La oreja verde de la escuela; Carmen Díez Navarro

Educación. Escuela infantil. Maestros. Alumnos. Niños. Proyectos. Actividades. Pensar. Jugar. Talleres. Relaciones sociales. Aprendizaje. Comunicación

  • Enviado por: LaRuBiaLoSaBe
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 22 páginas
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CITA BIBLIOGRÁFICA

DÍEZ NAVARRO, Carmen (1995): La oreja verde de la escuela. Trabajo por proyectos y vida cotidiana en la escuela infantil. De la Torre. Madrid. 1ª ed.

INTRODUCCIÓN

Lo que a continuación vamos a leer son sólo unas pequeñas reflexiones de todo lo que es capaz de contarnos la autora: Mari Carmen Díez sobre su experiencia en intervención educativa.

Escribe con pasión y transparencia, con tanta pasión como tiene por la música, la poesía, el juego y las palabras. Lleva 25 años trabajando de maestra, de los cuales, 16 los ha pasado en una Escuela Infantil en Alicante llamada: “Aire Libre”.

Desde que empezó su carrera ha trabajado en múltiples ámbitos y ha realizado diferentes actividades formativas. Su madre también fue maestra, desde pequeña aprendió a llevar un diario de todo lo que acontecía en su vida cotidiana.

La oreja verde nos habla desde el punto de vista de los niños y niñas de esa escuela alicantina, de sus preguntas, vivencias, dudas; de proyectos, talleres, rincones… siempre con mucha afectividad y emotividad.

En estos relatos y fragmentos bien agrupados por temas se ve reflejada la educación integral que reúne: la sensorial, afectiva, social e intelectual, fundamentada en la pedagogía moderna.

Entre sus objetivos se encuentran: desarrollar la individualidad y diversidad de cada uno, y hacer de la clase un espacio de cooperación, participación y aprendizaje democrático.

Este libro tiene la intención de hacer reflexionar a los lectores sobre su propia práctica y disfrutar con la humanidad y belleza de los relatos.

LA OREJA VERDE DE LA ESCUELA

¿Por qué este título?

Está extraído de un poema de Gianni Rodari, significa que los niños tienen una oreja verde, en el sentido de que ven el mundo desde un punto de vista: abierto, vigilante, atento y libre, que las personas adultas no deberíamos perder al crecer. Ya que los niños oyen más allá del sonido, cosas que para el oído adulto resultan inimaginables, no debería olvidar éste, que un día también las escuchó.

¿Qué ambiente defiende?

Una escuela con capacidad de cambio, armonía y deseo de novedades, en la que partamos de nuestras propias vivencias el lo que aporte de alegría de vitalidad y de riqueza. Encontrando cosas que conecten el mundo familiar con el grupo social, que el espacio esté bien revestido de objetos atractivos y ordenados. Una disposición espacial que invite a estar ahí. Son necesarios muchos contenedores variados, en los que se pueda ir recogiendo toda la vida que los niños traigan.

Es muy importante escuchar y para ello lograr una buena actitud del maestro y un ambiente de hablar: en el trabajo, en el juego, en la merienda, en las asambleas. Un habla que sea: manifestación de cada uno, vía de aclaración y calma en los conflictos, conocimiento personal, y de los demás, reconocimiento progresivo de los sentimientos y planteo de lo que uno piensa.

Otros aspectos a tener en cuenta serían: dejar elegir como un acto muy placentero y como tarea autónoma; las posibilidades de creación, el hecho de que no se puede elegir siempre: el necesario “no”; las votaciones; y recibir con las manos abiertas todo lo que los niños vayan trayendo.

¿Qué propone?

“Contenedores de vida”:

  • Gráficos con el color de los ojos, del pelo, la altura, el sexo, los dientes caídos…, bajo el título global de: “Así somos”.

  • Corazón donde figuran las parejas de novios. Afectos que empiezan y terminan pronto, pero que enseñan a descubrir a los otros y a quererlos.

  • El cartel con sus nombres. En un lugar preferente, por su gran importancia. El nombre, la representación de uno mismo.

  • El mural con las “poesías regaladas”, pareados con el nombre de cada niño, que el maestro dedica como presente el primer día de clase.

  • El cartel con las fotos de la familia y las del grupo en plena actividad.

  • El diccionario de pictogramas. Ahí reunimos los pequeños dibujos, que representan simbólicamente las actividades a realizar, y que nos sirven para organizar el tiempo de cada día.

  • El libro de los sueños, donde apunto los sueños de los niños que quieren contarlos a los demás.

  • El libro de los trucos, archivo con las técnicas de plástica que se vana aprendiendo.

  • El libro de las poesías, las que ellos inventan cuando van sabiendo rimar.

  • El libro de los cuentos, creados por los propios niños.

  • La colección de palabras, que nos gustan por algún motivo.

  • La caja de los recuerdos. Aquí van cosas que queremos conservar por algún motivo.

  • El lugar para anotar las propuestas de los niños.

  • Colecciones variadísimas siempre prestas a engrosarse.

  • Espacio y tiempo para los temas que ellos proponen y que investigarán en grupo, como proyecto de trabajo.

  • La caja del tesoro, lugar para los tesoros sean del tipo que sean.

PEQUEÑOS PROYECTOS.

-Introducción: MÉTODO DE PROYECTOS

Se muestra un camino que se inicia en la vinculación afectiva con todo aquello que surge en el contexto cotidiano de la escuela y que se mantiene gracias a un trabajo sustentado por unos ejes metodológicos vertebradotes de la actividad diaria.

Pautas sobre el Método de Proyectos:

¿A qué responden?

Los Proyectos de Trabajo responden a una intención organizada de dar forma al natural deseo de aprender. Parten de un enfoque globalizador abierto, para provocar aprendizajes significativos, partiendo de los intereses de los niños y niñas y de sus experiencias y conocimientos previos.

¿Cuándo y cómo surgió?

Surgió como una técnica y desde entonces ha sufrido una evolución en su desarrollo. Kilpatric diseñó este enfoque a principios del siglo XX.

Parte de una nueva concepción del aprendizaje, al establecer que el niño no aprende de modo fragmentado, sino globalmente y a partir de las situaciones de la vida cotidiana.

Esto requiere que los temas de estudio surjan del auténtico interés y experiencias de los niños y no de temas artificiosos organizados en materias e impuestos desde una perspectiva adulta.

El objetivo de la educación, desde este enfoque, no sería pues la adquisición mecánica de contenidos en torno a unas materias, sino de los procedimientos precisos para aprender de modo autónomo.

Principios pedagógicos en los que se sustenta

El Trabajo por Proyectos se sustenta en unos principios pedagógicos sólidos y, aun remontándose sus orígenes a hace más de medio siglo, hoy, desde la perspectiva de la Reforma Educativa, éstos tienen una especial vigencia y actualidad:

  • El aprendizaje significativo.

  • La identidad y la diversidad.

  • El aprendizaje interpersonal activo.

  • La investigación sobre la práctica.

  • La evaluación procesual.

  • La globalidad.

¿Qué actitud exige ese método?

Supone un enfoque nuevo, un cambio de actitud por parte del educador: una postura consciente de escucha frente a l niño, como punto de partida.

Observar qué le interesa realmente, a través de sus acciones, de sus preguntas, para “enganchar” con su pensamiento, alimentando su profunda necesidad de aprender, sin perder las muchas ocasiones que se nos ofrecen a cada paso.

Debemos aceptar que no solo se aprende en la escuela sino en todas partes y que los niños no solo aprenden aquello que intencionadamente les pretendemos “enseñar”, sino lo que realmente desean.

Hay que actuar de modo humilde, sin anticipar la respuesta, dejando que los errores se produzcan.

Nuestro papel debe ser: de canalizador de respuestas, organizador de intereses, enriquecedor de puntos de vista, haciendo preguntas inteligentes y oportunas, previendo recursos y evaluando la propia actividad y los nuevos conocimientos.

Implica un respeto a la diversidad y a la expresión de la identidad, y potenciar la búsqueda de soluciones diversas a un mismo problema. Se basa en la diversidad como valor que enriquece a una comunidad.

¿En qué se diferencia el trabajo por proyectos de una programación convencional?

  • Los temas parten de las propuestas e intereses infantiles y no de un tema motivado artificialmente “desde fuera” por el adulto. Así los temas “surgen”, no se “provocan”.

  • Se tiene en cuenta lo que ya saben los niños y niñas y lo que quieren saber.

  • La programación primera es provisional y varía en su desarrollo. Precisa, pues, un diseño abierto que se adapte a la evolución de los acontecimientos.

  • Los tiempos previstos son flexibles y aproximados.

  • Los errores se valoran positivamente como pasos necesarios de todo aprendizaje y no como aspectos negativos a eliminar.

  • El Proyecto es un fin en sí mismo y no una excusa para forzar la integración de contenidos. No existe una preocupación por “cubrir” todos los contenidos en cada proyecto, sino más por desarrollar las capacidades necesarias para provocar aprendizajes autónomos. Así la interrelación entre áreas se da de un modo natural y no se busca una conexión forzada entre ellas.

  • Priman procesos sobre resultados. La evaluación no se concibe únicamente del resultado final, sino de un modo procesual: al inicio, durante todo el proceso y al terminar el proyecto.

Fases en el desarrollo de un proyecto

Existe una estructura base, que es común a todos los proyectos. Aunque no es un esquema rígido, depende de las características del proyecto. Los elementos fijos de la estructura de todo proyecto son las siguientes fases:

  • Elección del tema de estudio: elegido por los niños de forma explícita o implícita, por ello es importante estar alerta. Se les puede pedir ideas de forma explícita que a nosotros ya no se nos ocurre qué hacer o bien de forma implícita durante las comidas o sucesos casuales. Así los niños descubren que sus propuestas son escuchadas.

  • ¿Qué sabemos y qué queremos saber?: ideas previas de los niños o acciones que nos dan pistas sobre su pensamiento. Es el momento de recoger sus preguntas sobre aquello que quieren saber, y de recoger propuestas de actividades de todo tipo.

  • Comunicación de las ideas previas y contraste entre ellas: es posible que no todos los niños tengan las mismas ideas sobre las cosas, sino variadas y diferentes, aunque coherentes, estables y comunes entre sí, así se produce esa riqueza de interacción entre iguales; al facilitar el contraste entre ideas, se aprenden cosas nuevas, se regula el propio pensamiento y se cae en la cuenta de las contradicciones.

  • Búsqueda de fuentes de documentación: buscar entre todas las fuentes y recursos las respuestas a nuestras preguntas, cuanto más variadas y divertidas, mejor.

  • Organización del trabajo:

    • Fijar objetivos operativos y que respondan a las preguntas del inicio.

    • Hacer una primera distribución del tiempo.

    • Organizar el espacio y los recursos del modo más adecuado: ambientes diferentes o rincones.

    • Organizar las actividades secuenciadas: procedimientos variados, apropiados y sin riesgos.

    • Definir pautas de observación mediante guías que permitan ajustes periódicos.

    Esta primera programación debe ser flexible: estará sujeta a cambios y variaciones dependiendo del grado de aceptación de las actividades por parte de los niños, de su desarrollo y de sus nuevas propuestas.

  • Realización de actividades: realizamos todo aquello que nos hemos propuesto cuidando: que las oportunidades sean diversas para todos y la participación activa de todos. Ir realizando ajustes y cambios que se vean oportunos priorizando la motivación de los niños, sus propuestas y nuevas acciones.

  • Elaboración de un dossier: donde se recogen las síntesis del trabajo realizado, observaciones individuales y aspectos para evaluar nuestra propia actividad.

  • Evaluación de lo realizado: se realiza a lo largo de todo el proceso. Comprobar con los niños qué preguntas han sido respondidas y cuáles quedan pendientes. Sirve para tomar conciencia de las cosas nuevas que se han hecho.

  • -Proyectos concretos llevados a cabo en la escuela de Carmen Díaz Navarro

    El espacio como proyecto

    Es una experiencia de trabajo proyectada por los niños, muy interesante y significativa.

    Previamente: El grupo de maestros analiza el fundamento teórico de esta metodología y la posibilidad de llevarla a la práctica. La teoría se basa en el aprovechamiento del deseo espontáneo de saber del niño y va hacia la estructuración del mismo, de cara a transformar la realidad, a partir de la experiencia; de modo activo, globalizado y autónomo.

    Un interesante “centro de interés”: Recogen el tema más reciente: el espacio y piden aportación de ideas a los niños, mientras toman nota de las mismas. En el patio los niños se cuentan unos a otros sus ideas. Los maestros organizan los horarios: manteniendo las actividades de lecto-escritura, valenciano, juego simbólico, teatro y excursión.

    Volando: La propuesta es: “sentir como es volar”, practicando con un taller de muñecos, hilos y anillas. Haciendo preguntas al “astrónomo Valentín” quien trae mucho material para observar. Las clases quedan con el techo decorado con “espacio”, murales, naves y robots.

    Evaluando:

    • Las previsiones se superaron, las propuestas surgieron y se hicieron realidad con creatividad y autonomía.

    • Hubo propuestas nuevas sobre la marcha y modificaciones de las ya existentes.

    • Los niños buscaron el material necesario incorporando a sus conocimientos lo que aprendían y manejándolo desde entonces en sus juegos y vocabulario.

    • Los niños de las dos aulas de 5 años colaboraron bien.

    • La intervención de los maestros fue para organizar, facilitar material, sugerir técnicas y dar lugar a los descansos.

    • La aportación de Valentín fue adecuada al nivel de los niños y muy rica.

    • Los padres participaron y colaboraron.

    • El resto de niños de la escuela siguió la actividad con entusiasmo.

    • El equipo pedagógico fue imprescindible en la preparación.

    • El entusiasmo no decayó en ningún momento.

    • Lo pasaron muy bien, aunque supusiera un trabajo más agitado.

    Conclusión: optar por la autonomía es “ir por el buen camino”, bueno, justo y necesario; autónomamente el niño trabaja a nivel más alto, sirviéndose de los compañeros, la realidad y los errores.

    Queremos un diplodocus

    La acción se precipita: parte de un juguete que le regalan a uno de los niños: un dinosaurio. Para saber más cosas sobre dinosaurios se propone: utilizar un video de la madre del niño, ir a una exposición de dinosaurios, avisar a un niño de 2º de EGB para que traiga libros, ir a buscar un álbum por Alicante y traer dinosaurios para jugar.

    Y las propuestas van llegando: se avisa a las otras clases para compartir la actividad, que llegan con ideas como: hacer cuevas, buscar huesos y traer cuentos. Hacen montones de preguntas: ¿por qué se han muerto los dinosaurios?, ¿por qué tiran fuego? Se utilizan muchas palabras nuevas como: fósil, destruir, existir y huella. Se dedican poesías a los dinosaurios: “el diplodocus tiene un lotus”, “el triceratops se ha puesto los zapatos”.

    Las reflexiones de los niños: “a mí me dan pena que unos dinosaurios se coman a otros, pero ya sé que eso es así”, “ya sé cosas de los dinosaurios, ahora quiero saber por qué se murió mi abuelo”.

    Evaluación: Las propuestas fueron ricas, creativas, maduras y de realización autónoma, las aportaciones de las familias fueron abundantes y el ritmo de trabajo fue incesante, con momentos clave como la exposición de un niño, la búsqueda de huesos en el patio y la canción de otro niño.

    Se evidenció el momento evolutivo del salto hacia la lógica, la colaboración de las dos clases fue muy intensa, siempre con mucho entusiasmo.

    ¿Eran guapos los egipcios?

    Aprovechando una asamblea después de las fiestas, cada uno cuenta a dónde ha ido de vacaciones y sale el tema del antiguo Egipto como destino turístico de los padres de una niña.

    Y así “se va dando” Egipto: al día siguiente cada niño aporta el material conseguido y las explicaciones de los padres: “Me he enterado de que los egipcios no escribían en papel, gastaban unas hojas grandes que se llaman “papiros”.

    Propuestas: de actividades que van surgiendo al mismo tiempo que los comentarios y preguntas. Actividades de todo tipo: expresión dramática: “¿hacemos un teatro de cosas de Egipto que leamos en los libros?”, plástica: “podríamos hacer una momia gigante desde el techo hasta el suelo”, escritura: “yo quiero hacer mi nombre con letras de esas tan bonitas”, conocimiento físico: “podemos probar de hacer como los egipcios, arrastrando cosas encima de palos que rueden”, y construcción: “¿hacemos un desierto de Egipto con los animales que hay por allí, por África, que salen en el libro de David?”. También hacen algunas rimas: “Egipto es un laberinto”.

    Un poco de organización para el nuevo proyecto: se confecciona un “libro-resumen” con todas las aportaciones de información, se tacha lo realizado y se añade lo que surge.

    Conclusión: aunque repentino, fue muy bien, aunque pecando de irreflexión y falta de información metodológica, hay que hilvanar el hilo del cotidiano desea de saber del niño con el conocimiento con mayúsculas, porque no hay otro modo de hacer una escuela realmente viva y de responder al urgente interés de los niños, que ya no se van conformando con menos.

    ¡Ay que contentos estamos hoy!

    Comienza el día con una sorpresa: dos pericos para tratar el tema de los animales: se hace una asamblea conjunta de ambas clases p ara que los niños aporten ideas: “¿son un papá y una mamá?”, “pues que se casen”.

    Les ponemos nombre: se proponen algunos nombres, se hace una votación y algunos de los niños hacen campaña. De repente una niña empieza a llorar porque no quiere ir al colegio porque no quiere comer porque quiere ser pequeña siempre para que los novios no la dejen de querer.

    Los observamos: mientras la maestra observa los pericos con los niños se acuerda de cuando le daba a los niños las actividades medio hechas y no les dejaba elegir, comparándola con la situación actual y llegando a la conclusión de que con libertad de propuestas y proyectos se aprende más y mejor.

    ¡Música, maestro!

    A los niños les encanta la música por naturaleza. Nos sube la bilirrubina: invitan a banda de músicos a la escuela para que toquen unas canciones mientras se deja que los niños escuchen y bailen al ritmo de la música libremente.

    Las tripas del piano: el día anterior fue un pianista a tocar melodías y fue totalmente diferente al grupo de música, contrastaba la calma del piano con el ritmo del grupo, antes de tocar el piano les enseñan las partes que tiene y cómo se debe tocar, se les enseña el interior del piano y cuántos tipos de éstos hay. Así van surgiendo las preguntas: “pero, ¿cómo puede ser que salga música de ahí?”, el pianista les responde.

    Los niños saben de música: se le da más importancia a cantar, bailar, escuchar y sentir la música, que a las programaciones y objetivos. Los niños traen instrumentos de casa para decorar el aula, la maestra busca información acerca del origen de la música, se pone música de todo tipo y ritmo, para todos los gustos, mientras los niños pintan o expresan lo que sienten: “esta música me suena a lucecitas”, “a mí bailando se me quita el enfado”. Postdata: hasta fue la madre de un niño a cantar ópera.

    Me lo dijo Adela

    A modo de proyecto: se aprovecha la coincidencia de intereses entre alumnado y profesorado, sin imponerse ninguno sobre el otro, sobre todo después de conocerse muy bien, durante años.

    A veces se puede proponer actividades en torno a los intereses del niño y acertar pero otras veces no tanto.

    Se propone un tema en asamblea: el cuerpo y más concretamente los dientes, porque hay bastantes indicios de que los niños muestran interés por ello, a lo que los niños van haciendo preguntas y afirmaciones: “si uno no se cepilla los dientes, le salen caries”, “pero si bebes leche no se te caen los dientes nunca”, después se miran los dientes, algunos de ellos tienen caries y resulta curioso.

    Al día siguiente traen material relacionado con los dientes. Y realizan actividades como: hacer un vaso de papel para enjuagar los dientes, llevar a casa una encuesta sobre salud dental, representar un teatro de dientes en el que aparece el Ratoncito Pérez; ver fotos de la calavera de un niño, comparar los dientes en los libros de dinosaurios, hacer un enjuague de boca colectivo, poesías y dibujar dientes de tiburón.

    Bernat tiene un bebé

    Se desarrollan actividades a partir de las dudas y preguntas que origina el nacimiento de un bebé: el hermano pequeño de Bernat.

    Para empezar hacen un dibujo de Bernat con su hermano y la maestra plantea el problema a los niños: ¿para qué sirven los padres? A lo que ellos responden así: “dios hace a los bebés y los pone en la barriga de las madres”, “los padres están para cuidar a los hijos cuando ya están puestos”.

    Empiezan a llegar las respuestas: todos quieren ser los primeros en desvelar la primicia, comparan respuestas en libros y explicaciones que traen de casa.

    Organizamos la investigación: reorganización del horario y ubicación de los espacios para aprovechar mejor el trabajo y el material. Además para preparar la despedida y el fin de curso. Las actividades quedan así: mirar, leer y hablar de bebés; hacer una escalera de tamaños con el crecimiento de los bebés; teatros de nacer y mamar, cuentos, poesías, canciones, disfraces; taller de plastilina y diferentes juegos: hablar como los bebés, bañar a muñecos, hacer papillas y traer fotos de cuando eran bebés.

    Las plantas “de olor”

    Es muy importante estar atento en el aula para trabajar continuamente los temas transversales.

    El orégano: mediante este proyecto se estudian los usos de diferentes plantas, como el orégano que lleva la maestra a una asamblea, deja que los niños lo huelan y reconocen el olor de las pizzas, así es como proponen la primera actividad, cocinar pizza y comerla.

    El romero: un niño trae romero a clase y explica para qué lo utilizan en casa, lo que desencadena otras utilizaciones y propuestas como las poesías: “romero, te quiero”.

    La albahaca: también hacen lo mismo con la albahaca, curiosa por contener el nombre de una niña: Alba.

    La tila: se utiliza para tranquilizarse y lo demuestran en una obra de teatro en la que dos novios hacen las paces después de tomar tila, lo que desemboca en otra cascada de preguntas y respuestas acerca de las discusiones de clase y de cómo hacer las paces.

    Proceso del Método de Proyectos

    • Quiero saber algo.

    • Lo busco en las fuentes adecuadas.

    • Lo reúno, recopilo, ordeno.

    • Lo voy aprendiendo poco a poco.

    • Esto lo hago con mi familia, mis amigos, mis maestros.

    • Como me gusta… seguiré.

    VIVIENDO Y APRENDIENDO

    Cabe destacar dos aspectos muy importantes:

    • El tratamiento de la teoría: que la autora conoce muy bien y la pone en práctica de forma original, lúdica, crítica, flexible y alternativa, contando con sus compañeros y con los niños.

    • El diario de la clase: resultado de la observación precisa y de la deducción razonable consiste en artículos en los que los protagonistas son los niños en los cuales tiene plena confianza. Gracias a que domina la mirada periférica: interacciona con un niño sin perder detalle de lo que ocurre alrededor.

    Relato de distintas experiencias

    La vida diaria

    Es importante contar con los hechos cotidianos en la vida diaria de la escuela, fuente de conocimientos, para la tarea de educar; ya que posee gran riqueza de cara al proceso de lograr autonomía, situaciones que interesan a los niños, estimulando su curiosidad.

    Son interesantes porque requieren el uso de la inteligencia de forma significativa: movilizarse ante situaciones que surgen, dejando a los niños actuar sobre la realidad para que ellos aprendan a ser independientes y creativos.

    La razón de estudiar con cuidado las acciones cotidianas en la escuela tiene su origen en la actual situación de prisa y desazón de las familias, además del reducido espacio de las casas.

    Las ocasiones más propicias:

    • Las comidas: para fomentar la autonomía a la hora de comer, los niños disponen de un sistema de autoservicio en el cual ellos mismos cogen los utensilios: cubiertos, vaso y servilleta; y los maestros les sirven la comida, después vacían su bandeja y se lavan las manos. A la vez se están trabajando muchos otros ámbitos como: conocimiento físico, lógico-matemático, dominio del espacio-tiempo, conocimiento social y lenguaje.

    • El juego: simbólico o psicomotor. El juego espontáneo debe ser el primer contexto en el que los educadores inciten el uso de la inteligencia e iniciativa del niño. El juego al aire libre amplía las posibilidades por su riqueza en espacio y materiales naturales: hojas secas, charcos, arena, agua, barro, piedras e insectos.

    • En el trabajo: en ocasiones las propuestas de los niños dejan atrás las de los maestros que han preparado actividades y materiales, que han de modificar para adaptarlas a las de los mismos niños, que no son tan académicas y bien formuladas pero demuestran gran autonomía. Aunque en un primer momento parecen “boicotear” la actividad, en realidad la están haciendo suya incorporando su punto de vista; esto debemos entenderlo como enriquecimiento de la misma.

    • Situaciones fortuitas: es lógico que por su inmadurez motriz y su desconocimiento de las leyes físicas no puedan prever las reacciones de los objetos y éstos se rompan, vuelquen o derramen. A fuerza de ir probando van aprendiendo a limpiar lo que ellos ensucian. También cabe señalar las relaciones interindividuales en situaciones como: cuando se pegan, se acarician, se regalan cosas o trabajan en grupo, que requieren un esfuerzo de descentramiento para llegar a la socialización de los niños.

    Tenemos un gallinero en el cole

    El entorno natural: uno de los principios fundamentales de la escuela es el de: conocer, valorar y promover el amor a la naturaleza, ya que la mayoría de los niños son de un entorno urbano, para lo que se tienen animales y macetas en clase y se realizan excursiones a: cuadras, granjas, vaquerías y acuarios.

    La propuesta de un padre: ayudar a montar el gallinero ocupándose de su cuidado en los tiempos no lectivos. Aunque al principio no fuera fácil de montar.

    Un gallinero “de verdad”: realizado por un albañil garantizando que el presupuesto gastado merecería la pena. Ya se podía traer a los “pollitos”, que serían el centro de interés de la clase a la hora de dibujar, cantar y hacer teatro. Además podrían encargarse de mantenerlos limpios y con comida.

    ¡Un huevo!: que aparecería un día de repente para gran sorpresa de todos.

    Un entierro: de un gallo y un palomo que suscitarían toda clase de preguntas: ¿por qué no lo llevamos al médico?

    Pero las crías no acababan de llegar: se deja que los niños incorporen nuevos animales al gallinero, algunos de ellos con la idea de que “tengan hijos”, cosa que se iría consiguiendo con el tiempo hasta tener 9 pollitos más.

    Evaluando: Se valora muy positiva la realización del gallinero, salen a la luz los temas del nacimiento y la muerte, todo el personal se esfuerza por ayudar y los animales forman parte de la escuela como “unos más”. Los objetivos fueron cubiertos:

    • Vivir y crecer junto a la naturaleza.

    • Observar sus cambios.

    • Desarrollar una actitud científica.

    • Despertar vocación pro plantas y animales.

    • Respetar la vida.

    Jugar con el cuerpo

    Los niños aprenden y acumulan “saberes” a través del contacto de su propio cuerpo con el entorno que les rodea, por medio de los sentidos y el movimiento.

    Conocer el cuerpo y el entorno más próximo: no basta con que el niño domine la palabra y las normas para manejarse feliz y equilibradamente, por lo que no deberíamos apartarlo de su cuerpo, los objetos, los otros y el juego. También es preciso que sientan y lo expresen.

    Para saber en qué momento se encuentra la dinámica grupal se realizan semanalmente sesiones libres de psicomotricidad; en donde se dan: las carencias, conflictos, amistades, olvidos, agresiones, despotismo, inseguridad, apoyo, el ritmo de cada cual, la forma de afrontar problemas, equilibrio, descontrol, necesidades y la calidad de relación entre niños; también puede percibirse la manera en que los niños ven a la profesora: protectora, disponible, tensa, de forma que ésta puede corregir su actitud durante la marcha. Después de la sesión de psicomotricidad, al volver al aula los niños pueden dibujar lo que han vivido y lo cuentan a la clase.

    Ejemplo de sesión de psicomotricidad libre: haciendo uso de multitud de telas la profesora comienza utilizándolas para arrastrar a alguien o para disfrazarse incentivando a la clase hacia el juego libre, participando con los niños, animando a los que no se atreven u observando al grupo. También se puede realizar con palos o periódicos o cualquier otro material con posibilidades lúdicas, con el objetivo de fijarse en la expresión simbólica y corporal de los niños que nos dará mucha información sobre su estado actual.

    Pisando tierra

    Es importante suministrar al niño de diferentes soportes gráficos, instrumentos y técnicas a la hora de expresarse, pero no hay que olvidar el “soporte madre”: la tierra, ya que tiene todos los requisitos necesarios para ser uno de los soportes ideales de los primeros trazos de un niño.

    Con los pies en la tierra: los niños manejan diariamente la tierra con las manos, los pies, ramas o piedras. Según Declory: “mirad lo que hay en los bolsillos de un niño, y sabréis lo que le interesa”, pues bien, los bolsillos de estos niños están llenos de tierra, en ella encuentran cobijo y acomodo para sus conflictos y necesidades. La tierra ofrece un largo etcétera de posibilidades lúdicas que se deben aprovechar, y más si se combina con el agua, con la que se pueden elaborar ríos y caminos que preceden al garabateo del papel.

    El proceso: primero se juega con el cuerpo recorriendo el espacio reduciendo los movimientos cada vez más para llegar luego a trasladarlo a otras técnicas como plastilina o rotulador. Lo importante y educativo es el proceso de juego, disfrute y alegría en torno al movimiento, los productos gráficos son una consecuencia lógica.

    Algún momento gráfico espontáneo: girando en círculo en el suelo se dan cuenta de la marca circular que queda en la tierra y a partir de ahí se les ocurren múltiples variantes para dar utilidad a los círculos como: hacer unos más pequeños, otros más grandes, otros dentro, para entrar y salir de ellos. Luego entraron en el aula para plasmar en papel aquello que se había vivido en el patio.

    Algún momento gráfico programado: para trabajar la línea ondulada la profesora traza líneas por la tierra colocando unos palos formando un circuito, a lo que a los niños les recordó una pista de nieve y la recorrieron con sus esquís invisibles. Luego volvieron al aula para dibujar todo lo que habían hecho en el patio anteriormente.

    Vamos a inventar caminos: la propuesta sería la siguiente, trazar un camino que pasara por los lugares estratégicos del patio como el gallinero y los árboles para que el resto de los compañeros lo pudieran recorrer y la experiencia sería muy positiva teniendo en cuenta la edad de los niños: respetaron el turno, aceptaron las normas y cada niño hizo un camino diferente, después dibujaron en papel el camino que más les divirtió recorrer.

    Para acabar, una aclaración: no dejemos de lado las herramientas que usa el niño para aprender, es decir, aunque es importante la educación grafomotriz contemplando materiales, progresión, mecanizado, color, técnicas y madurez, no hay que olvidar aquellas técnicas que surgen por naturaleza como el juego con la tierra.

    Jugar con la física

    Uno de los objetivos de la escuela debe ser la renovación pedagógica, analizando el trabajo diario, las teorías de autores como Piaget y la experiencia de los propios niños.

    Empezamos con las actividades de conocimiento físico: necesarias para el desarrollo del conocimiento del niño y de su inteligencia, ya que están muy interesados por los objetos y están formando las relaciones básicas que se estructurarán en sistemas operacionales.

    Estas actividades hacen que el niño tenga ideas, problemas y preguntas, ponga objetos en relación y emprenda tareas de coordinación.

    Hay distintos tipos de actividad:

    • Actividades sobre el movimiento de los objetos: empujar, rodar.

    • Actividades sobre cambios en los objetos: cocinar, modelar.

    • Actividades fortuitas a aprovechar: derramamiento de agua o leche.

    • Actividades intermedias: juegos con lupa o espejos.

    El modo de introducir la tarea consiste en presentar el material o hacer sugerencias concretas.

    Derivaciones y evaluación: estas actividades a veces derivan en posteriores sesiones de trabajo, guiándose a través de las propuestas de los niños que van surgiendo. Es muy importante el análisis y la valoración de cada actividad para aprender de los errores.

    Escuelas para pensar

    En una escuela para pensar colaboran tanto niños como adultos: están siempre alerta, curiosean y buscan soluciones, se trabaja, investiga, juega y se aprende de los errores sin aburrimiento, ni prisa, competición o miedo, pero con entusiasmos y concentración.

    El niño tiene libertad para elegir actividad y amigos, dentro de una estructura abierta. El adulto se muestra como un ejemplo a seguir, favorece la cooperación, confía en los niños, los apoya, espera su desarrollo, sugiere, equilibra y acepta las diferencias, centra al grupo en las tareas y la dinámica.

    Esta tarde toca talleres

    El deseo de saber de los niños es muy profundo, la labor del maestro es de acompañante y sugeridor. La búsqueda de conocimiento debe hacerla el niño en libertad: de elección, investigar y ensayar.

    Un niño, un taller: a principio de curso se dan ciertas normas a los niños para que puedan participar en el taller que quieran:

    • No entrar a un taller a “no trabajar”.

    • Acabar lo que se empieza.

    • No entrar a un taller completo.

    • Cuidar el material.

    • Recoger y limpiar lo que se mancha.

    • Escuchar la explicación previa, antes de elegir.

    Es importante no variar el espacio de cada taller, presentarlos de forma paulatina y asociados a la sesión de trabajo. Es conveniente utilizar el último rato para que unos y otros vean el trabajo hecho en cada taller.

    Relación entre talleres: Una dificultad que se presenta es la dispersión de actividades, por ello la marcha de la clase debe ir hacia un centro de interés, respetar el ritmo de cada niño y la libre elección. Los aspectos a tener en cuenta son los siguientes: aula, características, talleres y rincones fijos; y horario, que debe ser flexible para introducir cambios.

    Ejemplos de talleres: plástica, prelógica, biblioteca, juegos de agua, ambulantes, construcción de juguetes, música, grafomotricidad, cocina. Dentro de los cuales se desarrollan las diferentes actividades. Ejemplos de rincones: de juego simbólico, biblioteca, de reposo, naturales, sala de juegos por rincones.

    Desarrollo de una sesión: al comienzo se dan las explicaciones de normas, talleres, actividades y el lugar para colocar las producciones; indicar el número de participantes con sillas. Eligen libremente un taller y al terminar pasan a otro. Luego se para a ver las producciones de cada uno y finalmente se recoge, se ordena y se limpia la clase.

    Organización por talleres

    Hay que tener en cuenta: el ritmo de vida de los niños, su desarrollo evolutivo, la metodología y el número de participantes.

    Los talleres: son trabajos, actividades o tareas que se proponen para la asimilación de ciertas nociones englobadas en el centro de interés o proyecto de trabajo animadores de la marcha del aula, en un tiempo determinado y en los espacios destinados a tal fin.

    Los rincones: son lugares fijos, de libre acceso, que se destinan al juego, a la ejercitación de determinadas nociones o destrezas, ya trabajadas con anterioridad, o al repaso.

    El trabajo en talleres es de libre elección para el niño, las propuestas deben ser lúdicas, sugestivas y de descubrimiento.

    ESTAR CON OTROS

    ¿Sobre qué trata?

    Trata de las experiencias en el mundo social: temas afectivos y los particulares vínculos que los niños establecen entre ellos y con los adultos como pieza clave a la hora de transmitir un conocimiento.

    Esta es la forma de trabajar en la cual estas cuestiones son el eje por donde se desarrolla el proceso de aprendizaje, como lección de práctica cotidiana o un modo de entender el campo pedagógico con el deseo infantil como protagonista.

    Para el niño tiene mucha importancia el poder desplegar en la Escuela Infantil preguntas sobre sus necesidades inmediatas, sobre el mundo y las cosas que existen en él. En estos años el niño será testigo de encuentros y desencuentros que vana condicionar sus relaciones futuras. Por eso es importante escuchar al niño.

    En la Escuela infantil pone en juego sus aprendizajes en la familia, entra en un proceso de socialización en el que tendrá que renunciar, aprender y reflexionar con los adultos y con los iguales. Si el docente es capaz de acompañara al los alumnos a partir de lo que ellos proponen habrá encontrado la forma más fácil de transmitir. Debe articular en una producción grupal temas que son del interés genuino de los niños, a partir de la cual, pueden entender e intercambiar dudas y problemas que se reflejan en el modo de actuar. Se trata pues, de darles la palabra a los niños, para que aprendan a usarla para resolver sus desencuentros.

    El docente tiene un lugar especial en el vínculo con los alumnos que pone en juego sus resortes afectivos, un lugar pensado desde una perspectiva diferente a la clásica, en la que el docente sabe muchas cosas pero puedo no saber muchas otras, que permite hacer surgir preguntas del propio saber del niño, así aprende cosas desde su propio interés. Cuando se descubre el camino que el niño elige será el momento de dirigirlo hacia donde quiera ir.

    Temática y conclusiones de las distintas experiencias:

    “Te quiero Alejandra”

    Se destaca la importancia de los “noviajes” como una forma de facilitar la socialización al niño, ya que no es fácil comenzar las relaciones sociales que serán la base de las futuras interacciones. Por ello se puede sacra partido a los sentimientos que se expresan en el aula y darle un valor positivo para el niño que los recibe o que los da.

    Somos novios: se pueden colocar murales en la pared con los compromisos que adquieren los niños, ya que cuando se declaran en pareja actúan como tal.

    Nuevas parejas: se debe ir modificando dicho mural cuando vayan surgiendo nuevas parejas para tenerlo lo más actualizado posible. Además en el caso de que haya disputas por razón de novios o novias pueden establecerse ciertas normas que deben respetar todos.

    Cambios de pareja: igualmente si se hacen modificaciones cuando aparecen parejas nuevas también hay que cambiar el mural cuando cambia alguna de las parejas escritas.

    Con todo esto se consigue encajar las felicidades o frustraciones y respetar los sentimientos de los compañeros.

    Ensayar la vida: el modo que tiene el niño de aprender a socializarse pasa por la observación, imitación, interiorización de la moral y costumbres al uso. Pero principalmente pasa por construir desde la realidad y con sus iguales su propia moral, normas y formas de relacionarse.

    “Los chicos con los chicos, las chicas con las chicas”

    Dedicado a la afectividad como base importante de la sexualidad que marcará aprendizajes para toda una vida desde la escuela infantil.

    Diversas actitudes: La sexualidad en el niño está poco explicitada, o se ignora, o se niega. Se debe considerar desde una perspectiva integradora de la persona. Los niños tienen un deseo enorme de descubrimiento y de saber, por ello se exploran, imitan, acarician y con ello se excitan y no saben cómo reaccionar ante esto. También les interesan mucho todas las cuestiones que rodean al nacimiento.

    Presiones sociales: Con el fin de romper los estereotipos es muy positivo observar el comportamiento de los niños sobre todo en el juego simbólico. La presión de la sociedad y sus necesidades de identificación y adaptación conducen a la imitación de lo que ve a diario. Por ello, cuando juegan ya muestran conductas sexualmente tipificadas. Cuando comienza la socialización se reúnen en grupos del mismo sexo. Las actitudes más abiertas se dan en niños con familias de posturas no sexistas. Una línea de actuación coherente pasa por un cambio en la actitud del educador y en el marco global integrador de la escuela.

    La sexualidad como algo natural: la clase no es el lugar de resolución de las propias necesidades afectivas o sexuales. Debemos conocer las etapas evolutivas de la sexualidad y lo que supone como cimiento afectivo. Tenemos que ver el placer como algo no prohibido, ni culpabilizador sino deseable. Contemplando las muestras de sexualidad diferenciándolas de manifestaciones compulsivas. Hemos de dar respuestas claras y verdaderas a las preguntas de los niños. Y sacar a la luz lo que surja en clase, no taparlo; con una actitud abierta y permisiva, disponible y afectiva. Dando coherencia a estos planteamientos con la familia.

    Propuestas para una sexualidad más libre: tenemos que ofrecer: un marco no represivo, claridad, seguridad, no arbitrariedad, apoyo, espacios grandes, aseos comunes, sala de juego simbólico, propuestas de trabajo que respondan a las necesidades del niño, alternativas de roles sexuales, actividades de interiorización del esquema corporal, dramatizaciones que rompan estereotipos, así como cuentos y teatro no sexistas.

    “Tenemos visita”

    El entorno se mete en la escuela.

    Los porqués: además de trabajar el lenguaje, las visitas de padres y madres a la escuela cumplen los siguientes objetivos:

    • El estrechamiento de las relaciones casa-escuela.

    • El conocimiento del entorno sociocultural.

    • La adaptación a una situación nueva.

    • La tolerancia al descentramiento que supone que el padre que va a venir sea “el mío”.

    • La vivencia afectiva y grupal que el encuentro genera.

    • Las actividades que reporta como consecuencia directa.

    Experiencia interesante, significativa y divertida para los niños y los invitados.

    ¿Quién viene hoy?: es interesante que ya estén preparadas las preguntas que los niños quieren hacerle a la visita sobre su trabajo, después de responderlas muestra los utensilios con los que realiza su trabajo y se realiza un taller con algo relacionado con la profesión que desempeña la visita. Al día siguiente se comenta con los niños lo ocurrido y hacen dibujos acerca de la experiencia.

    “El día de los abuelos”

    Empezamos por lo que se hizo en las clases: se les pregunta a los niños sobre sus propios abuelos y se les pide que realicen un dibujo de los mismos, también se habla en la asamblea de la visita de los abuelos en este día dedicado a ellos. Los niños por su parte exponen qué actividades realizan con sus abuelos, lo dramatizan entre ellos, ensayan canciones, adornan y ordenan las clases, hacen poesías y se cuentan cuentos en los que aparezcan abuelos.

    Por fin llega el día: se puede empezar por enseñarles el colegio a los abuelos, luego se les hace participar de espectadores en obras de teatro y canciones, también se leen las poesías dedicadas a ellos, con las que se podría elaborar un libro que regalarles.

    Y terminamos con los abuelos: en el aula los abuelos cuentan anécdotas a los niños, con lo que se puede recuperar el folclore como objetivo de la actividad, así como el intercambio de cariño, el estrechamiento del vínculo casa-escuela y la comprensión intergeneracional.

    “Tarjeta amarilla a Ruth y a Ana”

    A veces pueden producirse desequilibrios en los grupos por los siguientes motivos: rivalidades, chivateos, dependencias, peleas, mandoneos, discusiones, peleas, liderazgo, celos, ansiedades y autonomía, entre otras.

    Para resolver estos desequilibrios se puede realizar una asamblea: la educadora propone los temas a tratar y los dibuja en la pizarra con pictogramas, también transcribe todo lo que se dice y hace las veces de moderadora, para ello pide opinión sobre lo sucedido a cada niño y deja que se expresen, y anima a aquellos que no toman parte para que participen todos. Después entre todos se buscan posibles soluciones. Después de cada caso zanjado se pasa al siguiente, las propuestas deben salir de los niños y se botan entre todos.

    Valoración: los niños y niñas deben ser artífices de los mecanismos de ajuste grupal, en la búsqueda común del equilibrio perdido, que se considera necesario recuperar para su propio goce colectivo y para continuar serenamente y juntos su marcha de aprendizaje y desarrollo. Es importante ver proyectos que giran en torno a niños que no son líderes habituales porque se logra un equilibrio: al ver que los más seguidos no siempre lo hacen todo bien y los que pasan más desapercibidos tienen muchos valores que vale la pena descubrir. Las actitudes que se dejan ver en todos los hechos y comentarios muestran que los niños poseen:

    • Seguridad en sí mismos.

    • Autonomía para pensar y decidir a su nivel.

    • Capacidad de observación de la realidad, así como de reacción para transformarla.

    • Valoración y deseo de vida en grupo.

    “¿Puedo ser de tu banda?”

    Se destaca la importancia del comienzo de socialización del niño como un momento lleno de duda, curiosidad, deseo y miedo. Por ello es útil buscar vías de facilitación a las dificultades de este período.

    El maestro: debe proponerse un cambio de actitud. Además de: el tratamiento, las actitudes, los modos de estar en el grupo sin aparentar omnipotencia, ser maestro, modelo, educador, ejemplo, autoridad, transmisor de moral, corrector de desmanes, instructor, sabio, paciente, bueno y educado. Puede proponerse otras metas:

  • Claridad: en todos los sentidos: ordenación espacial, colocación de material, distribución de tareas en el tiempo, exposición de normas, comunicación, explicitación y tratamiento de los problemas.

  • Tolerancia: procurar a los conflictos soluciones no autoritarias, con normas claras, estables y coherentes que den seguridad al niño y con firmeza.

  • Aceptación incondicional: hacer sentir al niño que es aceptado y valorado tal como es, que sus diferencias dan variedad y riqueza al grupo. Evitar la competitividad, rivalidad o celos. Ser modelo a imitar, depositario de expectativas, amores y odios.

  • Placer y deseo de aprender, de comunicarse: crear un ambiente agradable, sano, propicio al aprendizaje, centrando el interés en la tarea, partiendo de las ideas y propuestas de los niños, que puedan expresarse, hacer críticas y cometer errores.

  • Actitud potenciadota de la autonomía: fomentar en diálogo entre iguales, sin proteccionismo, dejando que busquen sus propias soluciones con los demás, frenando, conteniendo, animando dependiendo del momento.

  • Reconocimiento del valor del grupo: estar en grupo ayuda a crecer, resolver conflictos y aceptar la separación. Ya que la socialización que se da entre iguales no puede compararse a la de la relación con el adulto, por identificación, admiración y deseo de buena imagen. Por todo ello hay que: respetar los líderes naturales que nacen del grupo, estar centrado en el niño, es decir, tener conocimiento de las necesidades y experiencias de ellos, preocuparse por su dinámica psicológica, pensar en el contexto socio-emocional en el que se desenvuelve, llevarse bien con los niños, respetarlos, llevar la clase como si fuera sola, sin tensiones, organizar la clase para que haya ocupaciones constructivas en actividades de su elección.

  • Resistencias: a esta actitud ideal a la que deberíamos tender, como:

    • Callarse y escuchar a los niños.

    • Dejar de intervenir en los conflictos.

    • No dirigir.

    • Dejarse criticar.

    • Aceptar la no formalidad y las diferencias individuales.

    • Aguantar sentimientos negativos.

    • Bajar del liderazgo pedestal a tierra firme y ser uno más, aunque con distinto papel.

    Para un cambio definitivo en las estructuras educativas es necesario redefinir y modificar el papel del maestro.

    El grupo: son importantes las propias experiencias iniciales de grupo porque poco a poco se va descentrando e interesando por los compañeros, esboza un modo propio de relacionarse. A esta edad los niños están juntos en el mismo espacio pero aún no se puede hablar de grupo, hasta los cuatro años, cuando empiezan a interesarse por los demás.

    Momentos clave en la vida grupal:

  • Adaptación: conocimiento mutuo a través de la observación y convivencia, se van asimilando normas, lugares y tiempos. Utilizan juguetes como intermediarios.

  • Cohesión o afianzamiento: Aumenta la comunicación verbal, afinidades, disparidades, se buscan, se atraen, se seducen, se abandonan, rivalizan, se agraden y van probando sentimientos. Surgen:

    • El problema del poder.

    • Los chantajes afectivos.

    • Los grandes enamoramientos.

    • Los rechazos reales o no.

    • Los liderazgos.

    • Los abusos.

    La moral es heterónoma y necesita del adulto para descifrarla y buscar solución. En esta etapa hay un gran crecimiento grupal, se toleran los fallos y agresiones, saben que no todos son iguales pero sí tienen algo en lo que destacar. El prestigio así como los errores o carencias, se comparten y se comprenden.

  • Desequilibrio o cambio: producido por cambios en las relaciones entre niños. Los subgrupos estables varían, las parejas rompen o se amplían, los líderes también cambian. Hay cierta autonomía en la solución de conflictos, se toleran mejor las frustraciones, son más creativos y directos al exponer sus sentimientos u opiniones.

  • Final o de ajuste: van asegurando su propia identidad, muestran interés por las tareas, aparecen juegos de reglas, esperan el turno, escuchan, comparten. Saben:

    • Todos “valemos”, sabemos cosas, tenemos ideas, miedos y errores.

    • No somos iguales, pero eso es mejor.

    • Unas veces nos llevamos bien, otras no, pero se pueden buscar soluciones.

    • Es mejor hablar los problemas y sentimientos que callárselos.

    • Es encantador tener amigos, estar en grupo, querer y que te quieran.

    A modo de conclusión: también hay aspectos negativos en los grupos, que son consecuencia de la búsqueda de equilibrio, hacia la autonomía. La vivencia grupal es más rica y gratificante que otro plano autoritario de relaciones entre personas.

    DÉJENME QUE LES CUENTE

    Se destaca la importancia del habla en general: que tiene como objetivos el hablar y querer ser escuchada. Es uno de los instrumentos que mejor servicio rinde al género humano. La lengua es un instrumento muy complejo, no es posible concebir el desarrollo cognitivo sin una lengua que exprese la cultura. Tiene gran valor creador, capacidad estética y fuerza de seducción. El propietario de la voz es el sujeto agente que primero oye y luego cuenta, a través de las palabras.

    Aspectos:

    .PoesíaLos pequeños poetas”

    Hablar para un niño significa comunicar sus vivencias. La adquisición del lenguaje deriva de las relaciones interpersonales. El lenguaje es como la simbolización o resultado de las nociones adquiridas. Por ello hay que atender más aquello que hace aflorar el lenguaje que al lenguaje en sí.

    Empezamos con las brujas: a partir de una discusión a cerca de la existencia de las brujas o cualquier otra situación que surge espontáneamente, se les puede enseñar una poesía relacionada con un dibujo que se puede dejar en clase para ayudara a recordar la poesía. Luego se reúnen todas las poesías para hacer un libro, que puede quedar en el taller de biblioteca o llevar cada uno el suyo a casa. Las poesías son cortas, de cuatro versos, con un centro de interés, sencillas, alegres y divertidas, basadas en hechos cotidianos que ocurren en el aula.

    Y continuamos improvisando: cualquier momento es bueno para hacer pareados sobre las características de cada uno de los niños, la comida, los maestros, los animales o la televisión.

    Hasta que salieron centenares de versos: los mejores pareados se van anotando en un mural en la pared para que no se olviden, de forma que algunos niños afirman querer ser poetas cuando sean mayores.

    .Cuentos “Cuéntame otro cuento”

    La hora del cuento puede tomarse como una tradición, los niños se sientan en círculo escuchando cómo se los cuentan o se los leen.

    Formas de los cuentos:

    • La pinza: a veces el cuento puede venir cerrado con una pinza, que se resiste a abrirse y que pone condiciones. Y que con tal de leerlo, las cumplimos con gusto. Los niños inventan una fábula entre todos y al finalizar se quita la pinza y se lee el cuento.

    • Cuentos desde el armario: otro día se puede oír algo desde el armario y tras una búsqueda aparece escondido el cuento.

    • Cuentos sin final: a mitad de una historia se halla un mensaje que advierte el peligro de seguir leyendo así que hay que inventar el final.

    • Cuentos sorpresa: puede llegar un cuento en una botella encontrada en el patio.

    • Cuentos de noche: el educador puede llegar al aula contando que ha soñado que el cuento se le ha metido dentro y los niños tienen que ayudarle a sacarlo.

    • El cansancio: si la educadora está cansada puede equivocarse al contar un cuento, los niños pueden colaborar en rectificarlo, y si el cansancio es muy grande pueden inventar ellos mismos el cuento.

    Tipos de cuentos:

    • Los cuentos hechos teatro: Los maestros representan los cuentos más conocidos, adquiriendo los más variados papeles.

    • ¡Bienvenidos abuelos!: se puede invitar a los abuelos a la escuela para que cuente historias, trabalenguas, adivinanzas, poesías y canciones.

    • Cuentos para todo: cada animal que representa la clase puede tener un cuento y cada actividad estar movida por una historia. El cuento disfraza la realidad de fantasía, con la que el niño puede irla asimilando mejor o simbolizar sus conflictos.

    • Cuentos recomendados: hay cuentos en los que el niño puede participara con un estribillo, gestos o movimientos, otros se miran en cine, diapositivas, imágenes o láminas, otros se leen, se cantan, se inventan, se representan o se juegan. En los que se cuentan, se unen la voz, la cercanía, la palabra y el sueño.

    .Teatro “El teatro es un juego”

    Se puede fijar un día de la semana para hacer teatro, con el fin de que los niños asocien ese día con la actividad a realizar, como por ejemplo, los viernes.

    Teatro de los viernes: las características de debería tener un teatro son las siguientes:

    • Disfrazado de juego, recuperando la improvisación.

    • Simple, partiendo de los niños, siéndoles lo más cercano posible.

    • Corto, lleno se: sensaciones, cosas nuevas, símbolos, miedos, sueños y risas.

    • Alegre, intuitivo, juguetón, festivo, cotidiano y que invite a participar.

    Sobre los temas:

    • Cuentos tradicionales: “Los tres cerditos”, “Caperucita”, “Juan sin miedo”.

    • Cuentos cuyos protagonistas son niños a los que les ocurren las mismas cosas que están pasando en la Escuela Infantil.

    • Tratar de desmitificar y romper los estereotipos.

    • Estaciones del año personificadas.

    • Centro de interés de la escuela en ese momento.

    • Nociones que el educador quiere introducir.

    • Fiestas populares.

    • Enseñar juegos populares o recitar retahílas caseras.

    Tipos de teatro:

    • Teatro mudo.

    • Teatro de sombras.

    • Teatro de marionetas.

    Porqué hacemos teatro. Razones para trabajarlo: es un buen momento de encuentro grupal, de comunicación y de expresión de un colectivo. Se cambian los papeles, se da vida a los personajes queridos, se manejan conflictos, se elaboran problemas, se juega a ser lo que uno desea ser. Parte del interés de los niños, de forma que, como espectadores se sientes identificados con los actores: “la teatralidad del individuo es entendida como un momento socializante”. Intenta ser un estímulo que favorezca la creatividad, la expresión y la personalidad. Favorece todas las normas de comunicación: gesto, voz, movimiento, palabra, música y artes plásticas.

    Los niños también hacen teatro. Formas de participación:

  • Dramatización de escenas de la vida diaria según los centros de interés: hay un inicio de la acción dirigido por el educador y luego los niños improvisan. Los más pequeños imitan. Se pueden representar cuentos conocidos.

  • Actividades de mimo que fomenten el valor del lenguaje no-verbal: un niño representa silenciosamente algo y el resto lo ha de adivinar, jugar a imitarse unos a otros, hacer de espejo de otro, definir por la expresión: seriedad, rabia, cansancio.

  • Juego simbólico: fingir, anticiparse, evocar hechos pasados, dominar el gesto, adecuar el diálogo, ensayar la vida. Hacer “como si”.

  • Marionetas: las condiciones son que tenga título, que “pase algo” y que acabe.

  • Decidirse a “ser actor”: con el tiempo los educadores se pueden ir formando en cursillos, hacerse con material como disfraces y decorado, analizar los errores y asistir a obras de teatro para mejorar esta técnica que puede resultar muy valiosa.

    . ¡Cámara acción!

    Se trata de un teatro hecho por los propios niños, en su clase, para su uso y disfrute, con la finalidad de pasarlo bien juntos. No tiene mucho de ortodoxo pero sirve de acercamiento afectivo, comunicativo y particular de un grupo. Los niños parten de sus gustos y de su forma de expresarse, sobre todo ayuda a los más tímidos que superan su timidez gracias al papel, el vestuario y el maquillaje. Todo depende de cada grupo, la música, las pinturas, los coles de la ropa, aunque aún no conocen el lenguaje teatral actúan como saben y pueden, así buscan entre todos lo que necesitan, al igual que cuando buscan respuestas entre todos.

    Puede fijarse un hueco dentro del horario semanal para las propuestas o “escenas sugeridas” por el niño y aceptadas por sus compañeros. La educadora se encarga de organizarlo, dar pautas, secuenciar la situación y animar al personal.

    Taller de teatro. Reglas:

    • Cada cual elegirá con qué compañeros quiere hacer su teatro (de dos a seis por grupo).

    • Se habrán de poner de acuerdo en la obra, que tendrá título y la siguiente estructura: principio, problema (o que pase algo) y final.

    • Si necesitan algún material, se lo pedirán al a educadora, o lo prepararán ellos mismos durante el día.

    • Ensayarán en el patio y la representación será por la tarde, así que las obras no han de ser muy largas, para que todos tengan tiempo de actuar.

    • Se fijarán bien en los teatros de los demás, para después hablar de ellos un rato.

    Al principio pueden tener muchos fallos pero debemos animarles para que continúen puesto que el proceso es mucho más importante que el resultado a estas edades.

    .El miedo entra en la escuela

    Al igual que el cariño, la rabia o los celos, hay que aceptar el miedo de los niños, como fruto de la formación de su mundo afectivo, a veces lo expresan en forma de sueños que han tenido, o se tapan los oídos cuando oyen hablar de sus miedos, o son adictos a escuchar cuentos de miedo o jugar a monstruos, brujas, fantasmas, lobos o dragones. Así nos dejan ver sus preocupaciones:

    • El conocimiento de sí mismo como sujeto independiente, la elaboración de la separación de la madre, la formación de la propia identidad y autoestima.

    • La construcción de las estructuras mentales suficientes para ir diferenciando la realidad de la fantasía.

    • La necesidad perentoria y urgente de amor, de placer, de seguridad, y la dificultad de compartirlos (celos, rivalidad, complejo de Edipo, etc.).

    • El ensayo de las estrategias convenientes para ubicarse en un universo físico y social, en el que habrá de comunicarse por medio de un cuerpo y unos códigos, relacionarse a partir de una costosa y paulatina descentración y actuar, en fin, autónomamente a pesar de no entender bien aún por qué ha de enfermar, sufrir, o morir.

    El niño tiene motivos suficientes para justificar la aparición del miedo. Por ello hay que conjurarlo, hablarlo y probarlo. Para tener una visión globalizada de nuestra actuación hemos de tener en cuenta este centro de interés que es real y está presente en la vida de los niños como los son los animales o el otoño.

    Globalizar supone comprender que los intereses del niño son lo primero y que él percibe la realidad de un solo trago, por tanto, hay que seguir el rastro del miedo para llegar a las fuentes y poder admitirlas, respetarlas, no culpabilizarlas ni ofenderlas.

    Estrategias para tratar el miedo:

    • Asambleas: a través de preguntas como: ¿vosotros tenéis miedo?, ¿quién es el coco?, ¿existe el hombre del saco, las brujas, etc.?, ¿qué soñáis? incluso les contamos lo que nos asustaba de pequeños.

    • Cuentos: populares, actuales o inventados por ellos.

    • Teatro: representar cuentos populares, sus historias favoritas y escenas sugeridas o inventadas por ellos.

    • Canciones: “quién teme al lobo feroz”, “jugando al escondite”.

    • Poesías: leídas en libros o inventadas por los niños.

    • Psicomotricidad: juegos de persecución, imitar animales salvajes, juegos de esconderse, circuitos con peligros o sesiones libres.

    • Plástica: dibujo libre, murales, armas, disfraces, marionetas.

    • Regalos: a los padres, en fiestas o cumpleaños.

    • Fiestas: Navidad, carnaval y San Juan.

    Antiguamente se asustaba a los niños para controlarles y ahora los padres suelen alejarles del miedo para que no lo sientan, sin embargo debemos llegara un punto medio, en el cual podamos sacar los miedos de cada uno, objetivarlos, dominarlos y eliminarlos. “Con tanto decirle al niño que viene el coco le va perdiendo el miedo poquito a poco”.

    .Antes de leer interpretar

    La capacidad de leer lleva consigo un cierto trabajo, para ello es necesario desear leer. Es importante la lectura para una pedagogía abierta, próxima y vital.

    La paloma que no entendía a Borja: a veces hay que hacer comprender a los niños que no todos nos comunicamos de la misma forma, los animales, por ejemplo no entienden el habla de las personas, por ello hay que buscar otras formas de comunicarse, como enseñar al animal aquello que queremos que coma, haga o traiga.

    Los mensajes: entre todos se pueden buscar aquellos idiomas o formas de comunicarse que no entendemos como los idiomas extranjeros o los sonidos de los animales, y los que sí se entienden como los cuentos o los dibujos. A partir de ahí se pueden buscar formas de comunicarse con quien no sabe hablar o escribir como jugar a telefonistas, carteros, mudos, enviar mensajes, mimo, seguir flechas y consignas para llegar a un mensaje, intercambiar caras con expresiones. La educadora puede plantear problemas de comunicación para que los niños intenten resolverlos, para llegar a la conclusión de que hay muchas formas de comunicarse.

    La práctica habitual: toda la práctica educativa diaria está impregnada de la profundización progresiva en el tema del lenguaje, para que los niños puedan asimilarlo paulatinamente con el juego, la acción, la tarea y los hábitos.

    Tiene un lugar preferente el desarrollo evolutivo, normal y sano de los niños, su equilibrio afectivo, su socialización, su autonomía y su aprender placentero y continuo.

    En las aulas de 2 y 3 años los artífices principales son los gestos, la imitación y el juego. Del teatro pueden coger detalles que integren en situaciones cotidianas. Hemos de facilitar el juego simbólico provocando su repetición, creando un clima receptivo que ofrezca seguridad.

    A los cuatro años se introducen los signos, así la disposición espacial del aula puede estar indicada con carteles alusivos a cada rincón con un dibujo que simbolice la utilización del lugar y la palabra correspondiente. Con distintivos en las perchas y carpetas de cada niño. Se inventa un signo para representar el nombre de la clase, con algún animal, por ejemplo. El educador puede ir proporcionando pictogramas que representen las diferentes actividades, que cada día estarán escritas en la pizarra en orden de realización.

    Cada clase puede tener sus propios signos acordados por todos los niños, luego compartirlos con los de otras clases, hasta llegar al código común: El lenguaje. Para ello se puede exponer un diccionario en clase con todos los pictogramas que vayan surgiendo en función de los centros de interés. Ese mismo diccionario puede servir para elaborar pequeñas frases o para transcribir poesías, entre otras posibilidades. Los niños deben entender la necesidad de ponerse de acuerdo para interpretar un código como en las letras y los números.

    Tema de fondo de este apartado:

    Conclusión breve: con los ejercicios previos a la lecto-escritura, los niños van relacionando lo vivido y su representación verbal, dibujada o escrita y así, entran en el campo de la comunicación, con la que utilizar cuentos, canciones y juegos para llegar a imaginar, gozar o conocer.

    .Leer con ganas

    Cuando se comienza desde pequeño escuchando cuentos, canciones y leyendo tebeos, se puede llegar a ser de adulto un verdadero amante de la lectura, por ello es tan importante fomentar la lectura en Educación Infantil.

    Jugar con las letras: se trata de intentar eliminar el miedo, la exigencia o el dramatismo del aprendizaje para cargarlo de satisfacciones y riqueza. Tenemos que plantearnos que el conocimiento de las letras suponga un aprendizaje más para el niño.

    Una bonita colección de palabras: a partir de las propuestas de los niños, como siempre, se puede realizar una colección de palabras para escribirlas y colocarlas en el aula, que irá aumentando conforme aprendan nuevas palabras que se extraen de sus propias experiencias, comenzando por sus héroes y palabras que les resultan fáciles o curiosas.

    Nuestro particular alfabeto: siempre hay que responder al ansia de saber de los niños de forma que podemos saltarnos las “familias de letras” para formar un alfabeto con las letras que ya conocen los niños por sus nombre y las palabras de la colección, de forma que se pueden escribir para tenerlas en clase, incluso cada letra puede ser bautizada de forma original por los niños para que, de esta forma las recuerden con más facilidad, puesto que lo importante no es el método sino las ganas y la maduración previa.

    ¡Ale…! ¡A leer!: aunque cada uno a su ritmo todos los niños suelen vivir con intensidad el aprendizaje de las letras y de la lectura. Pueden jugar ha formar las letras con el cuerpo frente al espejo, se fijan en las palabras que ven por la calle en carteles, autobuses y alimentos y buscan las letras que ya conocen, de forma que pueden aprender a leer de forma natural, sin ser enseñados. El ritmo de aprendizaje siempre lo deben marcar los niños teniendo como elementos imprescindibles para aprender: el deseo, la maduración previa, el trabajo en grupo, el sentimiento de apoyo de la familia y la escuela y el placer de ir consiguiéndolo.

    .Que conste en acta.

    Papel de la asamblea: en cualquier asamblea deben darse: propuestas, sugerencias, votaciones, turno de palabra, quejas, cosas que compartir, mostrarse cada cual como es, confianza de ser escuchado, aceptado y querido. Mientras la educadora toma nota de todo, sobre todo después de las vacaciones, ya que se da cuenta de las cosas al verlas con un poco de distancia. Así los niños pueden contar qué ha pasado en sus vacaciones al resto de los compañeros, con la educadora de secretaria.

    Aunque las asambleas al principio no salen tan bien: hacer asambleas en las clases de tres años es algo muy divertido: cada uno a su bola, sin respetar el turno de palabra, sin escuchar ni estarse quieto. La educadora debe hacer lo posible para establecer un orden, a veces a través de preguntas que realizan un muñeco o marioneta.

    A los cuatro años los niños ya tiene experiencia en las asambleas y se les da mejor: son capaces de recordar lo que han hecho y reflejarlo en un dibujo al acabar la asamblea. A principio de curso: hablan para sí mismos o hacia el adulto, se impacientan, interrumpen o se distraen. Mientras que al final de curso: tienen deseo de hablar y escuchar, respetan más las normas y les gusta juntarse para contarse cosas. Más adelante la asamblea surge de ellos, cuando tiene algo que contar o quieren hablar de algo ocurrido.

    Por todo esto es importantísimo dar la palabra a los niños, ya que la escuela también es suya.

    .El amor, la vida y la muerte

    Preocupaciones filosóficas: los niños muestran interés en temas trascendentes como la muerte, la vida, el poder y el amor, que podemos apreciar a través de sus juegos o preguntas. La característica principal de este momento evolutivo es el egocentrismo, que actúa confundiendo la realidad y la fantasía, sin aceptar el sufrimiento, la desaparición o la renuncia al placer a cambio de la realidad desconocida que implica el conocimiento, que se contradice con el deseo que es motor de su energía y de su impulso natural hacia el saber.

    Además de sentir y llevar dentro todas estas inquietudes deben poder ser capaces de explicarlas, sacarlas a la luz y manipularlas a nivel grupal, puesto que tendrán cabezas tiernas, dulces e inocentes pero no por ello simples, ignorantes o sumidas en un limbo.

    Proyectando “la vida”: no puede haber escuela por un lado y niños por otro, es preciso escuchar sus demandas e intereses reales. Así el hilo conductor del trabajo de clase es siempre la vida, desde lo más alejado como los dinosaurios hasta lo más cercano a ellos como el nacimiento de un hermano.

    Para tratar los temas trascendentes se pueden utilizar: las asambleas y las poesías, como con cualquier otro tema que preocupa a los niños en un momento dado de su vida, como el cuerpo humano y la vida. Pueden unirse varias clases para poner en común todo el material que tengan al respecto, como libros, se hacen rimas, se cuentan anécdotas en relación al centro de interés, o hasta incluso se pueden llevar a clase partes internas del cuerpo como el corazón de un pollo o de cordero para que los niños lo vean, lo toquen y hagan más preguntas y saquen conclusiones. También se puede hacer uso de las figuras o muñecos desmontables hechos de plástico pero de forma realista que pueden servir para que los niños vean de primera mano lo que hay dentro del cuerpo humano, con volumen y no solo en los dibujos de los libros, de esta forma van a prendiendo el nombre de los órganos, para qué sirven, dónde se encuentran y poco a poco van surgiendo nuevos centros de interés sobre los que seguir experimentando y buscando soluciones. Así es la vida.