Intervenció Psicoeducativa al currículum

1.- LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

1.1.- CONFIGURACIÓN DEL ESPACIO PROFESIONAL DE LA PSICOPEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO ESCOLAR.

1.1.1.-Ámbitos de trabajo:

Las competencias psicopedagógicas tienen su razón de ser en el análisis, la planificación y el desarrollo de los procesos educativos. Los ámbitos de trabajo del psicopedagogo/a, los encontramos donde se desarrollan los procesos educativos:

Contexto escolar

• Servicios especializados de orientación educativa y psicopedagógica

• Centros específicos y servicios de educación especial

• Elaboración de materiales didácticos y curriculares

• Formación del profesorado

• Evaluación de programas, centros y materiales educativos

• Planificación y gestión educativa

• Investigación educativa

Contexto social educativo

• Servicios y programas de atención educativa a la infancia, la adolescencia y la juventud en contextos no escolares ( familia, centros de acogida, centros de adopción, etc.)

• Educación de adultos

• Programas de formación profesional y laboral

• Programas educativos / recreativos

• Televisión educativa y programas educativos multimedia

• Campañas y programas educativos en medios de comunicación

Contexto psicológico

• Centros de salud mental, hospitales, servicios de atención precoz, etc.

• Centros de diagnostico y tratamiento de dificultades de aprendizaje

El trabajo del psicopedagogo/a, no se limita a su intervención dentro de la institución educativa, sino que sus funciones pueden cruzar las paredes de la institución educativa para llevarse a cabo, también, lejos de esta. Cualquier ámbito que implique procesos educativos pueden ser tratados por estos profesionales.

1.1.2.- Marco histórico:

La evolución hacia la figura del psicopedagogo y la concreción de su ámbito de trabajo empieza en los años 70, por lo que podemos afirmar que es una disciplina relativamente nueva. Sus referentes anteriores son:

• Estudios Universitarios de Pedagogía.

• Creación de la Licenciatura de Psicología (1968).

• La Evolución del Sistema Educativo español.

La evolución hasta nuestros días se puede resumir en tres décadas:

• Década de los 70: El modelo utilizado es psicométrico.

• Se crea la Ley General de Educación (1970).

• A partir de las necesidades detectadas, el MEC crea en el año 1977 los servicios provinciales de orientación (escolar y de profesionales) que realizan tareas de asesoramiento en educación ordinaria.

• Paralelamente se da un fenómeno de proliferación de gabinetes privados de psicopedagogía.

• Década de los 80: El modelo utilizado es clínico.

• Se crea la Ley de Integración de Minusválidos.

• Se crean los Equipos Multidisciplinares de Educación Especial (INEE), año 1980 que realizan tareas de diagnóstico y decisión sobre la escolarización (por psicólogos, pedagogos y asistentes sociales) y atención y asesoramiento en educación escolar.

• A principios de los años 80 se crea la Ley de Integración y aparecen los primeros conflictos de competencias y solapamientos de funciones (psicólogos y pedagogos). Por lo que se crean los: Equipos psicopedagógicos municipales, que contribuyen a crear múltiples experiencias, muy provechosas: a nivel familiar, social etc., y al trabajo en equipo que se dio entre psicólogos y pedagogos.

• Década de los 90: El modelo utilizado es psicopedagógico.

• Implantación de la reforma del sistema educativo mediante la LOGSE que insiste en la calidad de la enseñanza

• La evolución del conjunto de servicios transfiere las de competencias en educación a nivel de Comunidades Autónomas y se llevan a cabo procesos de integración de servicios: orientación y multiprofesionales. En el año 1994 nacen los Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAPS) por parte de la Generalitat de Catalunya.

• La LOGSE introducirá modificaciones básicas en el sistema educativo; incidiremos en tres cambios:

• El plan de escolaridad obligatoria: se amplía 2 años ( cambios de tipo estructural), hasta los 16 años.

• Se impulsan los servicios de intervención psicopedagógica y de orientación escolar, pero con un matiz: se establece un continuo entre el profesor y el especialista, por lo tanto la intervención psicopedagógica se vincula al desarrollo del currículo.

La LOGSE consagra el principio de autonomía curricular en los centros escolares

Al otorgar el principio de autonomía curricular a los centros (segundo nivel de concreción del vitae); Los contenidos, metodología, evaluación... están establecidos y el profesor se dedica a desplegar, a poner en marcha éste modelo en el aula.

El profesor trabaja con un currículum semiabierto con etapas para cada ciclo. El currículum se compone de 4 elementos básicos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación.

• Se van generando conflictos de corporativismos entre los pedagogos y los psicólogos.

• Se encuentran con la necesidad de realizar formaciones complementarias. Los pedagogos empiezan a ver sus posibilidades con respecto a la psicología.

• En 1992 se crea la titulación de Psicopedagogía

.

1.2.- LA PSICOPEDAGOGÍA COMO CONFLUENCIA DISCIPLINAR Y PROFESIONAL.

Es evidente que algunos campos tanto como de la psicología como de la pedagogía beben de fuentes de la otra. Desde el ámbito de la psicología nos encontramos con la Psicología de la Evolución, de la Instrucción, del Desarrollo y del Aprendizaje; con aportaciones de la Psicología Social y de la Psicología Clínica Infantil.

Desde el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación nos encontramos la Didáctica General, las Didácticas Específicas y la Orientación vocacional y profesional; con las aportaciones de la Sociología y Educación y de la Organización Escolar.

CONFLUENCIA DISCIPLINAR

Estas disciplinas confluyen entre sí y se generan problemas de organización entre Psicología y Pedagogía. Los psicólogos empiezan a generar corrientes. Se encuentran trabajando juntos delante de la misma realidad psicólogos y pedagogos.

Ambos necesitan de una formación complementaria. Se empiezan a desarrollar teorías de las experiencias recíprocas y de distintos procesos variados (Psicólogos y Pedagogos).

Así que en 1992 aparece el título oficial de Licenciado en Psicopedagogía. Se crea una especialidad de psicología y pedagogía en el cuerpo de profesores de educación secundaria y se establece un único perfil del profesional en sus tres niveles de orientación:

• a nivel de aula (Programación)

• a nivel de centro (PCC)

• a nivel de sector (DCB)

1.3.- PERFIL Y COMPETENCIAS DEL PSICOPEDAGOGO EN EL MARCO ESCOLAR.

La orientación del psicopedagogo irá siempre unida a la acción del profesor, y en este sentido, se pueden contemplar tres niveles distintos:

• El de aula

• El del Centro Educativo

• El de Sector/ Comarca o Zona

Los servicios han adoptado diversas modalidades según las Comunidades Autónomas: en Catalunya se crearon los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico. (EAP) y en los centros hay especialistas en psicología y pedagogía.

Los EAPs son un apoyo educativo dirigido para la etapa infantil, primaria y secundaria con las siguientes funciones:

• Identificación y evaluación de las necesidades educativas especiales de los alumnos, en colaboración con maestros, profesores, especialistas y servicios específicos.

• Participación en la elaboración y el seguimiento de los diversos tipos de adaptaciones del currículum que puedan necesitar los alumnos, en colaboración con los maestros y profesores.

• Asesoramiento a los equipos docentes sobre los PCC educativos en lo que se refiere a aspectos psicopedagógicos y de atención a la diversidad de necesidades del alumnado.

• Asesoramiento al alumnado, familias, y equipos docentes sobre aspectos de orientación personal, educativa y profesional.

• Colaboración con los servicios, sociales y sanitarios del ámbito territorial de actuación, con el fin de ofrecer una atención coordinada a las familias y a los alumnos que los necesiten.

• Aportación de apoyo y de criterios técnicos psicopedagógicos a otros de la administración educativa.

• Otras funciones que les atribuya el Departamento de Enseñanza.

El psicopedagogo necesita unas competencias profesionales, resumidas en cuatro núcleos esenciales:

• 1r núcleo: Conocimiento profundo de los procesos tanto psicológicos como educativos de todos los factores implicados en la planificación y desarrollo de procesos de E-A. Esto supone conocer bien los procesos subyacentes y las características de los contextos donde operan estos procesos.

• 2º núcleo: Tienen que ser expertos en la actividad de asesorar.

• 3r núcleo: Conocer las características y funcionamientos del Sistema Educativo y de las instituciones escolares.

• 4º núcleo: Conocer en profundidad aspectos centrados en la diversidad para atender las necesidades de los alumnos/ as (los medios de actuación, evaluación...). Tenemos que ser conscientes de la complejidad que abarca la diversidad..

Las condiciones y el futuro de esta profesión, estará muy vinculado al conjunto del sistema educativo y a la continuidad de una política educativa compartida con la nueva ley educativa.

Las necesidades de formación de los profesionales de la psicopedagogía son las siguientes:

Núcleo de formación básica.

Formación en procesos psicológicos:

• Procesos psicológicos básicos: desarrollo, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, motivación, ...

• Bases biológicas del comportamiento y de la actividad humana.

• Bases socioculturales del comportamiento y de la actividad humana.

• Métodos e instrumentos para el estudio del comportamiento y de la actividad humana.

Formación en procesos educativos:

• Educación escolar: organización y estructura del sistema educativo, currículum, organización y funcionamiento de centros educativos, la educación de los alumnos con necesidades especiales, ...

• Educación no escolar: educación familiar, medios de comunicación, ...

Núcleo de formación específica.

• Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.

• Los procesos escolares de Enseñanza y Aprendizaje.

• Los componentes relacionales, comunicativos e institucionales de la educación.

• La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos.

• Las estrategias de asesoramiento y colaboración.

• Modelos, métodos y técnicas de evaluación, seguimiento e intervención.

• Necesidades educativas especiales: dificultades de aprendizajes, trastornos del desarrollo, modalidades y formas de organización de la atención educativa...

• Orientación escolar y profesional.

Núcleo de formación en aspectos relacionados con la intervención psicopedagógica.

• Elementos de psicología clínica, psicología social, psicología de las organizaciones, sociología de la educación, didácticas específicas, ...

Son núcleos de formación importantes para el psicopedagogo. Saber qué bibliografía escoger o qué diagnóstico hacer con sus elementos.

1.4.- El currículum

Dada la importancia capital del concepto actual del vitae y su uso para el psicopedagogo es necesario comprenderlo para poder ejercer de una manera eficaz las funciones de psicopedagogo en un ámbito escolar.

El concepto de “currículum” es, probablemente, uno de los más controvertidos de todos los que normalmente se encuentran en cualquier análisis disciplinar de la educación desde que apareció el primer libro sobre esta temática bautizado como “The Curriculum”escrito por Bobbit el año 1918. No hay duda de que los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido nos han devuelto una considerable variedad de concepciones y perspectivas en pugna, cada una de ellas, portadora de una visión socio-política específica sobre la educación, así como del conocimiento, del cambio social en general, del estudiante y, por supuesto, de la escuela.

Las distintas concepciones de currículum pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales:

• Currículum como Contenido: Entender el currículum como contenido, es una de las formas más usuales e históricamente más relevantes que podemos encontrar. Pero la determinación de lo que es justamente “el contenido”, o la dimensión de lo que debe ser tomado como tal, dista mucho de ser unámimamente compartida. Se sigue afirmando que currículum se refiere al conocimiento disciplinar que ha de ser estudiado, a la experiencia educativa que aporta la escuela, o más simplemente a las materias de aprendizaje.

• Currículum como Planificación Educativa: En este sentido del currículum es un documento escrito en el que se representa el alcance y la organización del programa educativo proyectado para la escuela. Pero como en el caso anterior, el grado de especificación de dicho marco varía considerablemente.

• Currículum como Realidad Interactiva: Según Olivier, básicamente el currículum es lo que les sucede a los alumnos en la escuela como resultado de lo que los maestros hacen. Incluye todas las experiencias educativas de las que la escuela es responsable. En este sentido el docente es una parte integral del proceso curricular, que junto con los estudiantes el contenido cultural y el ambiente se encuentran en interacción dinámica (Clandinin y Connelly, 1992)

Las jerarquizaciones curriculares con implantación en el aula.

Los Ciclos son unidades de organización escolar que realmente permiten una mayor flexibilización del trabajo escolar en cuanto rompen las unidades internas de niveles para facilitar ritmos heterogéneos y agrupaciones diferentes.

Las Áreas curriculares evolucionan hacia una mayor jerarquización ganando algunas de ellas más importancia frente a la pérdida de otras. En las sesiones de evaluación el peso que obtienen en las decisiones los profesores de las áreas consideradas instrumentales o fundamentales es mayor que las propuestas procedentes del profesorado de áreas consideradas, digamos, de menor repercusión o importancia.

Los Materiales son seleccionados por su mayor abundancia, por su carácter impreso frente a alternativos, manipulativos, individualizables y usuales, su percepción y su consideración formal, científica. Con las innovaciones aparecen más materiales propios y más materiales prácticos. Por el contrario, las menores innovaciones proceden sin materiales porque la información la produce el profesor/a, con materiales comerciales impresos y homogéneos y con pocos materiales prácticos comerciales y propios.

Los Contenidos son seleccionados según su valor formal o teórico, en función de su consideración empírica, según su implantación social o académica y atendiendo a los intereses comerciales de quienes los definen para las escuelas o centros.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM.

• Primer nivel de concreción

	PRIMER NIVEL: DISEÑO CURRICULAR BASE
DEFINICIÓN	Marco común en el que se formulan un conjunto de prescripciones y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación escolar y las estrategias más adecuadas.
CARÁCTER	Abierto, flexible, orientador y prescriptivo
RESPONSABLE REALIZACIÓN	Administraciones educativas: * Ministerio de Educación y Ciencia * Comunidades Autónomas con competencias
ELEMENTOS PREVIOS	Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo y legislaciones de las Comunidades Autónomas
COMPONENTES	Objetivos Generales Áreas Curriculares de etapa Objetivos generales de área Bloques de contenido del área Orientaciones didácticas y para la evaluación

• Segundo nivel de concreción

	SEGUNDO NIVEL: PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
DEFINICIÓN	Conjunto de decisiones articuladas que materializan el Diseño Curricular Base en propuestas de intervención didáctica adecuadas a un contexto especifico
CARÁCTER	General y orientativo para un centro concreto
RESPONSABLE REALIZACIÓN	Equipo docente: Para garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos
ELEMENTOS PREVIOS	* Diseño Curricular Base * Conocimiento de la realidad del centro
COMPONENTES	Objetivos Generales del ciclo Selección y secuenciación de contenidos Supuestos metodológicos Criterios de organización espacio-temporal Materiales didácticos Criterios de evaluación En E. S. O: espacios de opcionalidad

• Tercer nivel de concreción

	TERCER NIVEL: PROGRAMACIONES DE AULA
DEFINICIÓN	Conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo
CARÁCTER	Planificador del proceso de enseñanza-aprendizaje para un determinado grupo
RESPONSABLE REALIZACIÓN	Equipo docente: Profesor/ a concreto de un grupo-aula
ELEMENTOS PREVIOS	* Proyecto curricular de Centro * Conocimiento de la realidad del grupo
COMPONENTES	Objetivos Concretos o específicos del ciclo y de cada curso Planificación y distribución de los contenidos para cada curso Temporalización del aprendizaje Actividades de evaluación Organización el material didáctico a utilizar

2.- TENDENCIAS ACTUALES DE ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

2.1.- ENFOQUES Y DIMENSIONES IMPLICADOS EN EL ASESORAMIENTO

2.1.1.- Concepción epistemológica subyacente:

Modelo experto versus modelo colaborativo:

En el modelo Experto el aprendizaje es una cuestión individual. El diagnóstico de los problemas se basa en localizar la disfunción y su etiología (origen). A partir de esto la intervención consiste en corregir el mecanismo afectado (déficit de atención, motivación, problemas familiares, ...).

Desde ésta perspectiva los contenidos curriculares están predefinidos y son estáticos. El asesor es un corrector de problemas de conducta y aprendizajes escolares, interviene en un único elemento del problema (alumnos, padres, profesores, ...).

El inconveniente está en que el origen del problema puede encontrarse en más de un elemento o agente (padres, profesor, alumno). Es un modelo simple, porque se centra en aspectos parciales y superficiales.

Las expectativas sobre el asesor son de gran envergadura. Esperan que se ejecute y se avance rápidamente. A menudo se exime de responsabilidades al profesor y a los padres. Se vuelca sobre el psicopedagogo mediante una actuación directiva, donde los responsables del niño se deshacen de éstas responsabilidades.

Todo esto hace de él un modelo poco flexible y poco apropiado a las concepciones actuales de orientación.

En el modelo Colaborativo considera que el aprendizaje tiene un carácter social. El asesor tiende a prevenir más que a reducir o resolver problemas. Se trata de optimizar los servicios y mecanismos escolares y del entorno, también puede haber intervenciones puntuales.

El tipo de intervención trata de identificar los mecanismos que originan y mantienen las dificultades del alumno e intervenir en éstos mecanismos.

El currículum ocupa un lugar central porque las interacciones educativas se establecen en torno a contenidos. El currículum no es cerrado, se ha de modificar según las necesidades.

La relación con los agentes educativos requiere de un consenso. El principal objeto es la colaboración.

Algunos de los riesgos de este modelo son que el profesor puede pensar que el psicopedagogo es un intruso. Los asesorados se sienten defraudados porque es el experto quien no les señala el camino correcto y le coloca en una perspectiva de corresponsabilidad. Por eso surge la necesidad de clarificar el rol y funciones del asesor para evitar una decepción de la actuación del mismo

El modelo colaborativo pues, pretende prevenir, intentar optimizar los mecanismos familiares, curriculares,... que afecte al centro.

En la práctica:

Hay dos fases: evaluación e intervención.

Dentro de la avaluación encontramos los expedientes y los contenidos. Durante la evaluación se debe analizar la demanda, revisar el expediente del alumno, tener un intercambio con el alumno, realizar una observación del alumno en diferentes momentos.

La intervención debe seguir la finalidad de que a partir de ella se creen mecanismos de prevención por esa razón se deben generar procesos de reflexión, trabajos en grupo, establecer revisiones de metodologías, y favorecer la aparición de nuevas propuestas.

Se hacen propuestas centradas en el profesor que hace la demanda, el alumno, el alumno con el resto de alumnos o los padres. Toda propuesta debe ir acompañada de un seguimiento.

El psicopedagogo ha de apoyar y orientar la acción educativa debería desarrollar un perfil profesional adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos educativos y, especialmente, como puente de unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.

El Psicopedagogo como líder:

El psicopedagogo como líder del ámbito escolar no tiene aún definidas exhaustivamente sus funciones, pero teniendo en cuenta las características que ha de tener la figura de líder: autonomía, capacidad para suscitar ilusión en torno a proyectos, posibilidad de aglutinar a los profesores en torno a un proyecto común como aportación de dicha comunidad a la sociedad, prospectiva en torno a las funciones y servicios que la comunidad escolar ha de prestar a la sociedad, según Morris.

El líder ha de generar ambientes formativos que posibiliten la participación activa, mediante la creación de un clima facilitador en el que:

• caben las sugerencias

• se promueve la justicia y la lealtad

• se reconoce y valora el talento de los demás

• se potencia la creatividad y la conciencia organizativa en equipos humanos que tienen en la integridad ética su punto de partida caben las sugerencias

El psicopedagogo como líder dinamizador del proceso de construcción y aplicación del currículum tiene tres funciones fundamentales:

1) Asesoramiento a los equipos docentes: tanto en los procedimientos de desarrollo del trabajo en grupo como en la propia construcción y desarrollo del currículum, a fin de poder hacer reflexionar a los integrantes del grupo sobre:

• Lo ocurrido en el desarrollo de sus deliberaciones

• Qué cuestiones son las que se han de aprender prioritariamente en esos momentos

• Qué otras cuestiones deben subordinarse en beneficio de otras que afectan a lo que están sucediendo de forma más directa

2) Atender a la secuencialización, adecuación de los elementos y sus consiguientes dimensiones:

• Objetivos

• Materiales curriculares y didácticos,

• Medios y actividades, etc.

3) Identificar y difundir la planificación de los grupos que se plantea intencionalmente:

El psicopedagogo como especialista en currículum ha de optimizar el trabajo del profesor desarrollando en el mismo la capacidad de conocer y de poder hacer, de modo que en su acción de asesoramiento incluya:

• la utilización adecuada de la persuasión

• una correcta deliberación

• habilidad para comprender las manifestaciones de otros

• habilidad para orientar a los profesores en el conocimiento de la práctica curricular

• conocimiento de valores y creencias que contribuyen a la guía de la práctica educativa

• conocimiento de aquellas disciplinas pedagógicas, necesarias par asesorar en la toma de decisiones curriculares. (Schwab, 1983)

El psicopedagogo debe tener un modo particular de ejercer como especialista-asesor en currículum y adquirir las habilidades y conocimientos, sólo posible a través de experiencias de secuenciación integradas en los mismos centros escolares; experiencias que culminarían en la preparación de trabajos de investigación que comprendiesen el informe, análisis y evaluación de la experiencia llevada a cabo en un centro escolar.

Es necesaria pues, una actitud integradora, que permita identificar las funciones del psicopedagogo con las características del verdadero psicopedagogo

El rol de psicopedagogo como líder consiste en tomar la iniciativa para ayudar a construir una cultura organizativa basada fundamentalmente en la colaboración y facilitar el desarrollo del currículum y la instrucción (Johnson).

La función de liderazgo es muy importante en la renovación pedagógica y consiguiente acción crítica en la escuela.

Son necesarias, a su vez unas líneas directrices a desarrollar por el psicopedagogo le permitirán establecer las bases para la construcción de una cultura colaborativa:

El psicopedagogo debe dinamizar y ejercer su influencia en la creación de un clima de colaboración como paso previo a una dinámica de cambio

El psicopedagogo debe ayudar a la comunidad educativa en el proceso de conceptualizar un modelo de escuela, de educación, de currículum y de enseñanza.

• Deberá aportar marcos conceptuales de referencia sobre aquellas variables que influyen en la construcción de la cultura de centro: sistemas de pensamiento, valores, estructuras cognitivas y significados que han de ser compartidos por los componentes de la organización.

El psicopedagogo debe diseñar, junto a los demás miembros de la comunidad educativa, un modelo de trabajo en donde se defina de manera consensuada:

• Qué podríamos hacer

• Cómo hacerlo

• Cuándo hacerlo

• Para qué hacerlo

Se ha delimitar claramente las responsabilidades a asumir por cada miembro y analizando qué recursos se pueden utilizar

.

El psicopedagogo debe dinamizar el establecimiento de criterios que faciliten el cambio desde el interior del centro, con la finalidad de mejorar la calidad y experiencia de aprendizaje de los alumnos y de los profesores como profesionales.

5- El psicopedagogo debe crear de compromisos de colaboración y autorrevisión reflexiva que generen contextos favorecedores del desarrollo profesional centrado en la escuela.

2.1.2.- Ámbitos de intervención

El asesor experto centrará la intervención en algún elemento especifico del sistema escolar, considerado problemático, normal en el alumno, profesor, equipo directivo... .

El asesor colaborativo incluye las relaciones y las interacciones entre los diferentes subsistemas del centro: claustro, departamento, padres, equipo directivo etc.

2.1.3.- Relación laboral y profesional con la institución

Serán diferentes depende de la situación del contrato del asesor y el grado de dependencia y proximidad del asesorado.

Según la situación del contrato del asesor:

• El asesor que actúa por cuenta propia ( servicio privado)

• Profesional contratado temporalmente por el centro educativo

• Funcionarios y parte de la plantilla

Según el grado de dependencia y proximidad del asesorado:

• Externa : EAP: intervención regular ( ½ semanas) y otro equipo de referencia

• Interna : Miembro de la plantilla en el instituto de secundaria. Más conocimiento de la realidad e influencia permanente, pero tiene la dificultad de asesorar cuestionando la actuación de los compañeros.

2.2.- ENFOQUE EDUCACIONAL CONSTRUCTIVO DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

El constructivismo parte de un principio general:

El aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento que supone una reorganización de esquemas y estructuras preexistentes en el aprendizaje.

DAVID AUSUBEL: “ El aprendizaje significativo es diferente a aprendizaje repetitivo”. El alumno engancha los conocimientos previos con los que ya tiene adquiridos; por ello es necesario saber cuales son los conocimientos previos que se tienen.

• En relación al alumno:

El profesor se convierte en un guía/mediador. El protagonista del proceso de aprendizaje es el alumno, tal y como debería ser siempre.

La actitud del alumno debe ser activa para que se produzca el aprendizaje.

Vigotsky con su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) sugiere que el aprendizaje que el alumno pretende alcanzar con la ayuda de un profesor, guía o alguien más experimentado y partiendo del nivel de conocimientos que tiene y que hay que marcar el nivel al que queremos llegar.

El aprendizaje es el resultado de un proceso. Implica la totalidad de un alumno (expectativas, motivación y actitudes).

El papel del profesor es el de mediador entre Alumno y Contenidos. El proceso de aprendizaje es un proceso de reconstrucción en que el alumno reconstruye contenidos ya aprendidos. Reapropiación cultural. El profesor como orientador, guía en éste proceso.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.

Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

• De la representación inicial que se tiene de la nueva información.

• De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

3.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR

3.1.- EL PROYECTO CURRICULAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN Y DESARROLLO DEL CURRICULUM

El Proyecto Curricular ( PC) es un conjunto de decisiones articuladas que permiten concretar el Diseño Curricular Base y las propuestas de las Comunidades Autónomas con competencias educativas en proyectos de intervención didáctica, adecuadas a un contexto específico.

El Proyecto Curricular de Centro encuentra su máxima justificación en la necesidad de garantizar una actuación coherente, coordinada y progresiva de los equipos docentes que favorezca el desarrollo de los alumnos.

La función básica de los Proyectos Curriculares de Centro es garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos educativos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definición de unos criterios básicos y comunes que orienten la secuenciación de los contenidos, de acuerdo con las características específicas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupación y tratamiento de contenidos, de organización del espacio y del tiempo, de selección de materiales de enseñanza y de criterios de evaluación tengan una coherencia en el conjunto del centro, que favorezca al máximo los procesos de aprendizaje de los alumnos.

La elaboración de los Proyectos Curriculares de Centro, al requerir la posición en relación a toda una serie de elementos educativos, permite articular un trabajo sistemático de discusión fundamental para la consolidación de las unidades pedagógicas en los centros.

La elaboración de un Proyecto Curricular de Centro implica realizar las siguientes opciones básicas:

• Definir los objetivos generales de ciclo:

Los objetivos generales de etapa del Diseño Curricular Base tienen que ser contextualizados para cada uno de los ciclos educativos.

• Seleccionar el conjunto de contenidos:

Que serán desarrollados en el Proyecto curricular y considerar los posibles criterios de tratamiento ( globalización, interdisciplinariedad, disciplinariedad). Esta selección deberá realizarse a partir de los bloques del Diseño Base

• Secuenciar los contenidos por ciclos:

En el supuesto de que la secuenciación de los contenidos no haya sido determinado por las Administraciones educativas, se deberán realizar los bloques de contenido de las distintas áreas curriculares ya que su secuenciación es un paso previo imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas.

• Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo:

El equipo docente debe establecer cuáles van a ser los indicadores que permitirán evaluar si un alumno está llevando a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervención educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisión de promoción de un alumno al ciclo siguiente.

• Definir los supuestos metodológicos generales:

Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didácticos que mejores resultados puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales.

Es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque metodológico de sus compañeros.

• Definir los criterios de organización espacio- temporal:

La organización de espacios y tiempos debe superar los estrechos criterios del reparto de aulas y material y plantearse con criterios pedagógicos pensando en favorecer las mejores condiciones para el proceso de enseñanza y aprendizaje

La organización del tiempo escolar debe atender básicamente a crear unas condiciones lo más favorables posible al desarrollo de las actividades de aprendizaje y las necesidades de los alumnos.

• Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar:

La existencia de unos criterios comunes en los materiales básicos de la enseñanza y en la forma de utilizarlos constituye un factor básico para la coherencia de la actuación docente en un centro. Por ello, es conveniente identificar los distintos materiales didácticos que se utilizarán:

• Libros de consulta

• Libros de actividades

• Libros de lectura

• Material auto correctivo

• Proyectos curriculares

• Etc.

• Decisiones relativas al espacio de opcionalidad:

En el caso de la ESO, el Proyecto Curricular de Centro escolar debe especificar todas las decisiones relativas al espacio de opcionalidad.

Son los profesores de esta etapa, los que, a partir de las orientaciones que, en su caso, realicen las Comunidades Autónomas con competencias educativas, deben decidir las opciones que consideran más adecuadas para su centro de entre las ofrecidas y cuáles otras van a incorporar por decisión propia a la oferta de optatividad.

ÁMBITOS DE DECISIÓN.

La confección del Proyecto Curricular de Centro constituye una ocasión para el debate, el cual, permite a los profesores la reflexión sobre la práctica educativa, a partir del análisis de la realidad, para transformarla.

Esta circunstancia ofrece a los profesores la posibilidad de asumir decisiones conjuntas de manera coherente, y de mejora de la calidad de la enseñanza, al enfrentarse con la experiencia de analizar colaborativamente su tarea educativa diaria.

El psicopedagogo ha de orientar las decisiones del profesorado; ha de concienciar a los profesores que tienen que iniciar el desarrollo del curriculum de su centro, partiendo de las necesidades organizativas y convivenciales que en ese momento tiene el centro escolar.

En este sentido, el psicopedagogo debe facilitar formas organizativas que posibiliten un margen de tiempo que permita la participación del profesorado de forma relajada.

• Decisiones referidas a las intenciones y objetivos educativos.

Nos encontramos con objetivos de Etapa (los objetivos Generales) y objetivos generales por Área de cada Etapa.

Objetivos de Etapa. Se precisan cuáles son las capacidades que se pretenden conseguir al final de una etapa. Serán el referente para el resto de la planificación. Los centros han de contextualizar y adaptar estos objetivos a las características del centro.

Objetivos generales por área de cada etapa. En todas las etapas se han concretado en más áreas, disciplinas o materias de conocimientos, pero también se han ideado unos ejes transversales (educación sexual, para la salud, ambiental,...) que se han de trabajar en todas las áreas de forma conjunta.

En relación con las intenciones educativas, el asesor en currículum debe ofrecer a los profesores unas pautas de reflexión que eviten la toma de decisiones más o menos mecánicamente sobre los objetivos.

Una primera pauta para la reflexión debe centrarse en la comparación entre las intenciones educativas, tal como se expresan en el diseño curricular prescriptivo y los materiales elaborados por los profesores: Proyecto Educativo de Centro, materiales curriculares y didácticos que están utilizando los profesores, Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro, etc.

Una segunda reflexión haría referencia a la comparación existente entre los objetivos y contenidos que recogen las áreas del currículum con los referentes que tiene el profesorado del centro, respecto a los mismos.

Un tercer punto de reflexión haría referencia a la valoración de las características del centro en el que lleva a cabo su labor el equipo docente: recursos personales, recursos materiales, recursos funcionales...

• Decisiones sobre contenidos.

Sin lugar a dudas, cualquier acción educativa se enmarca en un espacio físico-social que se constituye en el contexto próximo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hecho concreta una serie de condiciones que afectan al proceso instructivo, tanto en su dimensión relacional como tecnológica, que aconsejan el asesoramiento para adoptar estrategias de carácter instructivo, a fin de abordar con mayores posibilidades de éxito las decisiones que vayamos a adoptar.

La conducta de los profesores como la de los alumnos se explica por encontrarse integrada en un contexto en el que los contenidos de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de procedimientos metodológicos constituyen, en gran medida, el contenido de las interacciones entre los profesores y los alumnos (Gimeno, 1988).

El currículum establece unos contenidos, pero el centro deberá concretarlos, precisarlos, ampliarlos,... pero que sean guías en la actuación docente.

Como psicopedagogos tendremos tres tareas:

• Seleccionar y concretar los contenidos (asesorar) en su selección y concreción.

• Priorización y secuenciación.

• Asesorar sobre el concepto amplio del contenido.

Hay que señalar que existen algunas dificultades en la concreción de los contenidos. Uno de los problemas con los que nos encontramos se encuentra en el hecho de que los contenidos curriculares son indefinidos en la medida que responden a planteamientos universales y estáticos; sin embargo, cuando se elaboran y desarrollan como una construcción social basada en los valores del Proyecto Educativo del Centro, en el contexto sociocultural y en las orientaciones psicopedagógicas, se produce una adecuación de los contenidos a las demandas sociales, de manera continua y, por tanto, esos contenidos se pueden considerar significativamente adecuados a las necesidades de los alumnos, según su madurez y conocimientos académicos.

Hay diversas razones que debe esgrimir el psicopedagogo para que el profesor considere los contenidos desde este punto de vista, razones tales como:

• La necesidad de socializar la acción educativa y, por tanto, referirla a contextos concretos.

• El hecho de que la educación sea una respuesta a estímulos sociales, lo que comporta su adecuación a la cultura o culturas de ese ámbito social.

• La “explosión” de conocimiento, “Es un flujo de información en nuestra cultura y las posibilidades técnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a pensar al profesorado en la revisión de qué se entiende áreas de saber y de la cultura”.(Pérez Gómez, 1992)

• La dispersión del saber, consecuencia del crecimiento de la información y su consiguiente especialización, obliga a buscar elementos que sirven para relacionar campos separados y poder así transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. Ese contenido globalizador reclama atender a las capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados, tanto o más que a lo que es específico de cada uno de ellos.

• Decisiones sobre metodología didáctica

La importancia de que en las escuelas se produzca un debate sobre cómo enseñar, responde a la necesidad de asegurar que el alumno reciba la ayuda necesaria para aprender de modo significativo los contenidos que se proponen en el Proyecto Educativo de Centro. La función del psicopedagogo consistirá en facilitar que el profesor aprenda a aplicar las orientaciones psicopedagógicas y metodológicas aportadas por el Diseño Curricular Base a su área de conocimiento y utilice dichas orientaciones en un ámbito decisional adaptado a equipos de trabajo.

Existen dos dimensiones esenciales para concretar la coherencia de la actuación del profesorado respecto a cómo enseñar; en primer lugar, la que se refiere a la manera de compartir una misma idea sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, la que hace referencia al hecho de que resulta imposible en un proyecto, establecer a priori cuáles han de ser las actuaciones de todo el profesorado del centro y definirlas con un alto grado de concreción. Por tanto, la coherencia de las decisiones que en el PCC se adoptan sobre cómo enseñar se define por relación existente entre la amplitud y generalidad de los principios psicopedagógicos que los profesores sean capaces de debatir, analizar y consensuar y, por otra parte, por la particularidad de su concreción en la acción (Mauri y Onrubia, 1994).

Por tanto, se ha de propiciar que los acuerdos sobre metodología de los miembros de un claustro de profesores se fundamenten en principios generales de carácter psicopedagógico y en la posibilidad de una intervención diversificada del profesor, adecuada a dichos principios.

• Decisiones sobre evaluación

Si hay algún tipo de decisiones que inciden en el conocimiento del desarrollo de los procesos educativos y en la innovación, estas son las que conciernen a la evaluación.

Cuando el psicopedagogo orienta las decisiones de los profesores en relación con la evaluación del proceso educativo, ha de facilitarles una serie de referentes que proporcionen información y orientaciones para decidir. Las denominadas fuentes del currículum pueden ser referentes útiles para llegar a establecer criterios y pautas sobre evaluación educativa.

La clave de la eficacia en la evaluación está en las decisiones previas tomadas a partir de lo que podemos denominar fuentes sociológicas. Nos permiten plantear la utilidad de la evaluación, en relación al modelo de persona que queremos formar y con el concepto de educación que asumimos a tal fin.

La reunión del profesorado es imprescindible para evaluar, ya que desconocen lo que realmente está haciendo cada profesor/a en concreto con sus alumnos. En estas reuniones previas el profesorado deberá hacer una lista de los instrumentos de evaluación que se utilizan en el centro. La lista debe aportar unas pautas de observación directas pruebas escritas, pruebas orales, revisión del trabajo diario, entrevistas de tutoría con los alumnos, cuestionarios, etc.

3.2.- EL PSICOPEDAGOGO COMO EXPERTO EN ASESORAMIENTO CURRICULAR

El psicopedagogo tiene la función primordial de apoyar y orientar la acción educativa y debe desarrollar un perfil profesional adecuado a la construcción de conocimientos y que, a su vez fuese capaz de posibilitar criterios de mejora en el diseño, desarrollo, innovación y evaluación de los procesos educativos y, especialmente como puente de unión entre la teoría explicativa y la acción práctica.

3.2.1.- La intervención del psicopedagogo en el proceso de elaboración y revisión del proyecto curricular

Papel de la asesoría

La intervención asesora del psicopedagogo en el proceso de elaboración o revisión del PC puede responder a diversas necesidades del profesorado (formación del profesorado, supervisión externa, asesoramiento o toma de decisiones); la fundamentación de las decisiones y el hecho de que éstas deban tomarse colectivamente.

El asesor no debe ser el protagonista de los procesos de elaboración o revisión del PC, sino un apoyo, sin olvidar que la responsabilidad y la dirección del proceso debe corresponder al profesorado del centro.

• El análisis de necesidades, punto de partida para diseñar la intervención

El diseño de una intervención adecuada por parte del psicopedagogo debe fundamentarse en un previo análisis de necesidades del centro en relación a la cuestión que nos ocupa.

• ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

El papel del psicopedagogo para elaborar proyectos. 2 tipos:

Ayudar a fundamentar las ideas que se toman. El proyecto lo elaboran los docentes. Ayudarles a mejorar el conocimiento sobre temas como por ejemplo de la evaluación; ayudar a reflexionar sobre el tema de conocimiento.

Ayudar a mejorar las dinámicas de trabajo grupal que les sirva a prosperar de manera eficiente y colectivamente. No suele haber coherencia interna entre los docentes.

El asesor no es el protagonista de la elaboración del proyecto.

• Aspectos del análisis de necesidades y recursos:

• El origen del asesoramiento, cuál es el sentido.

• Análisis de la situación respecto a la elaboración del P.C., en qué momento se encuentran, personas implicadas, prioridad de expectativas, …

• Analizar los aspectos del centro, en contexto, cultura educativa; incluye las concepciones de los profesores sobre autonomía curricular, trabajo en equipo, ..

• Análisis de las expectativas y demandas sobre el asesoramiento y valorarlas.

Para analizar estas necesidades podemos recurrir a diferentes fuentes de información como puede ser el caso del director, profesores, ambiente del centro, inspección,…

También hay que hacer el análisis de los recursos: formación de los participantes, cultura del centro, características de los directores, espacios para trabajar, …

En cuanto al Proyecto Curricular, la orientación psicopedagógica puede dirigirse a:

Ayudar en el análisis, la reflexión y el establecimiento de criterios de prioridad en el contexto escolar respecto a las capacidades a conseguir, especificadas en los objetivos generales de etapa. Estos objetivos constituyen, en última instancia, el referente que ha de orientar el desarrollo del currículum y sus adaptaciones al centro.

En el segundo nivel de concreción curricular se han de encontrar fórmulas de equilibrio entre las diferentes capacidades, procurando que no predominen excesivamente las de tipo intelectual en detrimento de otras.

Proporcionar criterios para secuenciar y temporalizar los tres tipos de contenidos, con el fin de que cada una de las áreas los contenidos procedimentales y los referidos a actitudes reciban el mismo tratamiento que los relativos a hechos y conceptos. Para los alumnos con menos recursos para aprender, el mantenimiento de este equilibrio resulta especialmente beneficioso.

Proporcionar criterios para el establecimiento de los objetivos de ciclo en congruencia con la secuenciación y la temporalización de contenidos.

Ayudar a seleccionar las metodologías más adecuadas respetando los principios del aprendizaje y teniendo en cuenta que, pese a que se puedan tomar decisiones de carácter general para todo el centro, se han de considerar los aspectos metodológicos sobretodo en el ámbito del ciclo, y con cada uno de los grupos de alumnos.

Sugerir los criterios y los procedimientos para establecer y mejorar los procesos de evaluación y adecuarlos a las características de los alumnos y de los propósitos educativos, teniendo en cuenta que la evaluación es uno de los aspectos clave sobre el cual se fundamenta el diseño de la respuesta educativa dirigida a todos los alumnos.

Ayudar a concretar las maneras de organizar el trabajo de los profesores: se han de encontrar fórmulas que fortalezcan la colaboración entre los tutores y el resto de especialistas que intervienen en un grupo de alumnos, tomando como referencia el ciclo. También es necesario proponer formas de organización articulada que integren los recursos humanos ordinarios de un centro con los recursos específicos, de manera que permita diferentes gradaciones en la singularización de la respuesta de acuerdo con las diferentes necesidades de los alumnos.

Asesorar en la organización de los agrupamientos de alumnos, tanto a la hora de formar grupos como a la hora de flexibilizarlos, y asesorar en la oferta de sistemas de ayuda a los alumnos según sus necesidades educativas.

Hacer sugerencias sobre el aprovechamiento de los espacios del centro de acuerdo con las decisiones tomadas en cuanto a organización de profesores y de grupos de alumnos.

Proponer criterios para la selección de materiales que se han de utilizar con los alumnos. La elección de los materiales curriculares, en forma de libros de texto o bien en otras modalidades, tendría que tener en cuenta todas las otras decisiones pedagógicas que se toman en el centro, y especialmente las que tienen que ver con el desarrollo del currículum.

• ASESORAR DESDE LA COLABORACIÓN

Hoy es frecuente encontrar el término “asesor” ligado a las más variadas tareas y profesiones.

En nuestro caso nos referimos a unos agentes capaces de participar a través del diálogo junto a un colectivo docente, con la intención de mejorar la práctica escolar a partir de un proceso de indagación compartida sobre los problemas y necesidades que afectan a la realidad educativa de los involucrados en el proyecto.

Analizar el contenido del decreto en términos de currículo explícito y oculto en relación con temas tales como la clasificación de individuos de la institución escolar, la función controladora y reguladora de la Administración, la noción restringida de autonomía docente y de centro, la visión estrecha y normativa de las materias curriculares, las limitaciones en la organización el tiempo y del espacio... podría ocupar gran parte del trabajo.

En primer lugar cabe aprender del contraste de puntos de vista, considerar la familia como punto de partida en el asesoramiento, intervenir compartiendo la reflexión sobre el proceso iniciado y hacer balance de la intervención en sí una vez finalizada.

• El apoyo externo en el marco de la colaboración

El asesoramiento colaborativo tiene como meta, básicamente, la profundización en la autonomía profesional del profesorado, pero esto, sin embargo no quiere decir que se opte por un modelo que se apoye exclusivamente en el equipo de docentes que están en el proceso de formación.

La formación compartida para su correcto desarrollo necesita precisamente de agentes externos que, dentro de un marco colaborativo, posibiliten diversas ayudas que de no darse resultarían un obstáculo para el proceso seguido.

Su implicación, según ponen de manifiesto distintas experiencias, tendrá especial relevancia cuando los asesores cumplan los siguientes requisitos:

• Deben ayudar a seleccionar y delimitar los problemas que son realmente importantes y merecedores de ser investigados.

• Una vez conocido, acotado y sentido el problema que se va a investigar, deben facilitar diversos recursos y la información necesaria para un mayor conocimiento y profundización en el objeto de trabajo concreto, y así evitar con su intervención interminables disgregaciones y rodeos.

• Su presencia será cada vez más necesaria en cuanto a la autoformación, para evitar lo que se ha dado en llamar el “aprendizaje plano” que en tantas ocasiones es la causa del desánimo y el aburrimiento que conducen, finalmente a la desaparición de muchas e interesantes experiencias de formación.

• Deben promover procesos de regulación y revisión y participar en ellos. Ésta es otra de las aportaciones que los colectivos y las experiencias colaborativas demandan con más insistencia.

• Su presencia ha de tener un papel significativo a la hora de establecer redes de contactos; es decir, canales de comunicación entre los distintos equipos o centros, de manera que se puedan optimizar y expandir ideas y recursos.

• La formación en centro: una estrategia para la colaboración

Plantear un cambio, promover una actividad innovadora o iniciar cualquier proceso dirigido a la mejora y transformación de la práctica educativa son hechos que conducen necesariamente a la consideración de una formación del profesorado que rompa con la creencia racionalista, tecnológica y simplificadora.

La formación centrada en la escuela se perfila como la estrategia idónea para un desarrollo progresivo, sin saltos en el vacío, pues de acuerdo con el principio de aprendizaje significativo, aplicado a los procesos de formación del profesorado, se parte de las ideas y posibilidades que el equipo posee para plantearse, sólo aquellos saltos cualitativos que puedan ser entendidos y asumidos dentro del bagaje de experiencias anteriores de que se dispone.

Centrar la formación en la escuela aporta otro matiz muy importante en relación con el profesorado. Éste deja de ser un objeto de formación para pasar a ser protagonista del proceso. Tomar decisiones, negociar y regular la experiencia y sus consecuencias, serán acciones que estarán estrechamente relacionadas con los docentes.

• Algunos aspectos sobre la colaboración entre centros y asesores

Ubicar los procesos de formación en los centros educativos se está convirtiendo en una realidad cada vez más extendida. Parece una idea fértil de cara a propiciar cambios y mejoras reales en la práctica, no por ello está exento de contradicciones, sobretodo cuando a veces, por parte de la Administración se utiliza de forma propagandística mediante el lanzamiento de proyectos, decretos... basados en esta concepción, aunque luego no se adopten las medidas necesarias para su puesta en práctica.

Algunos aspectos importantes a tener en cuenta cuando hablamos de propuestas colaborativas:

• El enfoque colaborativo no puede caer, a causa de una simplificación absurda, en un sencillo traslado físico de la actividad formativa; es decir, llevar las experiencias externas al lugar de trabajo.

• La formación colaborativa no es una estrategia que tenga como objetivo el tratamiento y resolución de necesidades urgentes.

• La implicación de asesores colaborativos en procesos de formación en centros no puede fomentar la desunión del colectivo docente.

• La contribución de los asesores no puede ser una estrategia para que los docentes trabajen juntos con el fin de facilitar la divulgación y puesta en funcionamiento de ideas externas u oficiales.

• El modelo de asesoramiento que estamos considerando fomenta el desarrollo y la mejora de las prácticas, tanto en el sistema de apoyo externo como en el escolar.

• CLAVES PARA LA DINAMIZACIÓN INTERNA

Durante estos años el pensamiento formativo hegemónico del sistema ha sido la implantación de cuestiones técnicas, por lo que el asesoramiento se ha volcado sobre todo en intentar introducir los planteamientos oficiales en su versión más rudimentaria y superficial a fin de reducir la resistencia al cambio deseado.

Los coordinadores de procesos formativos no se reconocen a sí mismos como formadores, y éstos tampoco entienden que deban desarrollar ese papel. Probablemente como coordinadores sí tendrán intenciones personales de introducir mejoras en el centro, y tal vez piensen que la vía formativa es un buen camino, pero no se consideran obligados a aconsejar en el proceso, tal y como le ocurre al asesor externo.

De ahí que ambos compartan el riesgo de caer en errores semejantes y, también que paulatinamente se vayan trasladando hacia el asesoramiento interno las prácticas viciadas del externo.

• Errores que amenazan la corresponsabilidad

• Los consensos artificiales: Cuando en un centro se inicia una actividad de formación o innovación, suele esperarse que el coordinador se ocupe de sacarla adelante, asumiendo más responsabilidad y tareas que los demás, pero que también cuide el ambiente de relación entre compañeros, para conseguir que el proceso funcione con suavidad, sin que haya confrontaciones arguméntales que pudieran mostrar diferencias importantes.

• El inmovilismo sutil: Algunos profesores utilizan esa necesidad de mantener un buen clima entre colegas para frenar cualquier posibilidad de innovación, y así hacen ver que si algunos de ellos llevan a la práctica una serie de cambios destacarán en el ámbito externo, lo que conllevará la desunión interna y la ruptura del colectivo. Para evitarlo, el grupo se ve tentado a cerrarse en un corporativismo inmovilista, olvidando que la colaboración en grupo no significa la unanimidad, sino aprovechar la diversidad docente como fuente y camino del desarrollo profesional.

• La “Externalización”: A veces, cuando se cuestionan las prácticas docentes que se realizan o se intentan sugerir modificaciones, es probable que el asesor interno sea sometido por sus compañeros a un proceso de semiexclusión o externalización, de manera que profesores renuentes al cambio pueden provocar que se le vas como un extraño en su mismo centro.

• La patologización de lo cotidiano: Las instituciones educativas son en sí mismas conflictivas por inciertas, pero la vida escolar se interpreta cada día más desde una óptica patológica, tanto en las escuelas como en los institutos. Esto provoca que se interpreten muchos hechos usuales como excepcionales o patológicos, porque no se ajustan al patrón de normalidad prefabricado. Como consecuencia, a los docentes se les incita a pensar que los refuerzos para mejorar la calidad y su propia personalidad han de centrarse en la implantación de estrategias técnicas psicodidácticas de solución de problemas, sin profundizar en el análisis más complejo de las causas junto con sus connotaciones sociales.

• El “expertismo”: Los asesores internos, para no quedar paralizados con tantos elementos complicados y no dejarse de arrastrar por el pensamiento, necesitan sentirse fuertes en su imagen profesional ante sí mismos y ante los demás. Como consecuencia se ocultan unas voces a expensas de otras y se estimulan unos estudios de la realidad poco naturales y aún menos ajustados.

• El “clientismo”: La tendencia a buscar en el individuo aislado tanto las causas como las soluciones de las condiciones escolares suele producir errores en cuanto a qué debe abordarse o cuáles son las cuestiones más prioritarias. Lo más grave es que comienza a entender y tratar a los compañeros como clientes o usuarios de los servicios de asesoramiento interno, de modo que al contemplar su demanda individual es fácil dar la espalda a otros criterios más importantes directamente enlazados con necesidades sociales, profesionales o pedagógicas de la comunidad educativa.

• El proselitismo sutil: No es de extrañar que los asesores busquen estrategias para convencer a toda costa de sus ideas y formas de hacer, tal vez con buena voluntad de creer que lo que ellos piensan es mejor, por estar más informados o por mantener su prestigio, dada la inseguridad en que les colocan las demandas y contradicciones que venimos enumerando. Por lo tanto las renovaciones en las prácticas educativas son mínimas, porque los docentes, sin previo convencimiento, no están dispuestos a modificar sus principios de referencia. Entonces los asesores se preocupan por la resistencia al cambio del profesorado, sin fijarse que, sin darse cuenta han caído en ciertas actitudes proselitistas.

• Pautas para superarlas

• Aprovechar el potencial profesional de los centros y de sus profesionales, evitando plantear acciones o planes como si se partiese de cero, como si todo lo anterior o lo existente fuera negativo, motivo de recelo e inservible.

• Participar en la gestión democrática de sus centros educativos, tanto en aspectos puramente burocráticos como en los organizativos y pedagógicos.

• Implicarse en el análisis y crítica del sistema en general con la intención de buscar y ejecutar acciones educativas acordes con las necesidades personales y sociales concretas de su alumnado y de su centro.

• Luchar para desterrar las posturas lastimeras, quejosas y de culpabilización del otro.

• Promover, animar y facilitar la innovación y experimentación, sin dirigismo pedagógico y vencer la tentación de controlar los procesos atendiendo a demandas de instancias alejadas de las decisiones diarias en las aulas y los centros.

• Esforzarse en la producción de materiales curriculares contextualizados, fruto de la experiencia de profesores expertos y comprometidos con su trabajo.

• Procurar que los padres y madre colaboren y asuman las responsabilidades educativas y formativas que tienen con sus hijos.

• Organizar y pensar la acción educativa de tal forma que da prioridad al alumnado por encima de las disciplinas.

• Capacidad de mostrar las cosas, los saberes a sus alumnos de forma que las consideren importantes, interesantes, atractivas y despierten en ellos el deseo de saber.

BIBLIOGRAFIA

• Apuntes de Intervención Psicoeducativa en el currículum I. Curso 2003/ 2004.

• Artículos del dossier de la asignatura.

• Bassedas, E. (1993): Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Editorial Piados, Barcelona.

• Barberá, V (1995): Proyecto Curricular Educación Secundaria Obligatoria normas para su elaboración. Madrid. Escuela Española.

• Lorenzo Delgado, M. (2001): La organización y gestión del centro educativo: Análisis de Casos Prácticos. Editorial Universitas, S.A., Madrid.

• Monereo C. y Sole, I. (1996): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza

• Sobrado Fernández, L. y Ocampo Gómez, C. (1998): Evaluación Psicopedagógica y Orientación Educativa. Editorial Estel, Barcelona.

• Rincón, B (2000): La intervención psicopedagógica en secundaria. Universidad de Castilla-La Mancha

• Zabalza, M.A. (1998): Diseño y Desarrollo Curricular. Editorial Narcea, Madrid.

PSICOLOGÍA

En mayor grado:

• Psicología de la Educación

• Psicología de la Instrucción

• Psicología de la Desarrollo

• Psicología de la Aprendizaje

En menor grado:

• Psicología Social

• Psicología Clínica infantil
  

PEDAGOGÍA

En mayor grado:

• Didáctica General

• Didácticas especificas

• Orientación vocal y profesional

En menor grado:

• Sociología de la educación

• Organización escolar