbal en el niño/a en sus diversos aspectos: fonético, sintáctico y semántico pragmático, puede desarrollar habilidades del lenguaje como la conciencia fonológica, estructuras lingüísticas, el vocabulario y la comunicación.

    • Duración: el motivo de lenguaje tiene una duración de 20 a 25 minutos aproximadamente, tiempo que corresponde a un período de actividad variable.

    • Objetivos: ámbito Comunicación en el Núcleo de Lenguaje Verbal.

    • La Planificación: se planifica en torno a un tema de interés de los niños, es descubrir un motivo para hablar, que tenga un significado relevante para el niño/a. Por lo que este puede variar desde un simple objeto, aun animal o cualquier situación que responda a los intereses y necesidades de los niños /as. Contempla Aprendizajes Esperados, las actividades de los niños y las sugerencias metodológicas, recursos de aprendizajes y la evaluación (Cerda. 2004. Pág. 50).

  • Actividad Núcleo o Juego Centralizador

  • Tiene como propósito central desarrollar una actividad centralizadora o tarea núcleo, a través del juego socio dramático. Significa “reunir, nuclear”, una serie de actividades alrededor de un interés infantil, lo cual lleva a fortalecer la estabilidad afectivo social en el niño y enriquecer sus preconceptos al revivir experiencias de vida en común, a través de los juegos grupales.

    • Duración: se lleva a cabo dentro de un período variable de 20 a 25 minutos.

    • Objetivos: se centran principalmente en el Ámbito de Formación Personal Social y Comunicación.

    • Planificación: contempla los Aprendizajes Esperados, las actividades de los niños/as las sugerencias metodológicas o situación de aprendizajes, recursos de aprendizajes y evaluación. Los recursos de aprendizajes utilizados se relacionan directamente con el tema del juego (Cerda. 2004. Pág. 53).

    Tabla N°4 Etapas del juego Centralizador o Actividad Núcleo.

    Etapas

    Actividades de la etapa

    1ra. Etapa Inicio

    - Armar el juego con los niños/as.

    - Organizar el espacio.

    -Definir roles.

    2da. Etapa Desarrollo

    -Desarrollar el juego, como una creación natural y espontánea, donde los niños/as representan y asumen diferentes roles de acuerdo al tema del juego.

    3ra. Etapa Finalización

    -Se determina cuando el educador percibe que se ha perdido el interés.

    -Se avisa minutos antes del término del período, para dar tiempo a ordenar.

    -Se comenta la experiencia en común de, lo que pasó durante el juego.

  • El Cuento Eje

  • Tiene como propósito desarrollar la imaginación y fantasía, es decir, el desarrollo de la expresión en sus diversas manifestaciones. Se basa en “expresar” de diversas formas un determinado cuento.

    • Duración: tres a cinco días, el último día es de evaluación y síntesis.

    • Objetivo: ámbito de la Comunicación en el Núcleo de Lenguajes Artísticos.

    • Planificación: contempla los siguientes elementos:

    • Nombre del cuento:

    • Ámbito:

    • Núcleo:

    • Objetivo general

    Tabla N°5. Planificación Cuento Eje

    Tipo de Expresión

    Aprendizajes específicos

    Situación Educativa

    Recursos de Aprendizaje

    Evaluación

    1er.día

    2do.día

    3er.día

    4to.día

    5to.día. Evaluación y síntesis.

    (Cerda. 2004. Págs. 54-56)

  • El Centro de Interés

  • El centro de la Educación es el niño, y el rol que le corresponde a asumir no es la de un sujeto pasivo, sino la de un rol activo y a los adultos le corresponde facilitar las posibilidades de aprendizaje para desarrollar en pleno sus capacidades. El educador debe planificar en relación al auténtico interés del niño/a.

    • Duración: de tres a cinco días o más.

    • Objetivo: puede integrar los tres Ámbitos de aprendizaje: Formación Personal y Social, Comunicación, Relación con el Medio Natural y Cultural.

    • Planificación: se plantea un objetivo General y uno o más aprendizajes esperados para cada etapa del Centro de Interés.

    Etapas del centro de Interés

  • Primera etapa Observación: Incluye la experiencia y contacto directo del niño con el medio, que lo lleva a descubrir las características y propiedades de los objetos.

  • Segunda etapa Asociación: El niño tiene la oportunidad de relacionar y asociar experiencias recordando otras anteriores.

  • Tercera etapa Expresión: La expresión puede ser abstracta como el lenguaje, el canto, la lectura y la escritura. Y concreta, como la expresión corporal y plástica.

  • Los temas de un Centro de Interés pueden surgir de dos fuentes:

  • Motivos Permanentes: Ejemplo, la televisión, la primavera, la navidad.

  • Motivos Ocasionales: Ejemplo, la visita de un personaje, la mascota, un fenómeno natural. (Cerda. 2004. Pág. 57-61)

  • El Método de Proyecto.

  • Tiene como propósito central el desarrollo del pensamiento y el desarrollo social a partir de la “solución de un problema”. Lleva al niño/a primero a pensar antes de actuar, éste puede llegar a formular pequeños proyectos, puede sugerir o proponer, planificar y ejecutar pequeñas acciones en forma concreta.

    • Duración: cuatro, cinco días o más, considerando que se cumplan todas las etapas.

    • Objetivo: desarrollar el pensamiento, por tanto se privilegian habilidades cognitivas.

    • Planificación: etapas del Método de Proyecto

    Tabla N°6. Etapas del Método de Proyecto

    Etapas

    Actividades de la etapa

    1.-Formulación del Proyecto

    Detectar el problema, por medio de la observación.

    Definen el problema. Parten de una pregunta.

    2.-planteamiento del Proyecto

    Plantean la solución.

    Se distribuyen responsabilidades.

    3.-Ejecución del Proyecto

    Se lleva a cabo lo planificado, con la participación de todos los niños/as.

    4.-Verificación del Proyecto

    Se verifica si el problema se ha solucionado y si esta solución ha sido adecuada.

    Se realiza en forma breve y ágil.

    (Cerda. 2004. Pág. 61-62)

  • Los Talleres Integrales

  • Tiene como propósito favorecer el desarrollo integro de la personalidad, la inteligencia y el pensamiento. Existiendo una esencial interrelación y conexión entre los mismos.

    • Duración: según su periodicidad y permanencia.

    Talleres Simultáneos: 4 días.

    Talleres Permanentes: 1 mes.

    Talleres Provisionales: 1 día.

    • Objetivo: puede integrar los tres Ámbitos de experiencias.

    • Planificación: clasificación de los talleres:

    • Talleres simultáneos (Ver figuras N°4 y 5)

    'Lateralidad en nios de transicin'
    Figura N°4. Taller simultáneo, en base a un núcleo o tema (con rotación).Con un adulto a cargo de dos grupos.

    Figura N°5. Taller simultáneo (con rotación) sobre la base de diferentes núcleos y un tema que los relacione. Hay un adulto especializado en cada grupo.

    'Lateralidad en nios de transicin'

    • Talleres Permantes (ver figura N°6)

    'Lateralidad en nios de transicin'
    Figura N°6. Talleres permanentes en el aula. Los niños optan por un taller específico con permanencia en el tiempo. Hay un adulto a cargo por Taller.

    • Los Talleres Provisionales: pueden darse en forma ocasional, es decir, en forma provisoria, según las necesidades existentes, por ejemplo, Taller de adornos navideños (Cerda. 2004. Pág. 71-79)

  • El Juego de Rincón

  • Es una estrategia educativa para propiciar aprendizaje activo, favorece el desarrollo intelectual del niño, a través de la exploración libre y espontánea del ambiente y de los materiales.

    Cerda (2004) cita a Elkonín (1980) el juego como actividad física mental es fundamental en la vida de los niños(as) es un hecho de indiscutible realidad y trascendencia en la educación del párvulo.

    • Propósito: un medio para brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje

    • Duración: tres veces a la semana o todos los días.

    • Objetivo: brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los ámbitos

    • Planificación: el juego de rincón se organiza en cuatro etapas.

    Tabla N°7. Modelo de Planificación y Organización de la etapas Del Juego de rincón.

    Etapa

    Propósitos

    1ra: Elección e integración

    Tiempo: 10 minutos

    Proponer experiencias, vivencias y actividades incentivadoras.

    Ofrecer oportunidades de juego, trabajo y actividad.

    Favorecer la libre opción y contacto del niño con diversos materiales.

    2da. Expresión y creación

    Tiempo: 35 minutos

    Incentivar el interés por el juego-trabajo.

    Brindar experiencias de aprendizajes significativos.

    Posibilitar el trabajo individual y grupal.

    3ra.Orden

    Tiempo: 5 minutos

    Promover la formación de hábitos de orden y limpieza.

    Favorecer el cuidado de materiales y del ambiente.

    Desarrollar la iniciativa y autonomía

    4ta. Intercambio y comunicación

    Tiempo: 10 minutos

    Evaluar y autoevaluar nuevos aprendizajes.

    Promover la comunicación entre el grupo de pares.

    Desarrollar una actitud de respeto hacia los demás.

    Ambientación de la sala para el Juego de Rincón.

    • Considerar el tamaño y forma de la sala.

    • Los materiales se presentan en forma seleccionada y ordenada.

    • Siluetas y distintivos en los estantes que indiquen la ubicación de los materiales.

    • Considerar materiales y elementos naturales, culturales representativos de la cultura.

    • Separar los rincones con elementos como: biombos, cajas, estantes o colchonetas.

    • Considerar que los rincones más activos no se ubiquen al lado de los de actividades tranquilas (Cerda. 2004. Págs. 80-81- 82- 83- 84- 85- 86- 87)

    García define la Unidad didáctica como “una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo precisándose en ella los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación y especificando que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares” (García, 2001. Pág. 45).

    Materiales para su realización

    Las unidades didácticas elaboradas han de tener presente el currículo establecido, en este caso el de la educación Infantil.

    Toda Unidad didáctica debe constar de dos apartados:

  • Diseño de la Unidad: Se entiende por diseño todo lo relativo a la expresión de las intenciones educativas y al modo de llevarlas a la práctica docente.

  • .Desarrollo de la Unidad: Se entiende por desarrollo, esa misma práctica en el aula, en cuanto desarrollo del currículo en el aula.

  • Elementos de una Unidad Didáctica:

    Diseño:

  • Identificación de la unidad-Ubicación

  • Módulos concéntricos de aprendizaje

  • Evaluación inicial

  • Objetivos didácticos

  • Contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes, valores y normas

  • Temas transversales

  • Materiales y recursos

  • Organización espacio temporal

  • Desarrollo:

  • Actividades por semanas

  • Actividades por rincones, espacios o zonas

  • Actividades por talleres

  • Actividades psicomotrices

  • 5. Otras actividades (refuerzo)

    Evaluación de la unidad:

  • Capacidades de los niños/as

  • Práctica docente del maestro/a

  • Producciones (fichas) (García, 2001. Pág. 48- 49-50).

    Todas estas estrategias se pueden realizar en un ambiente de aprendizaje que sea estimulante, cómodo y agradable para el preescolar, el cual se puede definir como un lugar, no sólo físico sino también social y afectivo, en el que se pueda crear las condiciones “óptimas” para desarrollar de forma adecuada un proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello, y hablando desde el ámbito de la educación, el ambiente o espacio tiene que tener un carácter global, inespecífico, con una gran potencialidad de desarrollar una o varias capacidades o habilidades corporales, ofreciendo siempre la mayor variabilidad, en cuanto a formas, contenidos, modos de juego, no siendo necesario para conseguir esto utilizar una gran cantidad de materiales o elementos especialmente “tecnológicos”. El acondicionamiento del espacio va a depender del tipo de aprendizaje que queramos llevar a cabo, de modo que debemos elegir de forma concienzuda los objetivos que aspiramos desarrollar, y en función de éstos elegiremos los materiales y tareas más adecuadas para su desarrollo.

    Normalmente, con este tipo de herramientas lo que perseguimos es que el alumno actúe “libremente” de forma que vivencie todo tipo de experiencias posibles, que realice lo que crea oportuno en cada momento para que se vaya descubriendo a sí mismo, conociéndose a través de su propia experiencia y vaya viendo cuales son sus posibilidades, a la vez, que se divierta, disfrute y lo mas importante, a la vez es que realice actividad física.

    Debido a lo expuesto anteriormente, se aplica una estrategia de enseñanza global pura, ya que el niño/a se mueve realizando los movimientos o actividades que desea y como las desea, mientras que la técnica de enseñanza que se lleva a cabo es la indagación, la libre exploración: cada niño/a por su propia experiencia o por su propio aprendizaje de ensayo-error irá descubriendo que puede hacer con cada uno de los materiales que hay en la sala, y a medida que los vaya conociendo y viendo las posibilidades que ofrece cada uno, podrá ir modificando su percepción del material y de su utilidad.

    Las Bases Curriculares hacen referencia en las Orientaciones pedagógicas

    “Respecto a la lateralidad “(proceso de definición de la predominancia de uno de los lados del cuerpo), es importante tener presente que los niños/as pueden usar indiscriminadamente ambos lados. Espontáneamente irán manifestando el uso de una de las dos manos y definiéndose como zurdos o diestros. Esta definición debe ser acogida por los adultos, sin imponer el uso de una mano u otra” (Bases Curriculares de la Educación Parvularia 2005. Pág. 43).

    Por otra parte las Bases Curriculares se refieren a los aprendizajes esperados “que permite conocer lo que deben saber o ser capaces de hacer los niños/as a mediano plazo; permiten diversas formas de manifestaciones de los aprendizajes acordes a sus posibilidades y singularidades, condición que es básica a nivel de Educación Parvularia, estos presentan diversos niveles de especificidad y de contextualización, según sea el aprendizaje que se trate a la necesidad de orientar más claramente sobre su intención (Bases Curriculares de la Educación Parvularia 2005. Pág. 28). A continuación se presenta una tabla de los aprendizajes esperados, donde se puede trabajar la Lateralidad de los niños/as (Ver tablas N° 8, 9 y 10).

    Tabla N°8. Aprendizajes esperados referentes al ámbito Formación Personal y Social

    Ámbito

    Núcleo

    Aprendizaje Esperado

    Orientaciones Pedagógicas

    Formación Personal y Social

    Autonomía

    Motricidad y vida saludable

    2. Adquirir un mayor dominio de sus capacidades corporales, desarrollando en las habilidades motoras gruesas el control dinámico en movimientos y desplazamientos, alternando diferentes velocidades, direcciones, posiciones e implementos, apreciando sus progresos.

    3. Disfrutar y experimentar el bienestar que produce la actividad física al ejercitar sus destrezas corporales con diferentes aparatos y obstáculos.

    6. Reconocer progresivamente las posibilidades y características de su cuerpo para lograr la conciencia de su esquema corporal y definir su lateralidad, de modo ser crecientemente competente en su actuar.

    Respecto a la lateralidad (proceso de definición de la predominancia de uno de los lados del cuerpo), es importante tener presente que los niños pueden usar indiscriminadamente ambos lados. Espontáneamente irán manifestando el uso de una de las dos manos y definiéndose como zurdos o diestros. Esta definición debe ser acogida por los adultos, sin imponer el uso de una mano u otra.

    Identidad

    Reconocerse y apreciarse

    1. Iniciarse en la aceptación de sus

    características corporales, expresándose

    a través de diversas formas, contribuyendo así a la construcción de su imagen corporal.

    Manifestar su seguridad

    6. Representarse a sí mismo destacando sus características personales, corporales, sus intereses, ideas, decisiones y fortalezas.

    Para avanzar en el proceso de identificación de sus características físicas y aceptación de su imagen corporal, es importante que los adultos propicien actividades tales como el ejercicio físico, el baile, la mímica y la dramatización; todos estos son recursos que permiten al niño valorar su cuerpo y las posibilidades que éste le ofrece.

    Tabla N°9. Aprendizajes esperados referentes al ámbito Comunicación

    Ámbito

    Núcleo

    Aprendizaje Esperado

    Orientaciones Pedagógicas

    Comunicación

    Lenguaje Verbal

    Lenguaje Oral

    4. Disfrutar de obras de literatura infantil mediante la audición atenta de narraciones y poemas para ampliar sus competencias lingüísticas, su imaginación y conocimiento del mundo.

    5. Comprender los contenidos y propósitos de los mensajes en distintas situaciones, identificando la intención comunicativa de diversos interlocutores, mediante una escucha atenta y receptiva.

    Para desarrollar la conciencia fonológica

    (conciencia de los sonidos de

    las palabras habladas) que les permite

    identificar y reconocer los sonidos

    que se producen al segmentar

    y combinar letras y sílabas habladas, pueden proponerse diversos juegos como la búsqueda de palabras que empiecen con un mismo sonido, o separar los sonidos de una palabra diciéndolos en voz alta y acompañándolos con percusión o movimientos gestuales.

    Lenguaje Artístico

    1. Expresarse creativamente a través de diferentes manifestaciones artísticas: pintura, modelado, gráfica, teatro, danza, música, poesía, cuentos e imágenes proyectadas.

    3. Ampliar las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus movimientos, equilibrio, dirección, velocidad, control.

    4. Expresar las distintas impresiones que mediante la observación, audición, tacto, le generan obras artísticas de distintas épocas y lugares.

    5. Crear secuencias de movimientos con o sin implementos a partir de las sensaciones que le genera la música.

    Las diversas formas de expresión: plásticas, corporales y musicales deben constituirse no tan sólo en un medio para representar la realidad, sino también en una fuente inspiradora de significados. La posibilidad de asistir a exposiciones de arte; escuchar distintos repertorios musicales; observar esculturas, danzas y videos son experiencias que enriquecen el conocimiento de su entorno en sus distintas dimensiones.

    Tabla N°10. Aprendizajes esperados referentes al ámbito Relación con el Medio natural y cultural.

    Ámbito

    Núcleo

    Aprendizaje Esperado

    Orientaciones Pedagógicas

    Relación con el Medio natural y cultural

    Grupos humanos sus formas de vida y acontecimientos relevantes

    6. Apreciar diversas obras e invenciones creadas en los ámbitos tecnológicos y científicos, distinguiendo las funciones que cumplen para las personas.

    11. Reconocer las invenciones de los seres humanos para cuantificar, registrar, pesar y medir, apreciando su para la vida diaria de las personas.

    Entre los recursos para incrementar

    la capacidad de las niñas y de los

    niños para ser mejores descubridores

    cabe considerar el aumentar las

    posibilidades de sus sentidos mediante lupas, microscopios, anteojos de larga vista, amplificadores artesanales de sonidos, etc., como también el acceso a objetos o a nuevas fuentes de conocimientos: personas, instrumentos, libros, fotos, fichas, videos, muestras, CD, internet, redes computacionales como Enlaces, entre otros.

    Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación

    1. Establecer relaciones de orientación espacial de ubicación, dirección, distancia y posición respecto a objetos, personas y lugares, nominándolas adecuadamente.

    6. Descubrir la posición de diferentes objetos en el espacio y las variaciones en cuanto a forma y tamaño que se pueden percibir como resultado de las diferentes ubicaciones de los observadores.

    8. Emplear los números para identificar, contar, clasificar, sumar, restar, informarse y ordenar elementos de la realidad.

    13. Representar gráficamente cantidades, estableciendo su relación con los números para organizar información y resolver problemas simples de la vida cotidiana.

    14. Interpretar hechos y situaciones del

    medio empleando el lenguaje matemático

    y el conteo para cuantificar la realidad.

    Como formas de apoyar el registro por parte de los niños, cabe considerar no sólo el dibujo, sino la posibilidad de calcar, imprimir siluetas o el volumen de objetos o personas, como así mismo, armar álbumes o hacer colecciones de recuerdos, entre otros.

    En el descubrimiento de los números y de su sentido es esencial favorecer que los niños constaten su existencia y aporte en su vida cotidiana en diferentes actividades, juegos y visitas que realicen a distintos lugares.

    En cuanto al descubrimiento de figuras y cuerpos geométricos y sus diversas variaciones según la posición en que se ubiquen, es fundamental proveer experiencias que les permitan observarlos desde diferentes perspectivas y en distintos lugares, favoreciendo comentarios sobre lo que sucede y graficándolos.

    La Educadora de Párvulos debe generar estrategias pertinentes y adecuadas para identificar la lateralidad en los niños/as, sin imponer un lado (derecho o zurdo), ya que es el niño/a quien definirá su lateralidad.

    Educación por el movimiento es una estrategia de enseñanza de la educación física que enfatiza el desarrollo original de las destrezas motoras fundamentales del niño/a mediante experiencias de movimiento divertidas y no competitivas, donde la exploración y respuesta del aprendiz es lo más importante (Le Boulch, 1996. Pág. 31).

    Las características fundamentales de esta estrategia es que su filosofía educativa que representa es un enfoque de la educación física, la que entrega alternativas a la educación a través de lo físico. El movimiento humano es el tema principal en vez de la aptitud física o deportes, enfatizando los patrones de movimiento fundamentales, se dirige hacia el desarrollo/conceptos motor evitando la concentración de destrezas físicas aisladamente, considerando la totalidad del niño/a, no sólo las destrezas físicas. Se orienta al éxito, guiándose hacia menos enseñanza directa, reduciendo el modelaje directo del maestro por lo tanto, fomenta la solución de problemas de una forma creativa del aprendiz, orientándose en las respuestas del niño/a, enseñándoles a los estudiantes a estar consientes del significado de disfrutar el movimiento siendo no competitivo, con esto se elimina el énfasis de lo correcto e incorrecto, enseñando a los niños/as como moverse con un alto nivel de destrezas, sin perder el sentido del juego, la diversión y disfrute del movimiento, reduciendo la imitación de otros niños/as incorporando bailes educativos, actividades gimnásticas y juegos para educar. Se concentra en la consciencia del cuerpo, espacio, cualidades y relaciones sociales.

    Representa una metodología de enseñanza dentro de la disciplina de la educación física, enfatizándose en la acción motriz y los patrones de movimiento fundamentales (locomotores, no locomotores, manipulativas). Enseña la conducta motriz en relación a otras destrezas, intentando que el estudiante desarrolle un alto nivel de destreza motora, sin desvirtuar la exploración, el juego y la diversión. Es más importante disfrutar el movimiento que la competencia.

    Es un modelo educativo constructivista, ya que la enseñaza es indirecta, busca la exploración del movimiento, permitiendo que el maestro sea simplemente un facilitador del aprendizaje, centrándose siempre en el niño/a, enfocándose hacia las respuestas del educando, concediendo una gran importancia a las diferencias individuales. Se dirige hacia la solución de problemas de naturaleza creativa e intuitiva del niño/a, no existiendo lo incorrecto ni el fracaso, el éxito del niño/a representa lo más importante. Se evita el refuerzo negativo, buscando que el niño/a sea original y evite la imitación.

    La Unidad didáctica es una estrategia que se entiende como “una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo, precisándose hacia los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación, especificando que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar en función de ello las necesarias adaptaciones curriculares”.

    La Unidad didáctica se puede llevar a la práctica a través de los centros de interés que son temas centrales de gran significación, capaces de promover actividades educativas. “Son aquellas ideas que motivan e incitan al aprendizaje” (Ángeles Gervilla “Dinamizar y educar” Ed. Dykinson, S.L.1992.Pág. 105).

    En la elección de los centros de interés juegan un papel fundamental los propios niños/as y el mundo que les rodea, es decir, su comunidad.

    El hecho de tener elaboradas todas las unidades desde el inicio del curso, así como elegidos los centros de interés, no quiere decir que en un momento determinado y que por algún acontecimiento imprevisto no puedan cambiarse, puesto que las actividades de enseñanza-aprendizaje siempre deben estar unidas al interés de los propios niños/as.

    Posibles Centros de interés:

    - El cuerpo

    - La calle

    - Los alimentos

    - La granja

    - La selva

    - Los vestidos

    - Las cuatro estaciones

    - La familia

    - La casa

    - El colegio

    - La navidad

    Los núcleos generadores son otro tipo de estrategias “que surgen espontáneamente en clase y en los que, sin que la educadora lo pretenda, se centra inmediatamente el interés” (Ángeles Gervilla “Dinamizar y educar” Ed. Dykinson, S.L. 1992. Pág. 105).

    Si se trabaja siempre así es necesario controlar muy bien todos los contenidos y objetivos que aparecen en el curriculum, así como ser muy hábil para saber improvisar con certeza cada momento inesperado que se presenta.

    Una estrategia muy utilizada son Los proyectos que es un “Conjunto de actividades encaminadas a lograr un propósito, una obra final”.

    En el proyecto todas las actividades que se realizan van orientadas al producto final para ello se llevan a cabo experiencias relacionadas con todas las aéreas.

    Trabajar por proyectos suele ser muy interesante para los niños/as siempre que la meta esta próxima en el tiempo, y el proyecto sea adecuado en ese momento.

    Algunos proyectos posibles son:

    • Una excursión

    • Una obra de teatro

    • La realización de una comida de convivencia

    • Un baile

    • Un museo

    3.6.2. ¿Cómo se detecta la lateralidad diestra o zurda de un niño/a?

    3.6.2.1. Método de observación continuada de la conducta y los predominios corporales y Método de observación directa de la lateralidad.

    A la hora de valorar la dominancia lateral del niño/a puede hacerse de dos formas, ninguna de las dos tiene valor hasta los cuatro y cinco años.

    Es importante tenerlas en cuanta en el periodo preescolar (P-4 y P-5), antes de que el niño/a empiece el aprendizaje de códigos escritos en el primer curso de primaria.

    Una forma es dedicarse a observar de forma continua el comportamiento motriz del niño/a en su casa o en el aula. Esta observación pueden hacerla las personas que conviven muchas horas con él, básicamente sus padres y sus maestros de preescolar pudiendo empezar a utilizarse ya en el grupo de P-3. Se trata de hacer una valoración diaria de la conducta espontánea del niño/a.

    La otra forma es la exploración directa, realizada en el aula. Se trata de colocar al niño/a ante distintas situaciones de prueba para que muestre como se organiza, se mueve, se expresa o coloca su cuerpo.

    La segunda esta especialmente indicada en tres casos:

    • Los niño/as con escasa impregnación lateral.

    • Los que presentan alguna disfunción, alguna asimetría o algún tipo de inmadurez en el proceso de desarrollo pre-lateral.

    • Y los que, en la observación diaria cambian constantemente de lado y hacen difícil que lleguen a una conclusión.

    Ambos procedimientos parten de una serie de elementos que hay que considerar para que disminuya el riesgo de error, sea cual sea el procedimiento que utilicemos debemos tener en cuenta la línea de dominancias familiares, el modelo reactivo del niño/a en cuestión y el grado de armonía alcanzado en el desarrollo de las etapas pre-laterales.

    Se encuentran dos métodos para visualizar la lateralidad en los niños/as el de observación continuada y el de exploración directa:

    Antes que nada, se deben considerar todos los factores que influyen en el proceso de lateralización y comprobar que el niño/a posee un gran desarrollo de las etapas pre-laterales.

    • El método de observación continuada se encuentra en los niños/as con tendencias muy marcadas y claras (más de 75% de una tendencia lateral dominante), la observación continuada de todos los actos espontáneos aportarán suficientes datos como para dirigir su desarrollo hacia la organización como diestro o como zurdo.

    En caso de duda, se debe consultar a un equipo de especialistas en medicina del desarrollo, para que ayuden a despejarlas.

    Con el fin de evitar equivocaciones peligrosas, hay que destacar de manera especial que las respuestas manuales son tanto más fiables, cuanto más viscerales y espontáneas son (saludar, empujar, aplaudir, entre otros), y mucho menos fiables, cuanto mayor sea la influencia de la cultura y el aprendizaje consciente (manipulación de cubiertos e instrumentos de escritura).

    En la observación directa, valoramos la pierna que predomina en sus acciones motrices, la mano que se usa habitualmente y con más eficacia en acciones espontáneas, el ojo y el oído que utiliza cuando tiene que escoger entre los dos para mirar por un orificio, escuchar detrás de una puerta, etc.

    Se trata, de tener en cuenta todos los “ítems” de valoración que vamos a describir en el método de valoración directa, pero una forma espontánea y cotidiana, sin someter al niño/a a un examen directo con pruebas organizadas por el observador.

    • En método de exploración directa, el niño/a debe ser diagnosticado por profesionales. Es un niño/a de baja definición lateral, un niño/a con unas bases desorganizadas o un paciente con pequeñas disfunciones.

    Los protocolos de exploración de la lateralidad son muy amplios y pueden llegar a incluir múltiples pruebas de manos, de pie, de disposición general de cuerpo en los actos motores, de visión o de audición.

    Para conocer la dominancia de la mano se debe pedir al niño/a que realice las siguientes actividades:

    • Dar cuerda un reloj.

    • Utilizar tijeras.

    • Trazar rayas.

    Para la dominancia de pie:

    • Saltar en un solo pie.

    • Patear la pelota.

    Dominancia de ojo:

    • Mirar un agujero, telescopio.

    Dominancia de oído:

    • Escuchar el tic-tac del reloj.

    Analizar si se realizaron todas las actividades con miembros u órganos del lado derecho o izquierdo, entonces se podrá saber si el niño/a es de dominancia definida. Si alternó derecha con izquierda se dirá que tiene “Dominancia cruzada”.

    3.7. El desarrollo de la lateralidad en el seno de la familia. Importancia del ambiente, las actitudes, el espacio y la identificación psicoafectiva de los niños/as con su entorno.

    Cuando ya se conoce la lateralidad dominante de un niño/a hay que inmiscuirse activamente, ayudándolo a construirse como diestro o zurdo.

    La familia no debe limitar al niño/a que se desarrolle como el quiere, sino que debe ofrecerle oportunidades, modelos de identificación y apoyo psicológico.

    Los niños/as necesitan sentirse apoyados y comprendidos por sus padres ya que estos deben mostrarse contentos y muy conformes con la lateralidad de su hijo, teniendo la mayor y mejor disposición para ayudarlo en todos los sentidos. Los niños/as deben darse cuenta de la disposición y orgullo que poseen sus padres de ellos.

    La vida diaria muestra casos de niños/as con reducida definición de su lateralidad, no es suficiente con dejar que el niño/a forme como él quiera su lateralidad, porque hay muchos factores que intervienen en este proceso, e inducen a contrariarla. Esta situación se refleja en mayor sentido en el caso de los niños/as zurdos, ya que en el entorno o ambiente que se desenvuelve realiza una rutina diferente a la que debiera como por ejemplo: juega a favor del diestro y generalmente en contra del zurdo. En este sentido, como padres hay que tomar una postura activa, para animarlo y apoyarlo para que se forme como diestro o como zurdo sin que las influencias del ambiente interfieran en su crecimiento.

    A nivel familiar, no se puede pasar por alto la relación que se establece entre la lateralidad, ya que hay otros factores que intervienen en la comunicación y la identidad, incluyendo la sexualidad. Mencionando que es impresionante ver como estos factores influyen en los niños/as en la definición de su lateralidad ya que muchas veces estos buscan la identificación de su lateralidad con la figura de su madre o de su padre, renunciando a su propia lateralidad. Otro caso se produce por problemas afectivos, adoptando una actitud regresiva, de miedo, de temor y no se sabe porque se aferran a su lado izquierdo, a pesar de ser diestros. En otras oportunidades, hay niños/as que intentan construirse como diestros para diferenciarse de su hermana zurda o para parecerse a su hermano mayor al que adoran. Estas tendencias laterales que van en contraria de la que tiene el niño/a se producen a problemas de comunicación con alguno de los miembros de la familia, a problemas de competitividad y celos entre hermanos, a dificultades de relación entre el padre y la madre. Muchos niños/as actúan de esta manera porque su lateralidad no está bien definida y tienen un gran deseo de parecerse a sus progenitores y empalizar con el medio que les rodea.

    En casa son importantes todas las actividades de la vida cotidiana con el lado dominante:

    • Cepillarse los dientes

    • Abrir una puerta

    • Peinarse

    • Enjabonarse

    • Comer (tenedor, cuchillo, cuchara)

    • Utilizar cepillo o gamuza para zapatos

    • Exprimir una naranja con un exprimidor manual

    • Escurrir una esponja o un trapo

    • Abrir una cerradura con una llave

    • Cortar el pan

    También es importante potenciar la mano dominante en todas las actividades lúdica familiares:

    • Manejo de naipes

    • Fichas de domino

    • Títeres de dedos

    • Manejo de dados y fichas

    • Juegos de palillos chinos

    • Puzles y encajamientos

    • Juegos de construcciones

    • Jugar a identificar objetos con la mano dominante cerrando los ojos y basándose en el análisis de la información táctil

    • En todos los juegos de la mesa grupales, el orden de participación que propondría un diestro puro y el que propondría un zurdo puro también son en espejo (Ferré, Casaprima, Catalán y Mombiela, 2000. Pág. 58).

    Es primordial no interferir en la metodología de aprendizajes que sigue la escuela, por este motivo es de trascendencia que los padres y los educadores mantenga una comunicación suficiente como para elaborar juntos un proyecto de desarrollo único.

    Hay que recordar que las respuestas viscerales del ser humano y las raíces de su identidad nacen en el seno de la familia.

    Los padres no pueden confiar en la escuela todo lo que se concierne a una parte importante de la persona como es el desarrollo de la lateralidad de sus hijos, si no se mezclan, se debilita un sector importante de la lateralidad quedando a entrega de múltiples circunstancias que influirán en el niño/a, aumentando el riesgo de construir una lateralidad desorganizada.

    Para desarrollar la lateralidad se puede pedir al niño/a que ejecute lo siguiente:

    • Identificar la mitad derecha e izquierda en su propio cuerpo, en el de su compañero y en su imagen frente a un espejo.

    • Manipular, con su mano derecha, la mitad derecha de su cuerpo, iniciando en la cabeza, ojos, oreja, cuello y tronco.

    • Llevar diariamente una cinta de color en la muñeca de la mano derecha.

    • Señalar en su compañero, puesto de espaldas, partes de su lado derecho e izquierdo, esta misma actividad se realizará con el compañero puesto en frente.

    • Frente a un espejo grande y dividido en dos partes iguales con cinta

    • adhesiva, señalar su lado derecho e izquierdo.

    • Hacer movimientos oculares de izquierda a derecha.

    • Ejercicios unilaterales: con la mano derecha topar su pie derecho.

    • Ejercicios simultáneos: con su mano izquierda topar su ojo derecho.

    • Ejercicios con el brazo izquierdo y derecho: arriba, lateral, derecha.

    • Lectura de carteles de imágenes: el niño/a debe identificar los dibujos del cartel, siempre de izquierda a derecha, esta misma actividad puede realizarse con colores.

    • Dictado de dibujos: la maestra pedirá dibujar figuras geométricas, controlando que el niño realice esto de izquierda a derecha.

    • Trazar de líneas horizontales, verticales y con cambios de dirección.

    • Hacer dibujos simultáneos: utilizando dos hojas de papel el niño hará círculos simultáneos en las dos hojas y con las dos manos.

    A continuación se dan a conocer diferentes actividades y juegos sugeridos para la identificación de la lateralidad:

    Una actividad sugerida para descubrir el cuerpo es, jugar a las posibilidades de movimiento de los pies (descalzos), las manos, la cara, la columna vertebral, la cadera; en forma individual, en parejas, en grupos de tres...

    Los juegos son utilizados también como un medio para conocer el cuerpo. El juego del robot, consiste en que un niño/a recibe órdenes y mueve las partes del cuerpo o realiza las acciones que le indica un compañero, del modo que éste le diga. Otro de los juegos utilizados es la prensión manual para realizar objetos de distintos tamaños, modelado con barro, arena, arcilla. Se amasa con una mano, luego con la otra y ejecutan diferentes figuras.

    Con la supervisión de la Educadora de Párvulos, los niños/as realizan plantillas de distintas partes del cuerpo y luego arman con ellas un camino. Cada plantilla indicará qué parte del cuerpo tienen que apoyar a medida que recorren el camino.

    Los materiales también son fundamentales para ejecutar distintas actividades que permiten ejercitar la mano más diestra. Tomar una tiza con la mano más hábil y dibujar en el suelo, luego probarán hacerlo con la mano menos hábil.

    La educadora debe procurar estimular las distintas partes del cuerpo. En un arenero (o similar), todos con los pies descalzos realizan distintos dibujos sobre la arena, luego se observan las diferencias y se comparan.

    Jugar a las simetrías:

    • plegar un papel rectangular uniendo los lados cortos del papel y los lados cortos del propio cuerpo.

    • ahora se pliegan los lados largos... y se los encuentra en el propio cuerpo.

    • plegados de distintas partes del cuerpo y, en parejas, sobre el cuerpo de un compañero. Jugar con distintas velocidades, sonidos, ritmos, como si fueran puertas que se abren y se cierran.

    • unir hojas de diario de medidas iguales, por los laterales cortos armando una tira de dos o tres hojas, jugar a acostarse en el suelo tapándose, de pies a cabeza o la mitad del cuerpo del mismo lado.

    • trabajar el equilibrio sobre distintas superficies, con la misma mitad del cuerpo, buscando adoptar diferentes posiciones de equilibrio. Por ejemplo, mano, rodilla y pie de un mismo lado.

    • la educadora propone el juego de los imanes jugando de a dos, hay que tocar con el propio cuerpo la misma parte del cuerpo del compañero (aclarar que no es el juego del espejo).

    Para detectar la mano preponderante en parejas enfrentadas con una mano atrás. Tienen que tomar lo más rápido que puedan una pequeña pelota ubicada entre ambos antes que el otro compañero.

    Elegir elementos para lanzar, deslizar, empujar ­como si fuesen un autito­, golpear, y observar cuál es el lado del cuerpo que más se utiliza en cada acción como jugar a botear la pelota con una sola mano y observar quiénes lo hacen con la misma mano, por ejemplo, la derecha. Reunir a aquéllos que se manejan con la misma mano y hacer que practiquen juntos, lanzar una pelota de cesto o una piedra lo más lejos que se pueda. Dos intentos con cada mano. Observar con cuál de ellas llega más lejos (la dominancia genética corresponde al brazo de fuerza).

    De a dos, los alumnos lanzan una pelotita de papel primero, el que tiene la pelotita le anuncia a su compañero hacia qué lugar del cuerpo la apuntará y, cuando se la tire, el compañero tendrá que tocarla con la parte del cuerpo indicada.

    Jugar nuevamente con pelotitas de papel. Tienen que hacer puntería sobre la mano que ofrece un compañero a la altura de los hombros. Ganará un punto si antes de lanzarla puede decir si lo hace con su mano derecha o con su izquierda.

    El juego de la sombra consiste en que un niño/a trota y otro desde atrás (la 'sombra') se coloca a la derecha o a su izquierda, según se lo indique la educadora y el niño/a debe decir a que lado se encuentra la sombra.

    La educadora organiza el grupo de niños/as para realizar distintas actividades como:

    A Caballito: se desplazarán por todo el espacio en parejas, una será el caballo (a cuatro patas) y el otro será el jinete (sentado). El caballo irá con lo ojos vendados por lo que el jinete deberá indicarle por medio de distintos signos consignas hacia donde debe ir. Las consignas son:

    • Tirón de la oreja derecha significará caminar hacia la derecha. Y viceversa para la izquierda.

    • Tocar la nuca significará caminar hacia detrás.

    • Tocar la frente significará caminar hacia delante.

    La nariz del vecino: uno en el centro dirige el juego.
     Cuando el del centro dice "izquierda" todos tocan con la mano izquierda la punta de la nariz de su compañero de la izquierda. Cuando dice "derecha", todos tocan con la mano derecha la punta de la nariz del compañero de la derecha. El que se equivoque pasa a dirigir el juego.

    Actividades con materiales tradicionales: Pelotas y aros

    Tiro y... encesto: lanzar una pelota a un aro situado en el suelo a uno, dos o tres metros de distancia del lanzador, observando los aciertos de cada mano. ¿Con qué mano tengo más aciertos?

    Actividades con materiales alternativos: Frutas del Rincón de la casita

    Pera -Plátano: sentados en el suelo. Los niños/as deben tener una pera en la mano izquierda. Cuando el profesor/a dice "pera", se han de llevar la mano izquierda a la boca (para comerse la pera), cuando dice "plátano" o cualquier otra fruta que no sea pera, se llevan la mano derecha a la boca. Cambio rápido y con repeticiones.

    3.8. Marco Conceptual

    Actividad corporal: implica la acción y relación con el propio cuerpo y con el medio natural o social, sean estas juegos, deportes, gimnasia, actividades en la naturaleza o en la vida cotidiana y el trabajo (Gómez. 2002. Pág. 98).

    Ámbito de experiencia para el aprendizaje: son tres y organizan el conjunto de las oportunidades que el currículum parvulario debe considerar en lo sustancial (MINEDUC. 2005. Pág. 25).

    Aprendizajes esperados: especifican qué se espera que aprendan los niños. Se organizan en dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres años aproximadamente, y desde este hito hasta los seis años o el ingreso a la Educación Básica. (MINEDUC. 2005. Pág. 25).

    Bases curriculares: elaboradas por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación con una amplia participación del sector que comprende la Educación Parvularia: familias, instituciones normativas, ejecutoras y gremiales, de investigación y de formación de Educadoras de Párvulos y Técnicos. Se organizan en términos de cuatro componentes o categorías de organización curricular (MINEDUC. 2005).

    Centros de interés: son temas centrales de gran significación, capaces de promover actividades educativas. “Son aquellas ideas que motivan e incitan al aprendizaje” (Ángeles Gervilla “Dinamizar y educar” Ed. Dykinson, S.L.1992. Pág. 105).

    Conciencia corporal: implica enmarcar las percepciones de nuestro cuerpo consigo mismo y con el mundo exterior (Lleixà. 2003. Pág. 43).

    Control tónico: la tensión ligera a la que se encuentra normalmente sometida la musculatura en estado de reposo, también acompaña toda la actividad cinética o postural (García y Martínez.1988. Pág. 113).

    Coordinación Dinámica Global: Le Boulch (1996) aquellos movimientos con reciproco ajuste de todas las partes del cuerpo, y que, en la mayoría de los casos, implican locomoción (Méndez. 1996. Pág. 15).

    Control Postural: Ajuriaguerra (1980) “una posición del cuerpo entero o de una parte del cuerpo, que sirve, para la preparación de un acto y puede, por otra parte, desencadenar una secuencia de movimientos cuyo final es un estado” (García y Berruezo. 2000. Págs. 45-46).

    Control Respiratorio: se encuentra regulada por el auto-reflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de cada momento (García y Berruezo, 2000. Págs. 47-48).

    Control Motor Práxico: está constituido por el conjunto de informaciones espacio-temporales propioceptivas, posturales, tónicas e intencionales cuyo objetivo es la ejecución del acto motor voluntario (García y Berruezo, 2000. Pág.53).

    Desarrollo motor: desempeña la intervención de diferentes dominios que afectan a áreas de la estructura psicomotriz progresivamente mas amplias (Ajuriaguerra. 1993. Pág. 221).

    Desarrollo psicomotor: es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles. Ese desarrollo implica un componente externo o práxico (la acción), pero también un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción) http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales.htm

    Dimensión cognoscitiva: se refiere a la capacidad global para actuar con un propósito y enfrentarse de forma eficaz con el medio. (De Miguel. 1995. Pág. 166).

    Dominancia lateral: consecuente organización de las nociones espaciales de bilateralidad del cuerpo, simetría-asimetría y situación de las partes del mismo. (Gómez. 1999. Pág. 190).

    Estructuración de Espacio-Temporal: corresponde con el de la imagen del cuerpo y las representaciones mentales. (García y Berruezo, 2000. Pág. 51).

    Educación psicomotriz: una toma de conciencia de sí, una reestructuración, una reexpresión, una reintegración social con el mismo denominador corporal” (Psicomotricidad y Globalización del Curriculum de educación infantil (Llorca y Vega.1998, Pág. 24)

    Esquema corporal: “es una necesidad que se constituye según las necesidades de la actividad. No es algo dado inicialmente ni una entidad biológica o psíquica, es la justa relación entre el individuo y el medio” (Wallon. 1959. Pág. 263).

    Estrategia: son procesos para la elección, coordinación y aplicación de habilidades. Las estrategias no son solo concretas y podemos definir como un conjunto de habilidades coordinadas para obtener una finalidad. (Cerda. 2004. Pág. 66).

    Imagen mental: Le Bouch (1996) proceso de interiorización que se elabora a partir de sensaciones (Jiménez y Jiménez. 2003. Pág. 23).

    Juego: aporta la alegría del movimiento y satisfacciones simbólicas a la realización de sus deseos y satisface las necesidades de su imaginación, a menudo asume un papel de sustitución pudiendo reemplazar al adulto y corregir lo real, para escapar a la presión de la realidad y para interiorizar poco a poco el mundo que lo rodea, es por esto que el niño/a necesita del juego (Castillo, 1998. Pág.83).

    Lateralidad: es consecuencia de la distribución de funciones que se establece entre los dos hemisferios cerebrales. De esta distribución depende la utilización preferente de un lado o del otro del cuerpo, derecho o izquierdo, para determinadas acciones o respuestas. Es una etapa muy importante y característica del desarrollo del ser humano. Es un estadio superior de organización del funcionamiento del sistema nervioso. (Ferré, Catalán, Casaprima y Mombiela. 2000, Pág. 15)

    Lateralización: es la preferencia en razón del uso más frecuente y efectivo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. La lateralidad corporal: permite la organización de la referencia espacial, orientando al propio cuerpo en el espacio y a los objetos con respecto al propio cuerpo. (García y Berruezo, 2000. Pág.53).

    Lateralización ocular: preferencia ocular. (Uribe. 2002. Pág. 106).

    Lateralización auditiva: preferencia auditiva. (Uribe. 2002. Pág. 107).

    Lateralización manual: mano preferencial. (Uribe. 2002. Pág. 107).

    Lateralidad integral: el lado derecho domina totalmente al izquierdo o viceversa (www.udc.es/inef/.../Miguel%20del%20Olmo/Documentos/educacion%20fisica%20de%20base/Temas%20power%20)

    Lateralidad no integral: lateralidad cruzada y Lateralidad invertida o contraria. (www.udc.es/inef/.../Miguel%20del%20Olmo/Documentos/educacion%20fisica%20de%20base/Temas%20power%20)

    Lateralidad cruzada: no hay uniformidad en las manifestaciones de la lateralidad en diversas partes del cuerpo ejemplo. (www.udc.es/inef/.../Miguel%20del%20Olmo/Documentos/educacion%20fisica%20de%20base/Temas%20power%20)

    Lateralidad invertida o contraria: se da cuando el proceso de aprendizaje es contraria a su tendencia lateral innata. (www.udc.es/inef/.../Miguel%20del%20Olmo/Documentos/educacion%20fisica%20de%20base/Temas%20power%20)

    Lateralidad definida: cuando se manifiesta una dominancia clara de mano, ojo, oído y pie, del mismo lado del cuerpo, independientemente de que sea diestro o zurdo (http://www.efdeportes.com/efd108/psicomotricidad-y-necesidades-educativas-especiales.htm).

    Los proyectos de aula: conjunto de actividades encaminadas a lograr un propósito, una obra final. (Ángeles Gervilla “Dinamizar y educar” Ed. Dykinson, S.L. 1992. Pág. 105).

    Núcleos de aprendizaje: son ocho y corresponden a focos de experiencias y aprendizajes al interior de cada ámbito. Para cada uno de ellos se define un objetivo general (MINEDUC. 2005. Pág. 25)

    Núcleos generadores: surgen espontáneamente en clase y en los que, sin que la educadora lo pretenda, se centra inmediatamente el interés” (Ángeles Gervilla “Dinamizar y educar” Ed. Dykinson, S.L. 1992. Pág. 105).

    Orientaciones pedagógicas: procuran fundamentar y exponer criterios para la realización y manejo de las actividades destinadas al logro de los aprendizajes esperados (MINEDUC. 2005. Pág. 25).

    Psicomotricidad: Abbadie citado por Llorca (1998) considera que la psicomotricidad favorece "el descubrimiento del cuerpo propio, de sus capacidades en el orden de los movimientos, descubrimiento de los otros y del medio de su entorno" (pág. 32).

    Sensaciones Propioceptivas: según Le Boulch: proceden de los músculos, tendones y articulaciones proporcionándonos información sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Jiménez y Jiménez. 2003. Pág. 23).

    Sensaciones Interoceptivas: según Le Boulch: ofrecen datos sobre el estado de las vísceras. (Jiménez y Jiménez. 2003. Pág. 23).

    Sensaciones Exteroceptivas: según Le Boulch: Actúan sobre la superficie corporal, como las táctiles y kinestésicas, facilitando información sobre los objetos exteriores (Jiménez y Jiménez. 2003. Pág. 23).

    Tono muscular: según Stamback (1979), consiste en un estado permanente de ligera contracción en el cual se encuentran los músculos estriados (García y Berruezo. 2000. Pág. 43).

    Unidad didáctica: se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo, precisándose en ella con contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza- aprendizaje y las actividades para la evaluación y especificando que en estos elementos deben tenerse en cuenta los diferentes niveles de la clase y desarrollar en función de ellos las necesarias adaptaciones curriculares. (García. 2001. Pág. 45)

    IV. MARCO METODOLÓGICO

    4.1. Tipo y nivel de la investigación

    4.1.2. Paradigma: Cuantitativo

    El tipo de investigación se enmarca en un estudio de carácter cuantitativo, el cual permite descubrir y explicar el objeto de estudio, centrado en lo medible y cuantificable, cuya base epistemológica es el empirismo y también el racionalismo.

    Para abordar de manera íntegra y significativa el tema de investigación, fue necesario seleccionar el tipo de estudio, que enmarcará el propósito y el nivel de profundidad que pretende.

    Los fundamentos de la metodología cuantitativa se encuentran  en el positivismo que surge en el primer tercio del siglo XIX como una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir los conocimientos más allá del campo de la observación.  

    La estadística dispone de instrumentos cuantitativos para contrastar estas hipótesis y poder aceptarlas o rechazarlas con una seguridad determinada.  Por tanto el método científico, tras una observación, genera una hipótesis que contrasta y emite posteriormente unas conclusiones derivadas de dicho contraste de hipótesis. 

    Los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a partir de una muestra con una seguridad y precisión definida.

    Se maneja este tipo de investigación, porque permite visualizar aquellos cambios concretos que se logran realizar en las prácticas docentes. Lo que se realiza en esta investigación es identificar la realidad que evidencian los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco para poder describir las estrategias que son utilizadas para el desarrollo de la lateralidad en los niños/as de dichos Jardines y Colegios.

    4.2. Nivel de la investigación

    4.2.1. Tipo de la investigación: descriptiva-transversal

    Hernández, Fernández y Baptista (2006) citan a Danhke (1989), los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componente del fenómeno a investigar. En un estudio descriptivos se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (valga la redundancia) describir lo que se investiga (Pág. 102).

    La presente investigación es de tipo descriptiva, transversal, dado a que los instrumentos de recolección de la información de datos se aplicaron en una sola oportunidad, en donde se describe las respuestas que posee un grupo de educadoras de párvulos con respecto a las estrategias que contribuyen al desarrollo de la literalidad, en un momento del tiempo determinado que sería Octubre y Noviembre del año 2008.

    Además, se agrega a la fundamentación del estudio, la eficacia de éste, considerando que se describe un hecho de trascendencia e interés social debido a la importancia que esta tiene dentro de la educación general ya que influye en el desarrollo de esta.

    Una de las finalidades del nivel descriptivo es que permite predecir, obteniendo información actual de los hechos, otorgándole un sentido no diacrónico.

    4.3. Diseño de investigación: No experimental

    Se define como la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no se hace variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.

    En este estudio no experimental nos se construye ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza, ya que aquí las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos (Hernández, Fernández y Baptista, 2006. Págs. 205-206).

    4.3.1. Tipo de diseño: Investigación transeccional o transversal

    Estos diseños recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía como algo que sucede. Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores, así como diferentes comunidades, situaciones o eventos. Pero siempre la recolección de datos ocurre en un momento único. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006. Págs. 208-209)

    4.3.1.1. Investigación transeccional o transversal: Diseño transeccionales descriptivos.

    Estos tienen como objeto indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población. El procedimiento consiste en ubicar en una o diversas variables a un grupo de personal u otros seres vivos, objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades; y así proporcionar su descripción. Son, por lo tanto, estudios puramente descriptivos y cuando establecen hipótesis estas también son descriptivas. (Hernández, Fernández y Baptista, 2006. Pág. 210)

    4.4. Variables de estudio

    A continuación se presenta las variables de estudios, que constan de una variable, cuatro dimensiones y doce indicadores (ver tabla N°7).

    Tabla N°11. Tabla de variables de estudio

    VARIABLE

    DIMENSION

    INDICADORES

    La estimulación y desarrollo de la lateralidad es producto de un trabajo planificado y sistemático por parte de las educadoras de párvulos.

    Coherencia que existe entre el proceso de enseñanza aprendizaje y la estimulación de la lateralidad en las actividades propuestas.

    Trabaja la estimulación de la lateralidad.

    Considera en el proceso de enseñanza-aprendizaje la estimulación de la lateralidad.

    Realiza actividades para la estructuración de la lateralidad domínate en los niños y niñas.

    Se cumplen los objetivos planificados para la estimulación de la lateralidad.

    Actividades utilizadas como estrategias para la estimulación y desarrollo de la lateralidad.

    Realiza actividades progresivas para el desarrollo de la lateralidad.

    Realiza actividades progresivas para el desarrollo de la lateralidad.

    Utiliza recursos materiales para desarrollar la lateralidad.

    Utiliza estrategias para desarrollar estimular la lateralidad.

    Frecuencia utilizada por las educadoras de párvulos en la estimulación de la lateralidad.

    Realiza actividades diarias para el desarrollo y estimulación de la lateralidad.

    Frecuente utilizada en las actividades para estimular la lateralidad.

    Tiempo cronológico destinado a la estimulación de la lateralidad.

    Importancia que cumple la lateralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Trabaja la estimulación y desarrollo de la lateralidad en los núcleos de cada ámbito de experiencia de las Bases Curriculares.

    4.5. Población y muestra

    4.5.1. Población

    Es un conjunto de sistemas, también conocido como universo, la cual corresponde un conjunto de todas las unidades de muestreo o de los elementos a las cuales se refiere la investigación (Bernal, 2000. Pág. 158).

    La Población de estudio que se eligió para la investigación fueron 21 Jardines Infantiles Particulares y 7 Colegios Particulares pagados de la comuna de Temuco de los cuales participaron 40 Educadoras de Párvulos del nivel Transición II.

    4.5.2. Muestra

    Corresponde al subconjunto de la población, de la cual se obtiene la información para el desarrollo del estudio (Bernal, 2000. Págs. 159-161),

    En la investigación no se utilizó muestra debido al tamaño reducido de la población.

    4.6. Técnica o instrumentos

    En esta investigación se utilizó la técnica de entrevista y un cuestionario como instrumento para el procedimiento de recolección de datos, cuyo contenido versa entorno a los objetivos de la investigación. Su función es servir de enlace entre los objetivos de la investigación y la realidad de la población en estudio siendo esta las Educadoras de Párvulos del nivel Transición II de los Jardines particulares de la comuna de Temuco.

    Según Hernández, Fernández, Baptista (2006) el cuestionario es el instrumento más utilizado para recolectar los datos, consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir (Pág. 310).

    4.7. Confiabilidad y validez del instrumento

    Toda medición o instrumento de recolección de datos debe reunir ciertos requisitos:

    • La confiabilidad: Se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales, siendo estos consistentes y coherentes.

    • La validez: Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir.

    El cuestionario utilizado como instrumento se validó a través de la revisión y juicio de tres expertos, quienes son académicos de la Universidad Mayor de Temuco.

    4.8. Trabajo de campo

    El trabajo de campo se realizó dentro de la comuna de Temuco, a 21 Jardines Infantiles Particulares y 7 Colegios particulares de la misma comuna. Para acceder a estos establecimientos se envío una carta respaldada por la Universidad Mayor, a cada Jardín particular solicitando autorización para realizar la investigación a través de una entrevista, utilizando como instrumento un cuestionario, el cual se realizó a las educadoras del Nivel Transición II de cada Jardín Infantil y Colegio Particular de la comuna de Temuco.

    Para abordar los Jardines Infantiles y Colegios Particulares fue necesario separar el equipo de trabajo, distribuyendo alrededor de 5 o 6 establecimientos por cada entrevistadora requiriendo alrededor de 15 minutos para llevar a cabo el cuestionario a cada educadora.

    4.9. Técnica de análisis de información

    La técnica para el análisis de datos será la utilización del programa SPSS, el cual fue desarrollado en la Universidad de Chicago.

    El programa SPSS contiene dos partes:

  • vista de variables (para definiciones de las variables y consecuentemente, de los datos)

  • vista de los datos (matriz de datos) la cual contiene los comando para operara en la parte superior.

  • Este programa trabaja de una manera muy sencilla: éste abre la matriz de datos y el investigador usuario selecciona las opciones más apropiadas para su análisis, tal como se hace en otros programas que se encuentra en dicho contexto (Ver figura 6, en la cual se muestra una vista de los datos en SPSS) (Hernández, Fernández y Baptista, 2006. Pág. 410).

    Figura N° 6: Los resultados obtenidos en los cuestionarios se analizaron con el programa estadístico SPSS.

    'Lateralidad en nios de transicin'

    V. RESULTADOS

    En este capítulo se muestra y analizan los resultados recogidos a través de la aplicación de cuestionarios, utilizando el Software SPSS. Dichos cuestionarios fueron aplicados a 40 Educadoras de Párvulos de 21 Jardines Infantiles y 7 Colegios, ambos establecimientos particulares pagados.

    5.1. Características de la población de estudio

    5.1.1. Gráfico Nº 1

    Respecto a los datos de edad la mayoría se encuentran entre los rangos de 31 a 38 años de igual forma que el rango 39 a 46 años representados ambos por un 32% cada uno. Por otro lado la minoría la representan los rangos de 23 a 30 años y 47 a 54 años, obteniendo cada uno un 18%.

    5.1.2. Gráfico Nº 2

    Se observa que todos los profesionales que se les realizo el cuestionario, el 100% de la población es de sexo femenino, sin evidencia del sexo masculino.

    5.1.3. Gráfico Nº 3

    Se visualiza que el 32% de la población tiene entre 8 a 15 años de servicios, por muy el contrario el 15% está concentrado entre el rango 24 a 31 años de servicios, mostrando que la población mas joven esta insertada activamente en educación parvularia.

    5.1.4. Gráfico Nº 4

    El 52% de las educadoras de párvulos a quienes se les aplicó el cuestionario se encuentran situadas en colegios particulares y un 48% en jardines infantiles particulares, es una diferencia muy reducida, esto demuestra que no hay mayores diferencias entre uno u otro.

    5.2. Respecto de los datos relacionados con: “Coherencia que existe entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y la estimulación de la lateralidad en las actividades propuestas”.

    5.2.1. Gráfico N°5

    Se observa que el 72% de la población entrevistada trabaja la estimulación de la lateralidad gradual progresiva, en menos cantidad, el 28% lo hace en forma recurrente.

    5.2.2. Gráfico N°6

    Se visualiza que el 100% de las entrevistadas considera que la estimulación de la lateralidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un factor indispensable dentro de la enseñanza, el cuál esta presente en la mayoría de las actividades.

    5.2.3. Gráfico N°7

    Se puede observar que el 100% realiza actividades para la estructuración de la lateralidad dominante, demostrando que se potencia la dominancia de cada niño/a en su particularidad, utilizando materiales o actividades que facilitan esta ejercitación.

    5.2.4. Gráfico N°8

    Se visualiza que el 55% de las educadoras de párvulos incluyen casi siempre en sus planificaciones el desarrollo de la lateralidad, mientras que un 45% siempre. Existe una diferencia mínima entre una y otra.

    5.2.5. Gráfico N°9

    Se observa que un 70% de las educadoras de párvulos casi siempre cumplen los objetivos planificados para estimular la lateralidad, no obstante el 30%, señaló que siempre cumplen los objetivos planificados para la estimulación de ésta.

    5.3. Respecto de los datos relacionados con: “Actividades utilizadas como estrategias para la estimulación y desarrollo de la lateralidad”

    5.3.1. Gráfico N°10

    En la gráfica se observa que la totalidad de las entrevistadas realiza actividades progresivas para el desarrollo de la lateralidad.

    5.3.2. Gráfico N° 11

    En la gráfica se observa que la totalidad de las entrevistadas realizan actividades progresivas de dominancia de mano. Al ser progresivas el niño/a adquiere paulatinamente mayor dominio de su mano donde la educadora de párvulos ejercita la mano dominante.

    5.3.3. Gráfico N° 12

    Se observa que el 52% de las educadoras de párvulos no trabaja ni realiza actividad de dominancia de oído, no obstante el 48% lo realiza. Éste último porcentaje permite deducir que las educadoras de párvulos no consideran la importancia de la estimulación del oído.

    5.3.4. Gráfico Nº 13

    Se observa que el 65% de las educadoras de párvulos entrevistadas realiza actividades de dominancia de ojo, en tanto el 35% no considera dentro de sus actividades la importancia de la dominancia de esta parte del cuerpo.

    5.3.5. Gráfico N°14

    Se puede visualizar el 88% de las educadoras de párvulos está concentrada en realizar actividades progresivas para la dominancia de pie, en tanto un 12% no la realiza.

    5.3.6. Gráfico N°15

    La pelota como recurso material educativo es utilizada muy frecuentemente, existe un 68% de las educadoras de párvulos la utiliza, un 30% la considera frecuentemente, y solo un 2% casi nunca la manipula.

    5.3.7. Gráfico N°16

    En la gráfica se observa que la totalidad de las educadoras entrevistadas utilizan el reloj como recurso para desarrollar la lateralidad, pero con diferentes frecuencias.

    5.3.8. Gráfico N°17

    En el gráfico se observa que un 42% de las educadoras de párvulos utilizan la lana como recurso para desarrollar la lateralidad, seguida por un 38% que la utiliza este recurso frecuentemente, el 12% casi nunca y un 8% nunca.

    5.3.9. Gráfico N°18

    Podemos visualizar en este gráfico que el 53% de las educadoras utiliza el espejo frecuentemente y el 47% casi nunca lo utiliza para desarrollar la lateralidad en los niños/as. El espejo es primordial en el desarrollo de la lateralidad ya que este nos nuestra el mundo en otra perspectiva, demostrando como nos ven las otras personas.

    5.3.10. Gráfico N°19

    Se observa que el 50% de las educadoras de párvulos utiliza la música como recurso muy frecuentemente, por el contrario sólo un 12% nunca ha utilizado la música como recurso. Es curioso que un 20 % de las educadoras encuestadas no utilice frecuentemente este material ya que es tan codiciado y motivador para los niños/as, se muestra que un 80% esta trabajando constantemente con este recurso.

    5.3.11. Gráfico N°20

    Frecuentemente y muy frecuentemente el 80% de las entrevistadas utiliza el papel como recurso, no así el 20% nunca o casi nunca lo utilizan para desarrollar la lateralidad en los niños/as.

    5.3.12. Gráfico N°21

    El juego es utilizado muy frecuentemente por el 62,5% de las educadoras de párvulos entrevistadas, pero el 2,5% casi nunca utiliza el juego para desarrollar y estimular la lateralidad. Se infiere que el 98% de las educadoras tiene presente el juego como estrategia en el desarrollo de la lateralidad.

    5.3.13. Gráfico N°22

    El 60% de las educadoras utiliza muy frecuentemente el ejercicio corporal como estrategia para el desarrollo y estimulación de la lateralidad, el 40% restante lo utiliza frecuéntenme. Se visualiza que los ejercicios corporales están siendo desarrollados para la estimulación de la lateralidad.

    5.3.14. Gráfico N° 23

    Se visualiza en el gráfico que el 50% de las educadoras entrevistadas utilizan las canciones como estrategias, el otro 50% restante se reparte en 30% que lo utiliza frecuénteme y un 20% casi nunca.

    5.3.15. Gráfico N°24

    Se muestra que el 52% casi nunca utiliza ejercicios de lectura y solo el 8% utiliza esta estrategia muy frecuentemente para el desarrollo y estimulación de la lateralidad. Se demuestra que mas de la mitad de las educadoras no realiza ejercicios de lectura frecuentemente o muy frecuentemente y un 46% si lo realiza.

    5.3.16. Gráfico Nº25

    De las educadoras de párvulos entrevistadas el 50% casi nunca utiliza la estrategia de ejercicios de escritura y un 12% de ellas lo hace muy frecuentemente. Se demuestra que un 48% si utiliza esta estrategias frecuentemente o muy frecuentemente, por le contrario solo un 2% no lo utiliza, pero si se suman los porcentajes de nunca y casi nunca, se llega a un 52% de educadoras que no utiliza este ejercicio de escritura.

    5.4. Respecto de los datos relacionados con: “Frecuencia utilizada por las educadoras en la estimulación de la lateralidad”

    5.4.1. Gráfico N°26

    Observamos la mayoría de la educadoras con un el 80% si realiza actividades para la estimulación de la lateralidad de forma diaria, demostrando que solo un 20% no lo realiza diariamente, es un porcentaje mínimo el cual no se desarrolla diariamente pero demuestra que si se estimula pero de forma descontinúa.

    5.4.2. Gráfico N°27

    Diariamente le 38% utiliza actividades para estimular la lateralidad, el 30% una vez a la semana, el 22% más de tres veces a la semana y el 10% solo dos veces a la semana. Se visualiza que todas las educadoras encuestadas realizan actividades de lateralidad dentro de una semana.

    5.4.3. Gráfico N°28

    El 50% de las entrevistadas se concentra en el rango de 5 a 10 minutos, que destinan a la estimulación, el 12% destina menos de 5 minutos, el 30% de 11 a 20 minutos a la estimulación de la lateralidad. Se demuestra que un 92% destina más de 5 minutos al desarrollo de la lateralidad.

    5.5. Respecto de los datos relacionados con: “La importancia que cumple la lateralidad según las educadoras de párvulos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

    5.5.1. Gráfico N°29

    En el núcleo autonomía el 98% de las educadoras trabaja la estimulación, mientras que un 2% no trabaja la estimulación de la lateralidad en este núcleo.

    5.5.2. Gráfico N°30

    El 92% de las educadoras entrevistadas trabaja la estimulación de la lateralidad en el núcleo identidad, por otro lado el 8% no lo trabaja.

    5.5.3. Gráfico N°31

    Se visualiza que el 60% desarrolla en el núcleo de convivencia la estimulación de la lateralidad y el 40% restante no trabaja la lateralidad en éste núcleo.

    5.5.4. Gráfico N°32

    Se puede observar que el 60% desarrolla en el núcleo de lenguaje verbal la estimulación de la lateralidad y el 40% restante no trabaja la lateralidad en éste núcleo. Se visualiza una diferencia reducida.

    5.5.5. Gráfico N°33

    La gran mayoría trabaja la lateralidad en el núcleo de leguaje artístico con un 98%, sólo un 2% no lo realiza. Se puede demostrar que la mayoría de las educadoras trabaja la estimulación de la lateralidad desarrollando la parte artística de los niños/as.

    5.5.6. Gráfico N°34

    Se demuestra que en el núcleo de seres vivos y su entorno un 68% de las educadoras no trabaja la estimulación de la lateralidad, mientras que un 32% si lo hace. Se visualiza una gran diferencia entre las educadoras que si estimulan la lateralidad y las que no lo realizan, es un resultado muy desfavorable.

    5.5.7. Gráfico N°35

    Sólo un 38% d las educadoras encuestadas sí desarrolla la estimulación de la lateralidad en el núcleo de grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, por otro lado el 62% restante no lo realiza. Mas de la mitad de las educadoras no estimula la lateralidad en este núcleo.

    5.5.8. Gráfico N°36

    Se puede observar que un 82% de las educadoras de párvulos entrevistadas si desarrolla la estimulación de la lateralidad en el núcleo de relación lógico matemáticas y cuantificación, mientras que un 18% no lo hace. Es una diferencia minima pero que tiene gran relevancia en el desarrollo de los niños/as

    5.5.9. Gráfico N°37

    Según las educadoras encuestadas representando, el rango muy importante un 52% piensan así, por el contrario un 48% considera importante el desarrollo, estructuración y estimulación de la lateralidad. La diferencia es mínima lo esencial es que se considere trascendental dentro del proceso educativo de los niños/as.

    VI. CONCLUSIONES

    No se pretende que las conclusiones de este trabajo se interpreten como definitivas sino como una concepción abierta a la investigación futura y a la colaboración con todos los profesionales y equipos que trabajen en el mismo tema y que se preocupan de investigar la importancia de la estimulación y desarrollo de la lateralidad.

    La lateralización puede entenderse como un conjunto de conductas, que se adquieren cada una de ellas de forma independiente, por un proceso particular de entrenamiento y aprendizaje, en lugar de quedar determinadas por una supuesta facultad genérica neurológica innata.

    Por otra parte, una de las perspectivas científicas que más ha estudiado la lateralización motora ha sido la del Desarrollo Motor, tratando de establecer desde un punto de vista evolutivo la génesis de las diferentes conductas de lateralización en función de las edades. Así, parece que la consciencia cognitiva de las orientaciones izquierda-derecha del cuerpo se alcanza hacia los seis o siete años. A los cinco, el niño sabe que existe la izquierda y derecha pero no puede localizarlas correctamente. A los seis, localiza derecha e izquierda detallando las partes corporales. Entre siete y ocho localiza con exactitud la izquierda y derecha en sí mismo y en el espacio. Con nueve y diez puede adoptar el sistema de referencias izquierda y derecha de otro (Oña, 2000. Pág. 11).

    Se considera que muchas alteraciones de la lateralidad pueden ser la manifestación de un desorden interno. La causa puede residir en cualquiera de los tres planos: El plano físico, el plano mental o el plano emocional. El estado de salud depende del equilibrio de cada uno de estos planos y del grado de integración que exista entre ellos.

    Por tal razón los docentes de la educación inicial tienen el deber inexorable de estimular, potenciar y medir adecuadamente en los niños/as con elementos de base motora para así garantizar un desarrollo armónico, especialmente en aquellos que tienen que ver con los aspectos de su lateralidad.

    La evolución, como proceso permanente, continuo y sistemático, es inherente y fundamental en el desarrollo de los aprendizajes de los niños/as debido a que hoy en día se centra en el proceso educativo, más que en el producto final de este. Al final de éste estudio, se pudo concluir que:

    Referente al primer objetivo específico: “Determinar la coherencia que existe entre la Educación Parvularia y la estimulación de la lateralidad en las actividades propuestas por los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco”. Se puede inferir que: para todas las Educadoras de Párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios Particulares de la comuna de Temuco es de real importancia estimular la lateralidad en los niños/as ya que ayuda al desarrollo global de éstos, favoreciendo así el aprendizaje de la lecto-escritura y las matemáticas.

    Las Educadoras de Párvulos realizan actividades planificadas con las Bases Curriculares de la Educación Parvularia cumpliendo con los objetivos estipulados y seleccionados para estimular y desarrollar la lateralidad.

    Los resultados nos arrojan que un 72% de las educadoras trabajan la estimulación de la lateralidad en sus actividades propuestas de forma gradual-progresiva (Ver gráfico N° 5).

    Relacionado al segundo objetivo específico “Identificar las actividades utilizadas como estrategias para estimulación y desarrollo de la lateralidad por parte de las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco”. Se puede deducir que: todas las educadoras realizan actividades como método de estrategias para la estimulación y desarrollo de la lateralidad ya que sin actividades no se podrían desarrollar ni mejorar las habilidades de los niños y niñas. Cada educadora utiliza diferentes tipos de recursos materiales y con distintas frecuencias para su debido uso, debido a que tienen sus propias metodologías de enseñanza, están referidas a los gustos y necesidades de sus alumnos (Ver gráfico N°7).

    Según los resultados arrojados, todas las Educadoras de Párvulos entrevistadas realizan actividades progresivas para el desarrollo de la lateralidad utilizando actividades para la dominancia de mamo, la mitad de las educadoras realiza actividades de dominancia del oído, la minoría no trabaja la dominancia del ojo ,y la mayoría de éstas trabaja la dominancia del pie, ya que encuentran que algunas son de mayor importancia que otras, utilizando diversos materiales como: pelotas, relojes, lana, espejo, música y papeles, siendo los más utilizados las pelotas, la música y los papeles, por la facilidad de acceso a éstos materiales, todo esto reforzado por canciones, juegos, ejercicios corporales y ejercicios de escritura y lectura (Ver gráficos N°10 al N°25).

    Vinculado al tercer objetivo específico “Determinar la frecuencia utilizada por las Educadoras de Párvulos en la estimulación de la lateralidad, en los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la comuna de Temuco”: los resultados analizados nos permiten visualizar que un 80% de las educadoras de párvulos trabaja en forma diaria la estimulación de la lateralidad, dentro de este alto porcentaje, la mitad de éstas designa un tiempo cronológico de 5 a 10 minutos, lo que se considera adecuado para desarrollar dichas actividades (Ver gráficos N°26 al N°28).

    Concerniente al cuarto objetivo específico “Identificar la importancia que cumple la lateralidad según las Educadoras de Eárvulos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños/as de los Jardines Infantiles y Colegios Particulares de la comuna de Temuco”: los resultados arrojados por el cuestionario, sobre los núcleos de cada ámbito de experiencias para el aprendizaje, donde más se estimula y desarrolla la lateralidad se encuentran en los núcleos de aprendizaje: Autonomía y Lenguaje Artístico, ambas con un 98%. (Ver gráficos N°29, N°33). De igual importancia con un alto porcentaje se encuentran los núcleos de Identidad y Lógico Matemáticas y Cuantificación con un 92% y un 82%. (Ver gráficos N°30, N°36) No se puede dejar de mencionar lo cuán importante es estimular la lateralidad en el núcleo Lógico Matemáticas y Cuantificación por la utilidad que presenta para poder aprender las matemáticas específicamente las operaciones básicas de éstas.

    Respecto a las hipótesis formuladas:

    Sobre si el 100% de las Educadoras de Párvulos trabaja la estimulación de la lateralidad en forma planificada y sistemática, los resultados arrojados a través del cuestionario validan esta hipótesis, ya que, todas las Educadoras de Párvulos trabajan el desarrollo y estimulación de la lateralidad.

    Si las Educadoras de Párvulos trabajan el desarrollo de la lateralidad en todos lo núcleos de aprendizajes de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, podemos concluir a través de los resultados obtenidos que las Educadoras de Párvulos trabajan ciertos núcleos, dependiendo de los objetivos de las actividades propuestas.

    Las Educadoras de Párvulos no trabajan la estimulación y desarrollo del la lateralidad en forma continua. No es una afirmación verdadera, puesto que en la realidad se comprobó que las educadoras trabajan la estimulación y desarrollo de la lateralidad en forma diaria, gradual - progresiva.

    Las Educadoras entrevistadas afirman que la lateralidad la trabajan en todas las actividades, aunque no estén planificadas específicamente para la estimulación y desarrollo de la lateralidad.

    Se puede concluir que todas las Educadoras de Párvulos deben tener una idea clara y concreta para optimizar el desarrollo de la lateralidad infantil, así como poner a su alcance la técnica e instrumentos de aplicación diaria. Tomando en cuenta que se debe construir una buena organización lateral, ojo-mano-pie-oído, permitiendo que muchos niños/as resuelvan sus problemas escolares y personales avanzando correctamente, desde el punto de vista físico, mental y afectivo.

    La investigación realizada permite respaldar a través de distintos autores y contrastar con la realidad educativa de los Jardines Infantiles y Colegios particulares de la Comuna de Temuco, sobre la importancia que debe tener en el proceso de enseñanza- aprendizaje la estimulación y desarrollo de la lateralidad.

    Según García y Berruezo la lateralidad corporal permite la organización de la referencia espacial, orientando al propio cuerpo en el espacio y los objetos al propio cuerpo. Refiriéndose a esta cita y al trabajo que realizan las educadoras de párvulos de los Jardines Infantiles y Colegios Particulares de la Comuna de Temuco se puede deducir que éstas le brindan importancia, un trabajo constante y progresivo de estimulación y desarrollo de la lateralidad en los niños/as, lo cuál se visualiza y respalda a través de las entrevistas realizadas a las Educadoras de Párvulos de dichos Jardines Infantiles y Colegios Particulares.

    En cuanto a lo estipulado por las Bases Curriculares de la Educación Parvularia en las Orientaciones pedagógicas se hace referencia a la importancia de tener presente “que los niños/as pueden usar indiscriminadamente ambos lados. Espontáneamente irán manifestando el uso de una de las dos manos y definiéndose como zurdos o diestros. Esta definición debe ser acogida por los adultos, sin imponer el uso de una mano u otra”.

    Las Educadoras de Párvulos entrevistadas responden al propósito del Ministerio de Educación, evidenciándose a través de las distintas estrategias que utilizan para estimular la lateralidad, las cuales son a través de actividades planificadas considerando la individualidad y la estructuración de la lateralidad que construye cada niño/a.

    La importancia de la Lateralidad se ve reflejada en el trabajo constante y planificado que ejecutan las Educadoras de Párvulos, quienes con su profesionalismo están capacitadas para llevar a la práctica las distintas experiencias de aprendizajes a través de un trabajo continuo y sistemático para comenzar a estimular, organizar y desarrollar la lateralidad a los niños/as.

    Los profesionales de la educación deben evaluarse periódicamente en su desempeño para lograr resultados cada vez mas favorables para su desarrollo como profesional.

    El futuro depara muchas sorpresas. La comunicación con otros profesionales está ayudando a descubrir nuevos horizontes que permitirán modificar poco a poco la concepción de éste proceso tan complejo que constituye la lateralidad humana.

    Aportes y proyecciones

    El Ministerio de Educación en Chile ha implementado las Bases Curriculares de la Educación Parvularia como un marco referencial amplio y flexible, el cual permite adaptaciones de acuerdo al ciclo de aprendizaje y contexto educativo del preescolar. Dentro de los componentes de las Bases Curriculares se encuentran: Los ámbitos de experiencias para el aprendizaje, Núcleos de aprendizaje, Orientaciones Pedagógicas y Aprendizajes Esperados. Esta organización permite a las Educadoras de Párvulos tener mayor claridad para planificar, implementar y evaluar el trabajo educativo.

    Las Bases Curriculares hacen referencia a la lateralidad, “como el proceso de la predominancia de uno de los dos lados del cuerpo, es importante tener presente que los niños/as pueden utilizar indiscriminadamente ambos lados. Espontáneamente irán manifestando el uso de una de las dos manos y definiéndose como zurdos o diestros. Esta definición debe ser acogida por los adultos, sin imponer el uso de una mano u otra.”

    La Educadora de Párvulos tiene el rol de guiar al niño/a para contribuir al desarrollo de la lateralización, siendo este el proceso cerebral que ocasiona la lateralidad.

    A través de diferentes autores se afirma que una desorganización de la lateralidad perturba o dificulta el aprendizaje y a la adaptación a todo lo que esté ligado a la cultura escrita y gráfica.

    La finalidad de éste estudio es dar a conocer a las Educadoras de Párvulos la importancia de optimizar el desarrollo de la lateralidad infantil, utilizando distintas estrategias, existiendo para cada una de éstas un trabajo planificado y sistemático que se respalda con el manejo y apoyo de las Bases Curriculares de Educación Parvularia.

    En el presente estudio la familia es considerada en su diversidad como el núcleo central básico en el cual la niño/a encuentra sus significados más personales. Los preescolares necesitan recibir de sus padres una imagen positiva en relación a su lateralidad, sin que las influencias del ambiente les impongan un lado sobre otro.

    ANEXO 1

    CUESTIONARIO

  • Antecedentes personales

  • Nombre:

  • Edad: 23-30 31- 38 39- 46 47-54

  • Sexo: Femenino Masculino

  • Años de servicio: 1-7 8-15 16-23 24-31 más

  • Jardín infantil:

  • Especialidad:

  • Preguntas relacionadas con: “Coherencia que existe entre el proceso de enseñanza aprendizajes y la estimulación de la lateralidad en las actividades propuestas

  • Usted trabaja la estimulación de la lateralidad de forma:

  • Gradual-Progresiva b. Recurrente c. Interrumpida

  • ¿Considera en el proceso de enseñanza-aprendizaje la estimulación de la lateralidad?

  • Si b. No

  • ¿Realiza actividades para la estructuración de la lateralidad dominante en los niños y niñas?

  • Si b. No

  • Incluye en las planificaciones el desarrollo de la lateralidad.

  • Siempre b. Casi siempre c. Nunca

  • En las actividades que realiza para estimular la lateralidad se cumplen los objetivos planificados.

  • Siempre b. Casi siempre c. Nunca

  • Preguntas relacionas con: “Actividades utilizadas como estrategias para la estimulación y desarrollo de la lateralidad”

  • ¿Realiza actividades progresivas para el desarrollo de la lateralidad?

  • Si b. No

  • Marque todas o las actividades progresivas más importantes para el desarrollo de la lateralidad que realiza con los niños(as) son para:

  • Dominancia de mano a. Si b. No

    Dominancia de oído a. Si b. No

    Dominancia de ojo a. Si b. No

    Dominancia de pie a. Si b. No

  • Marque los siguientes recursos que utiliza para desarrollar la lateralidad.

  • Referentes

    Recursos

    Muy frecuentemente

    Frecuentemente

    Casi nunca

    Nunca

    Pelotas

    Relojes

    Lana

    Espejo

    Música

    Papeles

    Otros ¿Cuáles?

  • Marque las estrategias que utiliza para desarrollar y estimular la lateralidad.

  • Referentes

    Estrategias

    Muy frecuentemente

    Frecuentemente

    Casi nunca

    Nunca

    Juegos

    Ejercicios Corporales

    Canciones

    Ejercicios de lectura

    Ejercicios de escritura

    Otras ¿Cuáles?

  • Preguntas relacionadas con: “Frecuencia utilizada por las educadoras de párvulos en la estimulación de la lateralidad”.

  • Realiza actividades para el desarrollo y estimulación de la lateralidad de forma diaria.

  • Si b. No

  • Si su respuesta es afirmativa conteste la siguiente pregunta:

  • Con que frecuencia utiliza actividades para estimular la lateralidad :

  • Diariamente b. Una vez a la semana

  • c. Dos veces a la semana d. Más de tres veces a la semana

  • Cuanto tiempo cronológico destina a la estimulación de la lateralidad

  • a. Menos de 5 minutos b. 5 a 10 minutos

    c. 11 a 20 minutos d. 21 a 30 minutos

    d. Otro

  • Pregunta relacionadas con: “La importancia que cumple la lateralidad según las educadoras de párvulos en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

  • Marque los núcleos de cada ámbito de experiencia de las Bases Curriculares en los cuales usted desarrolla y estimula la lateralidad.

  • Referentes

    Ámbitos de experiencias para el aprendizajes

    SI

    NO

    Ámbito 1: Formación personal y Social

    Núcleo de aprendizajes :Autonomía

    Núcleo de aprendizajes: Identidad

    Núcleo de aprendizaje :Convivencia

    Ámbito 2: Comunicación

    Núcleo de aprendizajes: Lenguaje verbal

    Núcleo de aprendizajes: Lenguajes Artísticos

    Ámbito 3:Relación con el medio Natural y cultural

    Núcleo de aprendizajes: Seres vivos y su entorno

    Núcleo de aprendizajes: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes.

    Núcleo de aprendizajes: Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación.

    5.4. Marque el grado de importancia que usted como educadora de párvulos considera que tiene el desarrollo, estructuración y estimulación de la lateralidad en los niños de transición II.

    Menos importante

    Importante

    Muy Importante

    ANEXO 2

    BIBLIOGRAFÍA

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    Uribe, C. Neurología. Publicado por Corporación para Investigaciones Biológicas. (Fecha: 16-12-08)

    15

    Funcional o instrumental: Que expresa la habilidad motriz dominante adquirida por uno u otro miembro en los aprendizajes.

    sociales, y se construye en interacción

    voluntaria con el entorno

    Lateralidad

    Morfológica: Que se expresa en el movimiento voluntario y en las respuestas motoras generales y de adaptación espontánea.

    Equipamiento

    Neurofisiológico básico

    Asimilación de estímulos del medio ambiente (mundo físico)

    Asimilación de estímulos sociales/culturales (mundo humano)

    Esquema de coordenadas típicamente diestras

    Esquema de coordenadas típicamente zurdas

    5

    1

    3

    2

    2

    1

    5

    4

    3

    2

    1

    Observaciones

    _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________