Intervención logopédica en deficiencias auditivas

Logopedia. Oído. Intensidad, Frecuencia, Timbre. Medición. Acumetría. Prótesis. Audífono. Gestualismo. Comunicación. Educación. Lenguaje de Signos

  • Enviado por: Cecilia Fernández
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 54 páginas

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Tema 1. Sistema Auditivo

  • Intensidad, Frecuencia, Timbre:

  • Intensidad:

  • Es la fuerza o amplitud de las vibraciones del sonido y se mide en db. El aparato que mide la intensidad es el sonómetro.

    Susurro: 10 db

    Sonidos superiores a 100 dbs generan dolor y la exposición constante a este tipo de sonidos puede dañar la estructura del oido (sorderas temporales o permanentes)

  • Frecuencia:

  • Es la cualidad del sonido que lo hace grave o agudo, es el número de vibraciones y se mide en Hz o ciclos por seg.

  • Timbre:

  • Es la cualidad del sonido que viene dada por la naturaleza y por la forma de los elementos que entran en la vibración. Es la cualidad que diferencia del sonidos de la misma intensidad y frecuencia.

  • Anatomia del Oido:

  • En la cavidad auditiva están los órganos de los sentidos: el pabellón auricular y el sistema de la audición

    Esta dentro del hueso temporal y anatómicamente se puede dividir en tres partes:

    • Oído Externo: Podemos diferenciar:

  • Pabellón auricular

  • Conducto auditivo externo: es la comunicación del orificio auditivo externo, une las partes sensibles del oido con el exterior y consta de dos partes:

    • La mitad exterior es cartilaginosa y elástica, de modo que puede deformarse movilizando el pabellón auricular.

    • La parte interna es ósea y no elástica.

    En el CAE hay una peculiaridad anatómica y es la existencia de las glándulas ceruminosas, el cerumen que es un mecanismo de defensa

  • Tímpano: separa el OE del OM . Tiene una forma ovalada. Irregularidades es muy fina de color blanquecino y normalmente es translucido, de tal forma que pueden verse los huesecillos que van a continuación.

  • Mantiene una cierta tensión para permitir la vibración de las ondas sonoras.

    • Oído Medio: Es un sistema de cavidades huecas rellenas de aire y comunicadas entre sí, que se encuentran en la estructura ósea del hueso temporal. Hay dos estructuras fundamentales:

    • Caja timpánica: Situada entre OE y OI. Es la parte del oído que desempeña el papel más importante ya que va a ser la encargada de transmitir el sonido desde el OE hacia el OI. Para esta transmisión contiene la cadena de huesecillos que ponen en contacto el tímpano con la ventana oval; este dispositivo de transmisión es esencial. La ventana oval es la entrada hacia el OI.

    Sobre la capa interna del tímpano y en la parte superior se apoya un huesecillo llamado martillo (adherido al tímpano) le sigue el yunque y el estribo. Los tres huesos están recubiertos por una mucosa que reviste toda la caja.

    La cabeza del estribo esta articulada con el yunque y la platina esta adherida a la ventana oval. Estos tres huesecillos están adheridos entre sí y suspendidos en la caja del tímpano por ligamentos

    • Trompa de Eustaquio: Conducto que comunica el OM con la porción superior de la faringe, llamada también rinofaringe. Sus funciones son:

    - Equilibrar la presión a uno y otro lado de la membrana timpánica, entre el OE y el OM. Sirve de vía de limpieza de las secreciones producidas cuando el oído medio esta en estado patológico

    • Oido Interno: Es el encargado de convertir las vibraciones e impulsos nerviosos y de enviar esos impulsos nerviosos al cerebro, por tanto convierte ese EE mecánico en un impulso nervioso.

    Este OI consta de un conjunto de conductos y cavidades que se llaman laberinto, por la complejidad geométrica que tiene

    La parte relacionada con la audición es el caracol: es un conducto enrollado en espiral que se estrecha a medida que se va enrollando. Este caracol está dividido por dos membranas:

    • Membrana basilar

    • Membrana Reissmer, dan lugar a la existencia de tres conductos:

    • C. Vestibular: Contiene un líquido llamado perilinfa y esta comunicado con la ventana oval

    • C. Timpánico: Contiene perilinfa, comunica con el OM a través de la ventana redonda

    • C. Coclear: Es el conducto central y esta relleno de un líquido llamado endolinfa y es donde se encuentra el Órgano de Corti. Este es una franja de células especialmente sensibles: células ciliadas

    Las células ciliadas son un conductos mecánico. Convierten en EE mecánico en uno eléctrico. En el caracol hay aproximadamente unas 15000 células ciliadas que son sensibles a una amplia gama de sonidos. No todas las células ciliadas se excitan con los mismos sonidos, de forma que aquellas células situadas en la parte central del caracol son sensibles a las frecuencias altas y así progresivamente hasta que las células situadas en la parte final son sensibles a las frecuencias bajas.

    Las vías auditivas inician su recorrido en las fibras nerviosas del Órgano de Corti, ahí es donde las ondas sonorasl se transforman en impulsos nerviosos que viajaran a través del octavo par craneal del nervio auditivo hasta el área primaria auditiva de la corteza cerebral sensorial.

    1. Fisiología de la Audición:

    Las vibraciones del cráneo son percibidas en el OI por lo tanto hay una audición aérea y ósea (porque el caracol esta en el hueso temporal).

    Un diapasón o vibrador electrónico colocado en el cráneo hacen que la persona reciba el sonido si tiene suficiente intensidad.

    Las células se pueden excitar también por las vibraciones del cráneo no solo por la energía que proviene de la vía aérea.

    El método verbotonal se coloca en las muñecas y en los tobillos para que sientan por la vibración.

    La compleja anatomía del oído esta destinada a que las ondas sonoras lleguen a excitar a las células sensoriales ciliadas del Órgano de Corti con el mínimo de pérdida energética.

    El OE cumple la función de un tubo colector que canaliza y dirige las ondas acústicas hacia la membrana timpánica.

    Esas ondas sonoras hacen vibrar el tímpano y esa vibración se transmite a través de la cadena de huesecillos hasta el líquido del OI.

    El estribo actúa como una especie de pistón sobre el líquido laberíntico conduciendo el líquido hacia delante y hacia atrás al ritmo de las ondas sonoras que están entrando.

    El martillo y el yunque actúa como una unidad. Pero para que un líquido pueda moverse o movilizarse dentro de un armazón óseo inextensible necesita de otra estructura que compense los movimientos de la membrana oval y esta va a ser la ventana redonda.

    Estos movimientos del líquido hacen que la membrana basilar resuene. El movimiento de esta membrana va a producir movimientos en las células ciliadas en el órgano de Corti. La base o la entrada es sensible a las frecuencias altas y la parte interna es sensible a las frecuencias bajas (sonidos graves).

    Gracias a esta distriibución tenemos que las diferentes partes de la membrana basilar resuenan con difrentes frecuencia auditiva, esta formado por muchas frecuencias y distintas zonas de la membrana basilar son excitadas.

    3. Clasificación de las Deficiencias Auditivas:

  • Según el lugar de la lesión:

    • Sordera de transmisión o de conducción: serán aquellas que tienen como causa una deficiencia en el oído medio, en ellas esta alterado el sistema mecánico de conducción del sonido. Tienen solución quirúrgica, serían hipoacusias reversibles.

    • Sordera perceptiva o neurosensoriales: la lesión o alteración va a encontrarse en el OI o en las vías nerviosas que están encargadas de transmitir esos EE al cerebro. No tienen intervención quirúgica, en la actualidad se llevan a cabo implantes cocleares que reponen en parte la capacidad auditiva. En estos casos la colocación de una prótesis va a ser fundamental.

  • Según el grado de pérdida auditiva:

    • Def. auditiva leve o ligera: cuando la pérdida esta entre 20-40 dbs. Los sujetos perciben el habla de un modo casi normal aunque ciertos matices fonéticos van a escaparse a su percepción. A veces pasa desapercibida en la familia presentando una conducta en la escuela de inatención ya que tienen dificultades en percibir la voz en intensidades bajas por lo que son candidatos al fracaso escolar.

    • Def. auditiva media: 40-70 dbs. Solo perciben el habla a una intensidad considerablemente alta, siempre que sean detectados precozmente y cuenten con una prótesis adecuada y e les haya trabajado o intervenido de forma especial podrán desarrollar el lenguaje hablado normal o incluso asistir a una clase ordinaria con un apoyo paralelo. En estos casos es importante trabajar la lectura labio-facial (LLF).

    • Def. auditiva severa: 70-90 dbs. Antiguamente serían sordomudos, la palabra no se percibe excepto en voz muy alta acerca. Utilizan mucho la LLF junto con el aprovechamiento de los restos auditivos utilizando una prótesis auditiva, es imprescindible un trabajo logopédico duradero toda la vida. No desarrolla espontáneamente el lenguaje oral, el aprendizaje el lenguaje oral es lento, es muy costoso y difícil y los logros son casi siempre muy limitados.

    • Def. auditiva profunda:+90 dbs. La mudez es inevitable. Si el niño no se ve sometido a un intenso trabajo y aun así el lenguaje oral será muy limitado. Si la sordera supera los 100 dbs hablamos de cofosis.

  • Tipo de sordera en base al momento de aparición:

    • Prelocutivos: son aquellos que sobrevienen antes del desarrollo del lenguaje. Antes de los 3 años de edad aprox. La importancia estará en función del grado de pérdida, de la inteligencia del niño, de la calidad de EE familiar y de la pronta intervención especializada.

    • Postlocutivos: son aquellas perdidas después de que el niño ha adquirido el lenguaje oral.

    (fotocopia de tabla: lo más importante son los 5 a 6 meses)

    4. Medición de la Audición:

    El diagnóstico de la sordera debe ser cuanto cuantitativo como cualitativo como paso previo al tto.

    El tto de la sordera puede ser de tres tipos:

    • Técnico que corresponde al tto protésico

    • Médico-quirúrgico comprende la medición y las operaciones para devolver o para mejorar la audición de las estructuras dañadas.

    • Logopédico cuyo obj Es mejorar funcionalmente la audición (dess. Cognitivo y verbal) sacar partido de los restos que haya.

    De forma general cuando hablamos de pruebas audiométricas hablamos de la medición, se puede n dividir en:

    • Objetivas: no se requiere la colaboración del sujeto, no necesita responder a nada, no tiene una colaboración activa.

    • Subjetivas: se requiere la colaboración y la respuesta del sujeto tanto las pruebas objetivas como subjetivas pueden ser liminares o supraliminares,, según busquen el umbral inferior de la audición o según busquen el tope superior respectivamente.

    Una audiometría liminar va a determinar el umbral auditivo del sujeto, es decir, la intensidad y el tono al cual ese sujeto responda al menos el 50% de las veces.

    Su representación gráfica es una tabla de doble entrada donde el eje de ordenadas a la izda. De la gráfica tiene colocados los valores de las intensidades (dbs) y el eje de abscisas al pié de la gráfica tienen colocados los puntos de las diferentes frecuencias (Hz)

    Dentro del campo auditivo hay unas zonas importantes que comprenden las zonas claves para le lenguaje iría desde 20 a 60 dbs y desde 500-5000 Hz. Son especialmente críticas e importantes las frecuencias de 1000 Hz.

  • Pruebas Objetivas:

    • Potenciales Evocados: Suponen la recogida de señales bioeléctricas que el sonido provoca en los diferentes tramos de la vía auditiva. Un aparato va suministrando los EE sonoros y un ordenador registra las respuestas (potenciales) que el EE a provocado (es muy útil en niños pequeños)

    • Electrococleografía: Es una técnica indicada para recomendar o no un implante coclear ya que con ella se puede diferenciar (diagnóstico diferencial) entre la degeneración de los terminales del nervio coclear o si hay lesión en las células ciliadas.

    • Impedanciometría: mide la elasticidad o la capacidad de vibración del tímpano, esta prueba permite determinar hipoacusias de conducción que sean puras que son solucionables por medicamentos o por cirugía. Estas pruebas obj. No son excluyentes sino que son complementarias.

  • Pruebas Subjetivas:

    • Audiometría: es una técnica o un conjunto de técnicas para medir la audición sirviéndose de un aparato que se llama audiómetro, estimula el oído en una gama de frecuencias de 125-8000 Hz y en una gama de intensidades desde -10 dbs hasta 120 dbs dependiendo del EE que se ofrezca al sujeto. Las audiometrías pueden ser de tres tipos:

    • Tonal: utiliza tonos puros, busca la valoración cuantitativa de la audición, se llama Test del

    Órgano Acústico y puede ser liminar o supraliminar.

    • Vocal: utiliza como EE palabras o incluso frases, es una valoración cualitativa, se llama el Test de la función. Se trata de ver los umbrales de inteligibilidad del lenguaje y puede ser liminar o supraliminar.

    • Verbo tonal: En ellas se utilizan logotomas, es decir, segmentos de habla sin significado equivalente a sílabas, busca el campo óptimo de la audición con vistas a una prótesis y a una Rh del habla.

    Estos logotomas se presentan al sujeto mediante un aparato, el Suvag

    • Acumetría: valora la audición. Se trata de una prueba de valoración simple que no necesita ningún instrumento, sirve para orientar sobre la posible existencia de una perdida auditiva y estaría indicada por su sencillez ante las más mínima sospecha. Para realizarla basta con un espacio cerrado, tranquilo, amplio y antirreververante. Se trata de ensordecer uno de los dos oídos y se le van diciendo al niño cifras de cuatro números cada vez a mayor distancia y a la misma intensidad para que el lo repita hasta que el sujeto sea incapaz de repetirlas

    Los valores que va dando el audiómetro se van pasando a una gráfica, el audiográma, en las gráficas se emplean unos códigos de colores y formas internacionales:

    • Para el oído dcho se utiliza el color rojo

    • Para el oído izdo se utiliza el color azul

    • Los valores de la vía aérea se marcan con un círculo y con un trazo continuo > o. Dcho

    • Los valores de la vía ósea se marcan con una cruz y un trazo discontinuo > o. Izdo.

    • Para el trazado de la vía ósea se utiliza un ángulo con la punta hacia la izda. (<) : oído dcho.

    • Para el izdo al revés (>)

    Los sonidos se pasan al sujeto por unos auriculares por la vía aérea o bien el sonido sale a través de unos vibradores que se colocan detrás de la oreja (en el mastoides) para la vía ósea.

    El umbral auditivo de un sujeto normooyente se situa aprox. entre 0-20 dbs, cuando la intensidad de un sonido empieza a molestar a un sujeto estamos ante el umbral de incomodidad. La distancia entre el umbral de audición y el de incomodidad es el campo de audición dinámico que es donde oímos con precisión y comodamente equivale a restos auditivos de un sordo.

    5.Prótesis Auditivas:

    La mayoría de los niños sordos tienen unos restos auditivos que son + ó - aprovechables dependiendo del grado de sordera. Esos restos suponen la posibilidad de oir con que el niño cuenta y esos restos deben de ser reeducados para que sean útiles al niño y la colocación de una prótesis va a ser solo el primer paso que nos permite amplificar esos restos auditivos.

    Una prótesis consigue hacer los sonidos más intensos pero no necesariamente más claros, aumenta la intensidad y el volumen del sonido que entra.

    A la hora de adaptar una prótesis hay que tener en cuenta:

    • Es imprescindible el diagnóstico del otorrino

    • La adaptación debe hacerla un audioprotesísta que se encarga de ajustar el aparato a la pérdida el niño

    • En la mayoría de los casos incluso en pérdidas leves el uso de prótesis auditivas es fundamental

    • Si la pérdida es bilateral, es imprescindible llevar dos audífonos.

    • Es imprescindible una adaptación de la prótesis temprana desde que se detecta la def. auditiva.

    Funcionamiento de un Audífono:

    Básicamente el funcionamiento sería: el sonido es captado por el micrófono del aparato que convierte esas ondas sonoras en señales eléctricas.

    Estas señales pasan por el amplificador donde se hacen más potentes en intensidad, después el auricular o altavoz vuelve a convertir ese sonido en señal acústica saliendo amplificado.

  • Tipos de Prótesis:

  • Se diferencian entre sí por el tamaño o por el lugar de colocación de las mismas. Pero el funcionamiento suele ser el mismo en general.

    • Audífono de Cajita o de Petaca: Tiene el tamaño de una caja de cigarrillos y se lleva colgado al cuello. Tiene uno o dos auriculares que van al oído. Consta de un micrófono (recoge el sonido), de un amplificador (que lo aumenta) y de un altavoz (que lo devuelve amplificado). El micrófono y el altavoz están separados por un cable. El sonido el introducido al oído por un molde que sirve para sujetar los auriculares al oído. Estos moldes son una pieza fundamental ya que una mala adaptación va a producir un a pitido incomodo. Hay que cuidar que el micrófono este bien limpio.

    • Audífono Retroauricular: Es el de uso más frecuente, es de reducido tamaño y se coloca detrás del pabellón auditivo, no tiene ningún tipo de cable externo ya que el auricular está también dentro de la caja del aparato. El sonido pasa directamente por un tubo (codo) y es conducido al interior del oído por un molde similar al de los audífonos de cajita. Es mucho más frecuente que se produzca un pitido porque el micrófono y el altavoz están muy próximos. Al ser de pequeño tamaño consigue unos niveles de amplificación menores que los de cajita, pero gracias a la tecnología actual su potencia suele ser suficiente para la mayoría de los niños sordos.

    • Audífono Intraauricular: Se sitúa dentro de la concha del pabellón auditivo, el sonido que proporciona es de gran calidad, probablemente debido a que la situación y lugar de colocación es más fisiológico que las otras prótesis. Al estar dentro del pabellón la direccionalidad del micrófono es similar al movimiento del oído humano. Sin embargo no se recomienda su uso en niños ya que al crecer tendrían que ir cambiando de prótesis cada pocos meses, ya que en estas prótesis no se utiliza un molde, ya que en la propia prótesis la que va adaptada al oído.

    • Prótesis Vibro-Táctil: se trata de un aparato que transmite el componente vibratorio de los sonidos puede resultar útil en sorderas muy profundas y puede utilizarse conjuntamente con la prótesis auditiva convencional. Consiste en una caja de tamaño petaca colgada del cuello del aparato salen dos cables al final de los cuales hay dos vibradores pulsera para sujetarlos a las muñecas del niño. Uno de los vibradores transmite las vibraciones de los fonemas sordos (p, s, t, f,..) y por el otro se transmiten los fonemas sonoros (m, b,...)

    • Molde o Adaptador: Parte fundamental del sist. de amplificación, están importante como el audífono en sí. La función es introducir el sonido que sale amplificado del audífono, a través del conducto auditivo y la de sujetar el aparato al oído. Cuando el molde no esta bien ajustado, el sonido se escapa al exterior produciendo el característico pitido. La única manera de corregir temporalmente ese pitido es bajando el volumen del audifono, el sonido no alcanzará la potencia para acoplarse. Es normal que el pitido se produzca siempre que el audífono este encendido sin que el niño lo tenga puesto.

    • Implantes Cocleares: Es un tipo de prótesis a diferencia de los anteriores que requiere técnicas quirúrgicas para su colocación, estimula las células ciliadas o el nervio auditivo mediante energía eléctrica. Las prótesis convencionales provocan reacciones en la cóclea aumentando o transformando los sonidos, mientras que los implantes cocleares depositan en la cóclea energía ya elaborada mediante unos electrodos implantados que estimulan las células, sustituyendolas (hace la función de células ciliadas). Esta indicado en sujetos sordos profundos que tengan poblaciones de células susceptibles de ser estimuladas.

    En cualquier caso sea la que sea la prótesis colocada el sujeto debe ser sometido a una Rh post-equipamiento para que aproveche al máximo esa audición.

    Habrá que EE los restos auditivos y en particular aquellas frecuencias en la gama del lenguaje (percepción oral y lingüística) y trabajar la calidad de la voz del sordo y la inteligibilidad de sus expresiones

    Tema 2. Evolución Histórica de la Educación del sordo. Oralismo Vs. Gestualismo.

    Durante mucho tiempo se han asociado palabras como sordera-mudez. Esa mudez llevaba a una asociación de def. mental.

    Históricamente podemos marcar un punto clave en 1980 donde comienza la Hª reciente de la sordera.

    Durante los ss. XVI-XVII y parte del s. XVIII domina la corriente oralista. De esta época aparece el lenguaje dactilológico, el objeto era que los sordos hablaran igual que los oyentes, la educación era especial a casos aislados que consiguieron un nivel del lenguaje.

    Hacia mitad del s. XVIII se pasa a una educación generalizada, este cambio se produjo en Francia y el impulsor fue De L´Epée, y comienza la corriente gestualista. Crea un lenguaje de signos que entiende que este lenguaje es natural para el sordo. Hay autores que se manifiestan en contra y dicen que los sordos nunca van a alcanzar un nivel cognitivo aceptable.

    En EEUU se están buscando formulas para la educación de los sordos y Gallaudet viene a Europa buscando información de lo que se esta haciendo, la tradición estadounidense es deudora de la europea.

    Sin embargo la insatisfacción de los profesionales era tanta que en el Congreso de Milán en 1880 se va a cambiar radicalmente la situación, es ese congreso se llega a unas conclusiones:

    • El Congreso considerando la incontestable superioridad de la palabra sobre los signos (...) declara: que el método oral debe ser preferido al de la mímica.

    • El congreso considerando que el uso simultaneo de la palabra y los signos perjudica a la palabra a la lectura labial y a la precisión de la ideas declara que: el método oral puro debe ser preferido.

    Hasta un s, después el oralismo puro ha ocupado la Rh, educación,...

    En 1980 se celebra el Congreso de Hamburgo, se reconoce que las conclusiones del C, de Milán en contra del lenguaje de signos están faltas de rigor científico.

    Repunta con fuerza el lenguaje de signos y surgen diferentes metodologías de corte oralista pero no de corte puro que pretenden compensar o eliminar aquellos aspectos negativos del oralismo puro.

    Surge el método verbo-tonal, el sist. bimodal, surge la palabra complementada o la comunicación total. Pero el problema del sordo no es solo el medio de comunicación oral/gestual, el gran problema es el dess cognitivo y verbal temprano, porque han faltado políticas educativas que atendieran la etapa de 0 a 3 años que es definitiva para el desarrollo cognitivo y lingüístico.

    Sin embargo en 1995 surge un Decreto que viene a subsanar esa situación que apunta lo siguiente: “la administración educativa favorecerá el estudio de la lengua de signos y facilitará su utilización en aquellos centros docentes que escolaricen niños con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo o profundo...”, “...Igualmente promoverá la formación de los profesores de apoyo y tutores de estos alumnos en el dominio de la lengua de signos”, “...La administración educativa proporcionará la incorporación al sistema educativo de personas adultas con discapacidades sensoriales o motoras”.

    Si hacemos un análisis entre los años que transcurren entre los dos congresos podemos realizar una serie de afirmaciones:

    • Pese a la prohibición de que fue objeto el lenguaje de signos no solo no a desaparecido sino que se afianzado y se legitima por parte de la administración.

    • Los sordos siguen arrastrando carencias cognitivo-lingüísticas por lo que se ve necesario avanzar hacia nuevos modelos de escolarización

    • A partir de mediados de s. Surgen los llamados sist. bimodales como puente entre la comunicación oral y la comunicación gestual.

    • El oralismo ha hecho importantes avances en percepción audio-visual del habla así como instrumento de intervención y modelos de intervención (amplificadores Suvag del método verbo-tonal o sist. complementados basados en formas manuales que hacen visible el habla)

    • Aún no esta solucionado el problema de la comprensión lectora del sordo

    • En el plano socio-educativo se acepta de forma progresiva la sordera más como una diferencia que como una deficiencia. Esto en la realidad educativa en programa de integración y en adaptaciones curriculares.

    • En la actualidad se han abandonado el uso de test estandarizados para medir la capacidad de inteligencia de los niños sordos.

    • Se ponen en marcha programas de detección y de atención precoz de la sordera que son un requisito básico para la solución de los problemas que conlleva

    • En la actualidad se están recogiendo los frutos de40 años de la investigación psicoligüística y en procesamientos cognitivos, se empieza a concretar modelos complementarios de intervención

    El problema de los sordos no es el medio de comunicación (oral o gestual) o al menos no sólo es eso sino que el problema está en no haber abordado esa detección temprana y esa intervención temprana. Si trabajamos precozmente los niños sordos, éstos van a rentabilizar al máximo posteriormente cualquier sistema de comunicación empleada.

    Aquí han fallado las políticas educativas teniendo en cuenta que se excluía de la educación la etapa comprendida entre los 0 y 3 años, etapa que es fundamental para el desarrollo cognitivo y lingüístico en un niño normal. Esto no se solucionó hasta que en 1995 aparece un el BOE un real decreto en el que se intenta subsanar esta situación y allí se dice “la atención educativa a los niños con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento en que sea cual fuese su edad se produzca la detección (...) tendrán por objeto corregir precozmente en lo posible las secuelas de dicha discapacidad, prevenir la aparición de las mismas y en general apoyar y estimular su proceso de desarrollo y aprendizaje en un contexto de máxima integración”

    Tema 3. Evaluación de los Aspectos Comunicativo-Lingüísticos en las Deficiencias Auditivas.

    Evaluación Inicial de los Aspectos Comunicativos Lingüísticos en la Deficiencia Auditiva.

    Es importante entender que la evaluación y la intervención son dos aspectos muy relacionados. Todo programa de intervención debe estar precedido y guiado por una evaluación. Pero también dentro de lo que llamamos intervención debe ser evaluada periódicamente para poder saber la eficacia de dicha intervención e introducir las modificaciones oportunas. La evaluación inicial nos permite detectar las principales necesidades de un niño sordo y a partir de estas planificar la intervención.

    ¿Cuáles son los aspectos más importantes en un niño con problemas auditivos? El objetivo de la evaluación será diferente en función del contexto donde este se realice ej. la evaluación se realiza en un contexto clínico el objetivo será evaluar las condiciones audiológicas del niño, si la evaluación es en un contexto educativo el interés estará en los aspectos más curriculares, si la evaluación es logopédica el objetivo será valorar la competencia comunicativa del niño.

    El primer paso será abordar la evaluación audiológica; nos va a interesar resaltar no solo que capacidad auditiva cuenta el niño sino sobre todo cual es el grado de aprovechamiento de esos restos; antes de colocar la prótesis y después. La valoración cualitativa audiométrica vocal se hace en el ámbito clínico, pero también la realizan los profesionales del lenguaje.

    También nos puede interesar solicitar una evaluación de la inteligencia e incluso algunos aspectos de la personalidad, del ajuste del niño a su entorno. La evaluación psicológica en el niño sordo presenta graves problemas ya que frecuentemente las pruebas o test de inteligencia tienen un altísimo componente verbal por lo que sería necesario realizar adaptaciones de cada prueba.

    Si el niño está escolarizando es necesario llevar a cabo una evaluación curricular tanto en lo referente a su nivel de conocimiento en las diferentes áreas de desarrollo como a su estilo de aprendizaje y tener en cuenta las características del contexto educativo.

    Una evaluación completa tiene que atender al entorno familiar, especialmente a las características de la comunicación y los estilos comunicativos.

    Evaluación de los Aspectos Comunicativos

    Desde la perspectiva comunicativa el principal interés está en evaluar las consecuencias que la pérdida auditiva tiene tanto en la producción como en la comprensión del lenguaje oral. Sin embargo esta evaluación inicial debe ser más amplia y no encontrarse solamente en la comunicación oral sino que deben evaluar otras modalidades comunicativas tanto si son de utilización espontánea como si forman parte de un sistema formalizado como por ej. el lenguaje de signos.

    ¿Qué aspectos hay que evaluar?

    1. Intencionalidad comunicativa: será estudiar que intenciones comunicativas tiene el niño ante diferentes interlocutores (adultos e iguales), con niños pequeños o cuando el niño comunica muy poco, analizar las funciones del lenguaje, los intercambios comunicativos de los niños tienen fundamentalmente una intencionalidad reguladora, declarativa o interrogativa

    • Intencionalidad reguladora: una gran parte de las conductas comunicativas tienen como finalidad controlar la acción del otro, del interlocutor, para conseguir algún deseo (puede ser un objeto) o para que otro realice algo. Aparece muy pronto en el desarrollo evolutivo.

    • Intencionalidad declarativa: tiene como finalidad compartir algún tipo de información con otro. Ej. acerca del nombre de las cosas, como son, de lo que sucede alrededor. Aparece hacia el primer año

    • Intencionalidad interrogativa: tiene como finalidad obtener del interlocutor algún tipo de información sobre la realidad externa o personal.

    2. Modalidad comunicativa: Se trata de obtener información de cual es el tipo de comunicación que habitualmente emplea el niño y también las personas de su entorno familiar. Puede ser oral , gestual natural y signada, la modalidad preferentemente utilizada va a depender del grado de pérdida auditiva pero también va a depender de la modalidad aceptada y utilizada en su entorno familiar.

    3. Nivel simbólico: es muy importante en las primeras edades. Hace referencia al carácter simbólico o pre-simbólico de las comunicaciones del niño sordo. Una producción verdaderamente simbólica debe cumplir al menos dos de las siguientes características.

    • Existir estabilidad fonética o gestual

    • Ser empleado para referirse a objetos, sujetos o eventos no presentes

    • Ser empleado para un mismo referente en distintas contextos y con varias intenciones comunicativas

    • Que aparezca en combinación con otros símbolos.

    Evaluación de los Aspectos Lingüísticos

    Habrá que evaluar la fonología, este incluye describir que fonema forman parte de las emisiones del niño, evaluar los procesos de simplificación, es decir, sustituciones, asimilaciones, simplificaciones y además habrá que evaluar las características de la entonación, acentuación y del ritmo del habla.

    Evaluación del nivel morfosintáctico habrá que evaluar el tipo de oraciones que el niño expresa y que comprende que complejidad tienen, es decir, si utiliza palabras aisladas, si combina dos elementos, si hace frases simples o complejas.

    También habrá que evaluar el uso y la comprensión de las reglas de producción morfológica. Si utiliza y entiende los plurales, género, conjunción de los verbos, etc.

    El nivel léxico-semántico, tendremos que evaluar la amplitud y riqueza léxica y no solo el nº de palabras sino también ver como es el significado que da a las palabras.

    Como Evaluar

    Los instrumentos de evaluación pueden ser muy diversos y suelen variar en función de la edad del niño evaluado, de lo que queramos evaluar, de la experiencia de la persona que evalua y del tiempo.

    Existen distintas estrategias que van desde los test estandarizados hasta el análisis de muestras del lenguaje espontaneo que están estraídas en contextos naturales. Unas y otras formas de evaluar ofrecen datos complementarios.

    Las ventajas de los test estandarizados es que son pruebas objetivas y tienen como ventaja que nos permiten comparar a un niño concreto con una muestra y así situarlo en un nivel de desarrollo concreto. la mayor parte de las pruebas estandarizadas se centran en aspectos como la fonología, morfosintaxis y el vocabulario del lenguaje oral.

    Estas pruebas son las más utilizadas, pero ninguna de ellas ha sido adaptada expresamente para ser utilizada con niños sordos, aunque las Escalas Reynell ofrecen unas orientaciones especificas que nos permiten unas modificaciones al aplicarlas a niños sordos.

    Todas ellas evalúan el lenguaje oral. Por lo que respecta al lenguaje de signos no existen aún ninguna prueba estandarizada para su evaluación.

    La evaluación del lenguaje a partir de muestras del lenguaje espontáneo exige una mayor dedicación en el tiempo y además un conocimiento exhaustivo por parte del evaluador.

    Este tipo de evaluación implica en primer lugar obtener una muestra representativa de la competencia comunicativo-lingüística del niño. Para ello tendremos que decidir donde y con quien queremos recoger esa muestra; lo más conveniente es contar con personas del entorno familiar y se suele recoger la muestra en contexto lo más natural posible (casa, escuela).

    La principal ventaja es que estas situaciones naturales permiten obtener datos sobre el estilo comunicativo y sobre la calidad de los intercambios que las personas que rodean habitualmente al niño establecen con él.

    Sistemas de Registro. Tipos de registros.

    • Registro visual o auditivo o ambos:

    Una vez obtenida la muestra (puede costarnos varios días) habrá que hacer las oportunas transcripciones en la que podremos ver las distintas modalidades comunicativas que usa el niño y los adultos y tendremos que interpretar esos datos .

    No tiene sentido oponer los procedimientos estandarizados frente a los naturales, sino que tendremos que utilizar unos u otros en función de la edad del niño de los que nos interese evaluar, el tiempo, la clave esta en la combinación de unos y otros ya que lo que nos interesa es conocer de la forma más completa posible las capacidades o competencias comunicativo-lingüísticas del niño.

    Evaluación del Contexto Familiar

    Además de evaluar al propio niño sordo, es imprescindible conocer como se presentan los padres y la familia ante la sordera. En que medida modifica el entorno familiar y concretamente las interacciones entre los miembros de la familia.

    UN programa de intervención logopédica no puede centrarse solo en el niño debe tener en cuenta el entorno familiar.

    Este interés por la familia tiene un doble fin:

    • Para ofrecer información, asesoramiento y apoyo a los familiares.

    • Para obtener la implicación que favorezca el óptimo desarrollo de los programas de intervención que estemos aplicando.

    • Nos interesa saber el estatus sordo/oyente de los padres. Desde un modelo de intervención estrictamente oralista, la presencia de padres sordos ha sido considerado como negativo para el desarrollo comunicativo-lingüístico de los niños sordos, porque no podían ofrecer o proporcionar al niño un buen modelo de lenguaje oral, por el contrario desde otros enfoques más gestualistas y bilingües se considera como una variable positiva porque el niño sordo se encuentra desde el nacimiento rodeado de adultos que conocen las implicaciones de la sordera que se comunican directamente con él ofreciéndole una lengua materna.

    • La aceptación de la sordera, muchos padres se niegan a aceptar esa sordera rechazando el término sordo y buscando otros diagnósticos y otros tto. Hay muchos padres que lo aceptan directamente y otros no, con una pérdida de tiempo. Con el tiempo van a asumir la realidad y el logopeda debe asesorarles.

    • Nos interesa saber cuales son las espectativas de los padres y que ideas tienen de la escolarización. Valorar la actitud comunicativa, el estilo comunicativo y las adaptaciones que utilizan, los debemos obtener a partir de entrevistas y sobre todo a partir de la observación de cómo los padres se comunican con el hijo. Nos interesa observar: cuando se dirigen al niño, con que finalidades, como responden a sus iniciativas comunicativas, que modalidad comunicativa emplean, que características lingüísticas tienen sus mensajes, que tipo de expresiones son las más habituales, como establecen los turnos de conversación, etc.

    Evaluación de la Inteligencia.

    En algunos casos nos interesará solicitar la evaluación de la inteligencia para descartar otras deficiencias añadidas o para confirmar algún tipo de dificultad añadida.

    Hasta hace pocos años las capacidades intelectuales de los sordos eran evaluadas de un modo erróneo de modo que aquellos niños que no manejaban la lengua estándar son discriminados en las evaluaciones psicométricas. Por tanto debemos ser conscientes de los enormes dificultades que encierra esta evaluación. La asociación de sordera y DM o con una personalidad ha venido provocado por esta ausencia de instrumentos adecuados también por dificultades para establecer una comunicación fluida y por las limitaciones de los evaluadores para comunicarse a través de un modo alternativo al oral.

    Vernon a la vista de esta realidad apuntó algunas consideraciones:

    • La mayor parte de los test psicológicos están basados en el uso del lenguaje oral o incluso del lenguaje escrito por tanto de forma inevitable miden más su déficit lingüístico que su capacidad mental. Por todo ello y siempre que sea posible las instrucciones del test deben ser adaptadas a las necesidades de la persona que evaluamos. En último caso se tratará de eliminar aquellas pruebas de uso exclusivo verbal y pasar los test manipulativos. Además hay que tener en cuenta que en una evaluación psicodiagnóstica completa y válida con niños sordos deberemos emplear mucho más tiempo que con niños oyentes. Para la evaluación de la inteligencia la pruebas más utilizadas son las escalas Wechler. Cuando tengamos que evaluar la capacidad cognitiva de un niño menor de 4 años puede ser muy útil completar los datos de las pruebas estandarizadas con una evaluación más cualitativa, por ej. utilizar el juego simbólico para valorar el desarrollo cognitivo del niño.

    Tema 4. Educación Temprana.

    Capitulo nueve del libro “Desarrollo Cognitivo y Lingüístico de los niños sordos”

    Tema 5.Métodos y Sistemas de Intervención.

    En la Rh de los niños sordos sobre todo prelocutivos parece constatado que los mejores resultados en esa intervención se obtienen cuando confluyen tres aspectos:

    • Detección temprana y equipamiento protésico adecuado

    • Implicación y compromiso familiar fuertes

    • Complementariedad de métodos.

    De todos ellos la implicación familiar es la que mejor pronostica

    Todos sabemos que el lenguaje oral no se enseña se aprehende en un contexto familiar de la experiencia, por tanto al logopeda le queda solo enseñar el lenguaje oral, sino la familia no se implica.

    La variable de complementariedad aislada es insuficiente y nos va a interesar utilizar varios para potenciar las posibilidades de cada niño.

    Oralismo Puro. Método Verbotonal.

    El objetivo de este enfoque ha sido conseguir que el sordo hable y que comprenda el habla.

    Para conseguir esto han surgido diferentes métodos, todos llamados orales.

    Podemos diferenciar los llamados métodos orales unisensoriales que son los más rígidos y estrictos porque están basados exclusivamente en la estimulación de los restos auditivos.

    Por oposición podemos hablar también de métodos orales plurisensoriales que admiten ayuda de otros sentidos: tacto, vista,...

    El objetivo del oralismo puro es defendible ya que van a moverse en un entorno social oyente, pero el oralismo puro pocas veces es alcanzable por eso han surgido sistemas de apoyo al lenguaje oral, unos basados en gestos con significación lingüística, ej. el bimodal y otros basados en complementos manuales sin significado.

    La razón del abandono del oralismo puro no es otra que la falta de resultados aceptables. En la actualidad se conserva en casos muy concretos. El oralismo puro casi siempre ha llevado a la llamada “Disociación cognitiva temporal”, es decir, aun pudiendo ocurrir que algunos sordos alcanzaran los mismos niveles cognitivos que los oyente no los adquirían en edades equivalentes sino que siempre había un retraso enorme en el tiempo

    Además los sordos profundos haciendo uso de las prótesis actuales no pueden oir el habla a niveles suficientes como para desarrollar una correcta producción. Ciertas investigaciones en acústica del habla llegan a unas conclusiones:

    • Para percibir todos los sonidos del habla este debe producirse a niveles próximos a los 40 dbs de intensidad sobre el umbral mínimo de la audición por lo que un sordo profundo aún con la mejor prótesis no podrá percibir todos los sonidos del habla pues el suplemento de intensidad necesaria superará las capacidades del oído humano.

    Método Verbotonal:

    Es sin duda el método más elaborado y científicamente comprobado en la rh lingüística de los sordos. Ha sido creado por Guberina que basa sus investigaciones en el estudio de cómo el cerebro percibe el habla por tanto el punto de partida del método es la percepción. Resalta el valor de los distintos parámetros del habla es decir la entonación, el tiempo, intensidad, pausa, tensión, ritmo, movimiento corporal, mímica y gestos,... esta basado en la fonética del habla y posee un aparataje especifico diseñado para modificar la señal acústica adaptándola a las exigencias auditivas de los oídos mal oyentes.

    Este método es el referente de los métodos orales puros. Se propagó con fuerza a partir de 1954 aprox cuando Guberina la presentó en el congreso de sordos de París (1954) y a partir de aquí se comienza a divulgar desde un punto de vista tanto práctico como teórico. El método llega a España con retraso, en muy pocas ocasiones se ha implantado en los centros con vigor, cuando se ha hecho así se han dado muy buenos resultados pero en la mayor parte de los casos sólo se aplican aspectos aislados del método. El aspecto más vistoso son los aparatos Suvag, requieren un profundo conocimiento para aplicarlos en la Rh. Hay dos aparatos de Suvag:

    • Suvag I

    • Suvag II, se consigue manipular el sonido a través de una serie de filtros, en función de la perdida del odio con el niño con el que estemos trabajando. Así podemos filtrar solo frecuencias graves, con los filtros “pasabajos” y puede hacer lo contrario con los filtros “pasaaltos” o con los filtros “pasabandas”

    El término verbotonal también hace referencia a la audiometría del mismo nombre que es una síntesis de la audiometría tonal y vocal, busca la intensidad necesaria que se requiere en cada octava para percibir el estimulo, utiliza logotomas en lugar de tonos puros o palabras.

    Así se obtiene el llamado “campo óptimal de la audición” que hace referencia a las zonas de frecuencia o bandas donde cada oído oye mejor.

    No existen oídos caóticos sino distintas formas de oir. Se buscan las zonas aprovechables con vistas a la Rh.

    Esta técnica está basada en la octava optimal propia de cada sonido del habla. Mediante una serie de logotomas que tienen toda la información físico-acústicas del habla, se va haciendo un barrido desde la octava más baja que va de 50 a 100 Hz hasta la más alta que va de 6400 a 12800 Hz.

    El resultado es el conocimiento de la zona más sensible de la cóclea a los estímulos del habla, esto se realiza mediante los aparatos Suvag sirven tanto para el diagnostico como para la Rh.

    Los equipos Suvag son capaces de aumentar el volumen del sonido hasta límites insoportables, pero la finalidad principal no es amplificar sino que el objetivo es modificar el EE

    • Procedimientos del método verbotonal:

  • Diagnostico verbotonal (se trabaja individualmente)

    • Audiometría verbotonal

    • Búsqueda del campo óptimo de la audición

    • Uso de los aparatos Suvag para optimizar la audición residual

  • Ritmos fonéticos (objetivo: la corrección fonética; se trabaja en grupo)

    • Ritmos corporales

    • Ritmos musicales

    Para conseguirlo se trabaja el ritmo, la entonación, la tensión, la velocidad, la intensidad, el tono y la articulación. El elemento fundamental es el cuerpo en movimiento y como auxiliar se utilizan los aparatos Suvag, para trabajar los frecuencia graves y los vibradores. El punto de partida es que el habla esta producida por micromovimientos de los órganos fonatorios. Cada fonema tienen unas determinadas características de tensión, intensidad, tiempo, velocidad, etc. Lo que intenta es estimular el movimiento de los músculos y órganos fonatorios a través del movimiento del cuerpo global. Se intenta influir en los micromovimientos del habla a través de los macromovimientos del cuerpo (por ej.: la /u/ tiene una característica frecuencia grave, es un fonema cerrado y con cierta tensión, para emitirlo el cuerpo tendrá que hacer una posición similar a esas características. Sin embargo para la vocal /a/ que tiene una tensión media, el cuerpo hará un movimiento de apertura a la altura de los hombros.

    Para cada sonido del habla existirán pues unos movimientos del cuerpo que provoquen la adecuada tensión de los músculos fonatorios ya que reúnen todas las características de esos sonidos

    En cuanto a los ritmos musicales, los movimientos del cuerpo que acompañan por ejemplo a las rimas infantiles, van a ser sensibles en su forma y en su dirección, sólo van a estar sujetos al ritmo propio de la vida, pero si por el contrario consideramos el movimiento del cuerpo como contenedor de las estructuras fisiológicas y biológicas que determinan la emisión de los sonidos se trabajará con movimientos dirigidos puesto que tendrán que respetar y armonizarse con las características de cada sonido, así tendremos el ritmo musical.

    El ritmo corporal, los movimientos deben ser simples, fácilmente observables, analizables e imitables y tendrán siempre la misma intensidad y duración que el sonido al que acompañan. Se trata de que el niño lo vivencie y quede impregnado de sus características, de sus peculiaridades, así sentiría las peculiaridades de cada fonema que vayamos a trabajar. Así si el movimiento es breve, el corporal será también breve. Si es tenso, también haremos un movimiento que implique tensión

    El ritmo musical, la metodología verbotonal se fundamenta en unos principios generales:

    • El ritmo y la entonación se transmiten a través de las frecuencias bajas

    • El cuerpo humano tiene gran sensibilidad a las bajas frecuencias

    • Los factores fundamentales y estructurales del habla son ritmo y entonación

    • El aparato fonoarticulatorio de los niños sordos es capaz de funcionar rítmicamente

    • El niño puede percibir y memorizar las formas rítmicas con más facilidad en la infancia

    En los ritmos musicales se utilizan los siguientes procedimientos pedagógicos:

    • Melodía

    • Entonación

    • Tensión

    • Tiempo

    • Intensidad

    El objetivo es sintetizar y estructurar todos los procedimientos verbotonales:

  • La clase verbotonal con sus cuatro componentes esenciales (se trabaja en grupo)

    • Apoyo audiovisual

    • Papel de la situación o contexto: parten de la evidencia de que el habla, tiene sentido en la frase y que las frases está unido entre si por un contexto. Es básico para la clase verbotonal utilizar como estimulo la situación para desarrollar el habla. El significado de una palabra o frase puede cambiar en distintas situaciones. Por eso el primer paso es tener un referente claro, una situación en la que enmarcar el dialogo. Si se plantean los niños situaciones más o menos reales, estimulamos más la comunicación que cuando les pedimos que describan láminas u objetos. Así las expresiones que surgen son más naturales, más espontáneas y más funcionales y por tanto más generalizables a la vida cotidiana

    • Estructura global: es una actividad más dentro de la clase verbotonal. En ella se trabajan un amplio repertorio de situaciones reales que suceden o pueden suceder en la vida del niño. Se utilizan una serie de diapositivas, cada una de las cuales representa una situación y va acompañada de un trabajo rítmico del habla transmitiendo el dialogo por el oído utilizando cascos y también por la vista utilizando las diapositivas. La pronunciación correcta se aprende fundamentalmente a través del ritmo y la entonación. La gramática se aprende siempre dentro del dialogo y es importante realizar este trabajo en grupo

    • Dramatización: cada situación planteado como estimulo debe ser representada a modo de juego, así se crea un clima emocional positivo en el que cada niño asume un papel a través del cual expresará sus deseos, experiencias, sentimientos, y en este juego de dramatización se utiliza la acción, el movimiento, la palabra, los sonidos, elementos musicales, etc. Se trata de provocar el derecho de expresarse.

    • afectividad

  • El tratamiento individual (deriva del primero): se trabaja individualmente:

    • Conocimiento de los parámetros del sonido articulado

    • Corrección a todos los niveles de la emisión vocal

    Los objetivos de los juegos rítmicos son:

    • Obtener una expresión espontánea

    • Nitidez en la voz y en el timbre

    • Introducir en el mundo del ritmo

    • Potenciar sus posibilidades rítmicas, motóricas y fonéticas

    • Desarrollar formas de habla rítmicas, flexibles

    • Procedimientos:

    • Melodía: se trabaja la distinción de una canción, distinguir el ritmo, se hacen constatar los matices de rápida-lenta, grave-agudo, fuerte débil,.. así estimulan y corrigen los defectos de la voz

    • Entonación: se emplean canciones infantiles lo que da la oportunidad de estimular la audición del niño a través del canto. Por medio de la entonación se quiere conseguir una mejor coordinación y un mejor rendimiento en el habla. Estas canciones ocupan un lugar importante. Además suelen tener un tiempo más largo de emisión, y así son más asequibles a su percepción

    • Tensión: tiene un papel importante en la corrección de los fonemas que el niño emite deformados, en la voz nasal, o en la voz débil y por supuesto en el habla en general

    • Tiempo se refieren a la rapidez con la que contamos o tocamos una melodía. Lo que hacen es trabajar en este aspecto jugando con los contrastes de largo-corto e irán acostumbrando al niño a establecer su propio tiempo de habla

    • Intensidad: esta cualidad permite establecer en las estimulaciones musicales una gran oposición entre fuerte-suave que es de gran utilidad con los niños sordos. Se trabajan con juegos con la intensidad de voz para conseguir que vayan controlando la intensidad de su voz

    Para el trabajo con los más pequeños se utilizan estructuras gráficas musicales, rítmicas.

    Oralismo Complementado con formas Manuales (La palabra Complementada):

    La palabra complementada es un sistema aumentativo da audición que hace posible la percepción del habla a través de la vista. Es un sistema de comunicación oral cuyos dos componentes son:

    • La lectura labiofacial y

    • Los complementos manuales

    El objetivo de la palabra complementada fue el compensar las limitaciones de la LLF, haciendo visible la palabra al sordo:

    /l/ /p/ > visibles

    /k/ /x/ /g/ > invisibles

    /p/ /m/ > visibles pero semejantes, facilitando la comprensión del habla al niño sordo.

    Los complementos manuales deben realizarse en sincronía con la emisión, posibilitando que se perciba el habla son confusiones, a través de la vista en vez de el oído.

    • La lectura labiofacial: es una parte integrante de la palabra complementada, aunque sería mejor hablar de lectura orofacial, ya que la atención se centra en los movimientos de los labios y de la boca que acompañan al habla

    • Los complementos manuales: son las ocho formas o configuraciones de la mano que se asocian con os movimientos orofaciales correspondientes a cada fonema o sílaba, estos complementos no tienen en sí mismos valor lingüístico. Su misión consiste en eliminar la ambigüedad de los fonemas que tienen la misma imagen labial y hacerlos diferentes a la vista

    • Sincronía: entre los labios y la mano. Lo tenemos que complementar simultáneamente. Cuando varios fonemas tienen la misma imagen facial (m, p, b) la mano adopta una forma distinta para cada uno de ellos, haciendolos así inconfundibles

    • Ambigüedad orofacial: es el hecho de que varios grupos de fonemas tengan la misma imagen orofacial se conoce con el nombre de visema

    • Versión Española de la palabra Complementada: Utiliza tres posiciones de la mano que complementan las vocales: barbilla, cuello (garganta) y lado, y coinciden con las vocales; la /a/ se complementa con el lado, la /e/ /o/ se complementan con la barbilla y ña /I/ /u/ se complementa con la garganta.

    El sistema consta de ocho formas que podemos colocar la mano, llamada kinemas (imagen de la mano) complementan las consonantes.

    La unidad mínima de la palabra complementada es la sílaba

    Complementamos como se habla, esta basado en la fonética en la escritura.

    A = visema # kinema (e,i,m,p)

    A 0 kinema # visema (ma,ta, fa)

    Tienen importancia de la sincronía boca-mano. Se fundamenta en la sílaba

    Esta dentro de la corriente oralista.

    La sílaba reina de la PC es la sílaba directa (C+V)

    • Movimientos:

    Básicamente hay dos movimientos que nos sirven para discriminar: Si una consonante va seguida de vocal o si va aislada

  • Movimiento adelante: acompaña a toda sílaba directa. Es suave, lento, hacia delante

  • Movimiento flick: acompaña a toda consonante aislada y siempre se complementa en el lado, es breve y enérgico

  • La sílaba inversa (V+C): al, el, en, es,... Se complementa de otro modo. Se separan consonantes y vocal y en la consonante se hace el movimiento flick.

    Los sinfones (CCV): tra, pla, pre,...Se realiza consonante + CV, la primera consonante es con el movimiento flick.

    Oralismo Complementado con gestos manuales (Bimodal):

    Este método surge como un intento de acercar dos mundos, por un laso el mundo del sordo y lenguaje de signos. Por tanto, supone el uso simultaneo del lenguaje oral y de los signos del lenguaje de signos.

    Por tanto, supone el uso simultaneo del lenguaje oral y de los signos del lenguaje de signos. Este sistema ha sido acogido positivamente por los oyentes (padres, profesores) ya que supone un medio bastante sencillo de comunicación precoz que les libera del aprendizaje complicado del lenguaje de signos. Con el sistema bimodal el sordo recibe los signos de su propio lenguaje con estructuras sintácticas propias de la lengua oral. Por tanto es un sistema cercano al oral en el fondo y sin embargo parece gestual y por tanto esta más cercano al lenguaje de signos en a forma

    En el bimodal, palabras y gestos son códigos equivalentes, no complementarios, en este sentido es un sistema redundante.

    La utilización del sistema bimodal supone conocer el lenguaje oral, por eso los sordos profundos que dominan el lenguaje de signos suelen realizar el bimodal

    El bimodal supone atender a dos códigos a la vez y a veces hay un desajuste al procesar esas “dos lenguas”

    El bimodal llegó a España de la mano de Monfort y Juarez. Monfort apunta que se pueden hacer dos usos: un carácter alternativo y otro aumentativo

    • C. Alternativo: en aquellos casos en los que no es posible el desarrollo de un lenguaje oral, por ej. niños PC o niños no verbales (DM, sordos profundos,...). Sustituye al habla.

    • C. Aumentativo: aplicable en entornos educativos o rehabilitadores con niños sordos y con el objetivo de ir haciendo progresos en el desarrollo de la lengua oral.

    Los destinatarios teóricos pueden ser según Monfort:

    • Niños sordos: su aplicación es muy frecuente por la facilidad de aprendizaje y por la posibilidad de combinarlos con otros métodos de intervención. El único peligro es que hay que vigilar que el uso del bimodal no impida el uso del habla. Las experiencias en general se suele aplicar en las etapas de 0-2 años: aplicación del bimodal y a partir de los dos años lo que se ha adquirido e bimodal se van expresando en palabra complementada, abandonando así progresivamente los signos. De forma paralela se trabaja con la metodología verbotonal

    • Niños no verbales: es decir, con aquellos niños que sin ser sordos no desarrollan el lenguaje oral, autismo, en def. mental.

    • Niños afásicos y disfásicos: que tengan una lenta recuperación. Tienen mejor pronóstico so tienen buen nivel de comprensión.

    En la aplicación educativa del bimodal podemos señalar dos formas de utilización:

    • Aplicación sistemática: supone la aplicación desde los primeros momentos de la comunicación, los adultos se dirigirán bimodalmente

    Así el aprendizaje de este sistema se va a producir de un modo natural de la misma manera que un niño oyente aprende el lenguaje oral

    De este modo el aprendizaje dentro de la interacción espontánea natural y a través de la imitación en los primeros meses del lenguaje bimodal se suele producir un avance mayor del aspecto gestual que en el oral, esta diferencia suele ir desapareciendo siempre que se trabaje de forma paralela la reeducación audio-fonológica, articulación,.. de forma constante e intensiva. También es importante entrenarle en la lectura labial ya que no va a estar siempre en contacto con personas que utilicen el bimodal.

    Algunos autores atribuyen la precocidad del lenguaje de los signos a unas variables:

  • El control sobre la musculatura manual tiene lugar antes que el de la musculatura fono-articulatoria.

  • Las manos además pueden ser directamente moldeables por los adultos a diferencia de lo que ocurre con los movimientos articulatorios.

  • Los signos con las manos son visibles y ve si lo están haciendo bien, lo que no ocurre con los mov articulatorios

  • Los primeros signos que los niños aprenden tienen un carácter muy icónico, con similares al referente mientras que las palabras son arbitrarias.

  • El uso sistemático del bimodal tiene como objetivo permitir una comunicación precoz entre el niño y los padres oyentes, sin poner en peligro la adquisición del lenguaje oral.

    • Aplicación selectiva: esta modalidad se utiliza sobre todo en niños que han desarrollado ya un cierto nivel de comunicación oral y no hace falta que estemos simultaneando el lenguaje oral o cuando el niño se vuelca demasiado en el aspecto gestual abandonando el caracter oral.

    Se utilizará cuando se prevee confusiones en palabras parecidas en lectura labiofacial para eliminar la ambigüedad.

    Para introducir nuevos términos

    Para el trabajo de la morfosintaxis, los niños sordos tienen una especial dificultad en el orden de las palabras y sobre todo en la utilización de artículos, preposiciones, conjuciones,..., por esto el visualizar expresamente estas palabras en sistema bimodal les ayuda enormemente a tener conciencia de que existen y de que son necesarias.

    Si pedimos a los niños sordos que también utilicen estos gestos cuando construyen frases vamos a posibilitar que las interiorice para qu poco a poco ir eliminando el gesto y el signo y se quede con la expresión oral.

    Normalmente si los niños tienen posibilidades de lenguaje oral se comienza con una utilización sistemática para conseguir sentar precozmente las bases y la estructura del lenguaje y se pasa progresivamente a una utilización selectiva en función del ritmo y de las necesidades del niño. Esta forma es la más utilizada en el bimodal.

    Lenguaje de Signos:

    • Cuando cualquier niño sordo puesto en contacto común grupo de sordos signantes desarrolla el lenguaje de signos de forma natural y paralela a lo que ocurre con el niño oyente respecto al lenguaje oral

    • Los signos gestuales constituyen un código especifico diferente completamente al lenguaje oral.

    • La unidad lingüística es el signo manual acompañado de expresión facial, la mirada intencional, movimiento corporal que están dotados de significación

    • El signo manual tienen seis parámetros articulatorios producidos simultáneamente en el espacio:

  • ¿cómo se coloca la mano?

  • Lugar donde se coloca

  • El movimiento que hace la mano

  • La dirección que sigue el movimiento

  • La orientación de la mano

  • La expresión de la cara

    • Muchos signos que tienen una base icónica (semejantes a lo que representen) van tendiendo hacia la arbitrariedad a medida que evoluciona

    • El componente básico del LS son las manos, al que hay que añadir componentes corporales expresivos, destaca la quinesica labial, que no es equivalente a la lectura labiofacial

    • La dactilología se usa como un recurso cuando falta un signo compartido entre el emisor y el receptor

    • El lenguaje de signos tiene varios usos, más formales o informales, dependiendo del nivel sociocultural de los sujetos

    • El origen del lenguaje de signos esta en los llamados signos métodos de De L´Epée del s.XVIII y por tanto son distintos de los métodos bimodales de hace unas décadas

    • Los últimos estudios llevados a cabo sobre la riqueza o complejidad estructural han puesto de manifiesto que el desconocimiento lo que llevó al Congreso de Milán a dogmatizar el lenguaje de signos

    En España el lenguaje de signos se usa como lenguaje natural para 120.000 personas, existiendo 60 millones de sordos que signan. Siendo más de 240 millones las personas que signan sin ser sordos

    Aún se discute si la escasa exposición que un niño sordo de padres oyentes tiene en lengua de signos es suficiente para desarrollar las estrategias cognitivas y para adquirir los conocimientos que demanda la escuela y la sociedad actual

    • El modelo sueco: un caso de bilingüísmo con lengua de signos: fotocopias

    Una de las opiniones más extendidas es la creencia de su universalidad que es el mismo en todo el mundo. Las raíces de esta opinión hay que encontrarlas en que los signos son gestos icónicos y transparentes. Hablamos de inconicidad de un signo por el grado en el que se parece o sugiere a su referente, se pude hablar así de signos transparentes cuando adivinamos fácilmente su significado, también signos translúcidos que son los que tienen una relación semántica, conceptual o lingüística con su referente, aunque la relación no es tan clara como en los transparentes, no son tan adivinables aunque si facilitan su memorización. Por último los signos arbitrarios que son aquellos que no tienen ninguna relación con el referente. Una de las características que diferencia al lenguaje de signos de la lengua oral es la forma atemporal de organizar los distintos elementos que constituyen su estructura interna. En el lenguaje oral los segmentos fonológicos se producen secuencialmente para construir palabras del lenguaje. Por el contrario en la lengua de signos, los signos no son disposiciones secuenciales de elementos sino que se producen por la combinación simultánea de distintos aspectos gramaticales que vienen dados por la forma de la mano, el lugar donde se articula el signo, el movimiento, la dirección, etc. En la actualidad los congresos internacionales de sordos requieren interprete de signos para una correcta comunicación entre los asistentes. Hay variaciones importantes entre ellos.

    • ¿ Qué es el lenguaje de Signos?

    Lengua propia y natural del sordo

    expresar

    vehículo comunicar, pensamientos, ideas, sentimientos

    transmitir

    Basado: Movimientos manuales

    Movimiento corporal

    Expresión facial

    Unidad mínima: la palabra (o la idea)

    Componentes: signos

    La quinésica (no es la articulación, sino movimientos de la boca)

    dactililología

    • Signos manuales

    Parámetros:

    • queirema: configuración de la mano

    • toponema: lugar de la articulación

    • kinema: movimiento de la mano

    • kineprosema: dirección del movimiento de la mano

    • queirotropema: orientación de la mano

    • proponema: expresión de la cara

    función expresiva

    función comunicativa

    Estos parámetros tienen función distintiva: si cambiamos un parámetro por otro, un signo puede cambiar se significado o no significar nada.

    Una de las diferencias fundamentales entre el LS y el lenguaje oral es la forma temporal de organizar los elementos que constituyen su estructura interna.

    En el lenguaje hablado los segmentos fonológicos se producen secuencialmente para construir morfemas, palabras del idioma

    Sin embargo en el lenguaje de signos los elementos que los constituyen se producen combinándolos simultáneamente

    • Quinesica Oral: son movimientos labiales u orales simultáneos a la realización del signo, ej. la forma de expulsar el aire, el movimiento de la lengua, los labios, etc.

    • Dactilología: es una técnica en la que las manos realizan movimientos equivalentes a cada uno de las letras del alfabeto y por tanto requiere una actividad de decodificación muy grande

    Se usa para designar conceptos nuevos, nombres de personas, ciudades.

    Los inconvenientes son: que es muy lento, requiere un alto esfuerzo y requiere una concepción previa de la palabra escrita

    Las ventajas son que desarrolla con facilidad la coordinación digital y la psicomotricidad manual

    Las normas son que siempre se debe hacer con la mano dominante, aprender bien la posición de los dedos y con continuidad

    • Tipos de Signos: Se pueden dividir distintos tipos en función de que tengan un mayor o menor grado de abstracción. Así se pueden señalar que tipo de signos:

    • Motivados: representan la realidad con cierta semejanza

    • Intermedios: tienen una fundamentación en la dactilología

    • Arbitrarios: son aquellos totalmente abstractos que no tienen ninguna similitud con el concepto que representan

    Comunicación Total:

    Es difícil de definir ya que es más una filosofía de comunicación que un método para comunicar. Implica diferentes modalidades sucesivas o simultaneas por tanto incluye aspectos del lenguaje oral como la lectura labio-facial, el entrenamiento audio-oral, articulación, lectoescritura, pero también forman parte aspectos del lenguaje de signos como gestos naturales o arbitrarios que pueden ser tomados del lenguaje de signos o dactilología.

    Es un proyecto educativo que integra diferentes fuentes de información posibles que son útiles al niño sordo. El objetivo va a ser aprovechar la audición residual para desarrollar el lenguaje oral mediante la utilización de sistemas alternativos y/o aumentativos.

    Entre esos sistemas de apoyo se utilizan el bimodal y la palabra complementada sucesivamente aplicados

    La comunicación total no siempre exige simultanear todos estos elementos, pero sí mezclan distintas líneas metodológicas.

    Por tanto comunicación total es todo proyecto educativo que implica diferentes fuentes de información. Está dentro de la corriente oralista.

    En definitiva para la comunicación total lo importante es comunicar de la forma más funcional posible.

    Tema 6. Intervención Logopédica en la Sordera Infantil.

    Educación Auditiva

    Un aspecto al trabajar en la educación auditiva se tratará de estimular los restos auditivos. Es muy importante que los niños tengan experiencias auditivas con los EE sonoros desde el principio. En general este bloque de estimulación auditiva corre a cargo de la familia al menos en los primeros años con lo que habrá que orientarla.

    Se trata de que los niños sean EE por sonidos y que consigan atraer la atención del niño con sonidos, jugar marcando diferencias entre sonido y silencio, diferenciar intensidades de sonido, EE la localización de la fuente sonora, EE para que el niño responda al habla de los adultos y para que el niño produzca sonidos

    A partir de los 2-3 años se puede empezar a trabajar ejercicios dirigidos, más analíticos especialmente indicados con escasos restos auditivos que necesitan una presentación clara y nítida de los diferentes componentes del sonido de forma aislada. En grupos de 3-4 niños.

    Suelen ser incorporados en ejercicios de psicomotricidad combinándose también con elementos perceptivos. No tienen una finalidad en sí mismos sino que van encaminados a conseguir una mejor percepción del habla y sobre todo ayudar mejorando la calidad de producción del habla del niño.

    El trabajo especifico del habla, se trabaja el reconocimiento del habla sin apoyo de LL, solamente apoyado en sus restos amplificados.

    En los niños con mayores restos se EE el reconocimiento de palabras o pequeñas expresiones que ya sean conocidas por ellos

    Las ayudas electrónicas: prótesis individuales, amplificadores (lineales y equipos FM) amplificadores con tto del sonido (Suvag), vibrador y procedimientos de visualización del habla (IBM, France).

    Lectura Labial:

    Tiene muchas limitaciones, está sujeta a numerosas variables y casi siempre resulta ambigüa. Solo comprenden el 30% de la información fonética (fonemas no visibles; 0 o similar imágenes visuales)

    Para ser eficaz: luz adecuada, cercanía, frente a frente, lentitud,...

    La comprensión se basa en la “suplencia mental”, es un proceso de integración que consiste en descubrir el sentido de un mensaje utilizando la LL, junto con otras informaciones visuales, datos del contexto y el conocimiento previo del idioma

    LLF muy causada: esfuerzo atención visual, concentración,...

    Al trabajar con un niño D.A., tener en cuenta:

    • Solo permite reconocer con exactitud enunciados ya conocidos

    • Una comprensión eficaz por parte del niño no significa que haya visto todas las palabras y elementos morfológicos: “Reestructuración pragmática” (similar idioma que no conoces bien)

    • Al hablar espontáneamente el niño: “agramatismo” (expresiones en las que faltan palabras, nexos, ni palabras de relación, alteración del orden, no flexiones verbales,...)

    Sistema de apoyo a la LLF: Cued Speech

    Voz y Habla:

    (Esta condicionado por las anteriores)

    La ausencia feedback auditivo propio: alteración de la voz y el habla

    Características:

  • Desaparece el balbuceo quedando gritos estridentes

  • Voz demasiado grave o aguda

  • Intensidad inestable, normalmente excesiva

  • Voz gutural o nasal

  • Carencia de entonación, expresividad,...

  • Alt. Fonéticas: por exceso o defecto de tensión, por nasalización, por sonorización en los puntos articulatorias, ciertos fonemas o bien no son adquiridos o resultan muy deformados /s/ /rr/ /ch/ /g/ /j/

  • La voz y el habla necesitan un trabajo intensivo en los primeros años, durante la escolaridad ha de mantenerse de forma sistemática. Puede haber un lenguaje sin habla, tanto como puede haber un habla sin lenguaje. Es fundamental no solo trabajar el habla, la mecánica pues es fundamental que tengan una base lingüística, antes del habla ha de haber una estructura lingüística.

    Tradicionalmente, la voz y el habla se estudiaban por la ortofonía desde el punto de vista analítico trabajando la emisión sonido a sonido, sílaba a sílaba,... imitación, manipulación de órganos. Esto supone una dificultad para trabajar con niños muy pequeños.

    Surge unas décadas más adelante la estimulación precoz, con cuyo auge surgen los métodos globales e indirectos (trabajan voz y habla, pero de forma indirecta, con la psicomotricidad, la percepción,...). Dentro de éste método esta parte del método verbotonal es la llamada ritmos fonéticos, que se divide en:

    • Ritmo corporal: los micromovimientos del habla, en relación con los macromovimientos del cuerpo

    • Ritmo musical: ritmo, pausa, tiempo, entonación,...

    Que es aplicable a edades muy tempranas

    En un primer momento es fundamental usar una metodología global, que permite el trabajo vocal y fonético en niños muy pequeños pero después ha de complementarse con un trabajo analítico individual

    De nada sirve a un niño sordo tener un buen nivel de lenguaje sin tener habla y de nada serviría tener habla sino tuviera lenguaje

    Desarrollo del Lenguaje Oral:

    Hay que diferenciar entre un habla sin lenguaje y un lenguaje sin habla.

    Enfoque formal: tradicionalmente a primado, apoyado en los principios didácticos clásicos. Dentro de este enfoque nos vamos a encontrar un programa elaborado, de contenido muy organizado jerárquicamente que trabaja usando ejercicios sistemáticos. Utiliza para el desarrollo del lenguaje el estudio de la memoria y el aprendizaje por repetición e imitación (Método Perelló y Tortosa y el Método MAR)

    Desventajas y riesgos: No es aplicable, riesgo de olvidar los aspectos pragmáticos del lenguaje, riesgo de crear lenguaje artificial (muy formal, no natural), uso exagerado de lenguaje escrito, uso exagerado de frases descriptivas y enunciativas, no espontáneo, ni pragmático.

    El trabajo formal es imprescindible, pero acompañado. Hay una necesidad clara de que los aprendizajes formales se integre en la comunicación espontanea. Se ha de generalizar al lenguaje natural (esto mismo ha ocurrido en la didáctica de los idiomas)

    Enfoque natural: el objetivo es ayudar al niño sordo a abstraer, a diferenciar y a utilizar las reglas lingüísticas, a través de diferentes experiencias comunicativas. Con las experiencias comunicativas y con el uso se aprende, comprende, abstrae las reglas formales, ej. hiperregularizaciones “ponido” esto es síntoma de que ha comprendido, aprendido y abstraido las reglas y que está adquiriendo el lenguaje de modo normal, mediante la interacción comunicativa. Ahora ha de memorizar las irregularidades o abstracciones. La gran diferencia con el enfoque Formal es la inversión del orden de las actividades. El aprendizaje es primero en interacción en uso práctico y después mediante el perfeccionamiento y refuerzo en actividades formales.

    Desmutización:

    Si existe el balbuceo espontaneo, lo que se debe hacer es que se refuerce el balbuceo con un feedback auditivo (que los padres repitan los balbuceos) táctil (que ponga su mano en su garganta) visual (refuerzos visuales, palmas, sonrisas, ante cualquier balbuceo)

    Si no existen balbuceos es necesario volver a crearlo, estimulando cualquier juego vocálico (importante la reacción del adulto, estimulación y refuerzo)

    En los juegos vocálicos están los conceptos de apertura, intensidad, duración, tensión que se han de estimular usando cualquier medio de feedback posibles, que el sonido cause interés. Los elementos de este primer periodo exclamación, onomatopeyas, laleo, movimientos y articulación exagerada)

    Las primeras palabras van a ser las mismas que la de cualquier niño aunque aparezcan con retraso

    Va a existir una diferencia sustancial entre el nivel de comprensión y el nivel de expresión mayor que en los niños oyentes (entendemos normalmente más palabras que las que usamos y en el sordo ocurre más)

    El lenguaje del niño pequeño a de acompañar la acción, utilizar objetos reales y juguetes, incidir en verbos que pueden verse y sentimientos que pueda vivenciar. Los padres no han de reducir la expresión del niño a la denominación, palabras, aisladas han de usar frasees expresiones cotidianas y familiares

    Para la generalización hemos de diversificar los objetos presentar objetos y conceptos en diferentes situaciones para que generalice. Evitando la “conceptualización rígida” de las palabras (defecto típico del niño sordo)

    Es importante que cuando introduzcamos nuevos elementos, lo hagamos en situaciones reales en diálogos activos, comunicativos. Posteriormente se refuerza y repasa con juegos didácticos, láminas, escritura.

    Se ha de informar a la familia de la lentitud de las primeras adquisiciones orales (diferente de la rapidez con la que se adquiere el lenguaje gestual)

    Desarrollo Posterior:

    Después de la desmutización, la base del desarrollo va a ser la conversación. Pautas a la familia:

    • No hablar demasiado al niño, hacer muchas interacciones pero que estas sean cortas, claras, que susciten la intervención del niño

    • Que las interacciones sean cortas, no quiere decir que sean pobres ni incompletas, se ha de evitar la pobreza. La infantilización del lenguaje. No simplificarlo exageradamente

    • Controlar la comprensión del niño, saber que le niño nos está entendiendo (muchas veces asienten, aunque no nos entienden)

    • En nuestros feedback correctivos buscar equilibrio entre la exigencia (que corta constantemente la conversación y la causa) y el de dejar hacer sin corrección. Trabajar la conversación de forma natural sin interrumpir para corregir, apuntar los errores, para más adelante trabajar de forma analítica de un modo intensivo y exigente fuera de la conversación

    • Las incorrecciones léxicas o morfosintácticas sistemáticas en la conversación necesitará un trabajo formal posterior:

    • Desarrollo lexical * es uno de los déficits más evidentes, no solo desde un punto de vista cuantitativo sino también cualitativo (que conozca el significado). Todo vocabulario nuevo se trabajará a partir del ya conocido, trabajar las similitudes, utilizar carga emocional, es decir, aprenderán más fácilmente una palabra si aparece en un contexto estimulante o emocionante. Las palabras no se trabajarán de forma aislada, sino a través de pequeños enunciados diferentes en los que las palabras aparecen en situaciones variadas. Los ejercicios formales no se estructuran en listas de palabras, ni agrupados por categorías gramaticales sino que deberán girar entorno a un centro de interés, lo más concreto y manipulable posible.

    • Desarrollo morfosintáctico (sist. Rebus, el tren de palabras) * están basados en una representación de pictogramas que posteriormente se combinan con el uso del lenguaje escrito. Este material trabaja la estructura formal.

    (metodología similar al aprendizaje de idiomas)

    • Es fundamental trabajar con métodos visuales

    • Audiovisuales: situación de dialogo de la vida cotidiana

    • Apoyos gráficos: historietas o “cómic” de interacción para trabajo del lenguaje concreto * Comics para hablar

    • Materiales para trabajar aspectos morfosintácticos: Construcción de enunciados:

    El Aprendizaje de la Lectura en los Niños Sordos

    La lectura es uno de los objetivos centrales del proceso educativo, porque en ella se fundamenta el aprendizaje del resto de la enseñanza, con mayor razón en el caso de los niños sordos nos debe preocupar ya que esta debería ser una fuente principal para recibir información.

    Sin embargo los profesionales y especialistas confirman las enormes dificultades que los niños sordos tienen en este aspecto. Debemos tener en cuenta que los niños sordos y los oyentes no parten del mismo punto o conocimientos en el momento de iniciar este aprendizaje, porque los niños oyentes cuando empiezan a leer tienen un nivel de lenguaje oral muy bueno y aun así muchos de estos oyentes tienen dificultades lectoras. Por lo que los niños sordos tendrán enormes dificultades

    Niveles de lectura alcanzados por el niño sordo:

    Hay una serie de conclusiones que podemos extraer de diferentes estudios generales sobre lectura y sodera en tres conclusiones:

    • Los niveles de lectura de los niños sordos son muy inferiores a los niveles de lectura de los niños oyentes de su misma edad. En algunos trabajos se apuntan retrasos de 7 u 8 años, los niños sordos de 14-15 años presentan un nivel de 7-8 años aprox.

    • Los niños sordos presentan problemas ya que su desarrollo lector es mucho más lenta que en los niños oyentes por lo que a medida que avanza la escolaridad las diferencias entre unos y otros se hacen cada vez más intensas

    • Los sordos tienen una dificultad enorme para conseguir unos niveles lectores terminales funcionales

    Algunas objeciones a estos estudios son: los resultados que acabamos de comentar provienen de estudios realizados a partir de tests estandarizados de lectura

    En gran parte de estos estudios se considera a los sordos como un grupo homogéneo sin tener en cuenta las enormes diferencias individuales que existen, hay algunas variables relevantes que no se han tenido en cuenta: el grado de perdida auditiva que es posiblemente el factor que tiene una mayor influencia; por lo que se refiere a la lectura hay una relación entre el grado de pérdida auditiva y el nivel lector, de forma que los niños sordos que tienen una pérdida inferior a los 85 dbs muestran unos niveles lectores superiores a los que presentan una pérdida mayor; otra variable es la edad de comienzo de la sordera, siendo peores los resultados de los prelocutivos frente a los postlocutivos; otro factor es que los padres sean sordos u oyentes en relación al sistema de comunicación que ofrecen desde el principio a su hijo. Hay datos que muestran que niños sordos de padres sordos poseen unos niveles mayores en lectura que los niños sordos hijos de oyentes

    Por estas razones ha habido que revisar estudios, se ha realizado estudios analizando cuales son las dificultades concretas que presentan los sordos en el aprendizaje de la lectura y cuales son las estrategias y procesos que estos niños emplean

    Factores Explicativos en la Lectura en su Aprendizaje.

  • En la competencia lingüística general

  • Hay que partir del pobre dominio en el lenguaje oral de los sordos. Hay dos procesos implicados en la lectura:

    • La amplitud del vocabulario

    • El conocimiento de la estructura sintáctica

    Respecto al vocabulario, este es una de las variables más importantes para progresos en la comprensión del lenguaje y de la lectura. Hay trabajos con niños oyentes que demuestran que la pobreza de vocabulario generalmente está ligada a dificultades lectoras por lo tanto el conocimiento del vocabulario de los niños sordos que es generalmente muy limitado en el plano oral, va a ser una limitación esencial para la comprensión del significado de los textos escritos.

    Respecto al conocimiento de la estructura sintáctica, estudios diversos muestran que los sordos no parecen hacer uso, o, hacen un mal uso de las clases gramaticales que aparecen en la oración, es decir, no procesan todos los componentes de la oración, solamente suelen procesar aquellos más considerativos, generalmente atiende más a los adjetivos y verbos en detrimento de las palabras funcionales, además descuidan la posición de las palabras en la frase perdiendo a veces el sentido de la oración, además les resulta muy difícil comprender ciertas combinaciones de palabras con un significado relativo que presentan relaciones lógicas complejas (el hermano del padre).

    Pero a estos dos aspectos hay que añadir otro factor que es el problema que tienen los sordos para comprender el lenguaje figurativo (metafórico), o expresiones idiomáticas.

    Como conclusión decimos que el conocimiento y el dominio del lenguaje oral considerado como una actividad previa a la lectura resulta que las dificultades en esta competencia lingüística general conduzcan a graves problemas lectores.

  • En mecanismos de lectura:

  • Marcamos dos grandes bloques:

  • Problemas en el reconocimiento de palabras: cuando hablamos de esto nos referimos a los procesos de nivel inferior mediante los cuales el lector identifica una palabras escrita, le asigna un significado, evoca una serie de conocimientos sintácticos y pragmáticos y también evoca la imagen fonológica. Hay un acuerdo generalizado entre los investigadores para reconocer dos vías para acceder a la información de las palabras, es decir, para acceder al léxico interno. Una es la llamada vía léxica, vía directa, cuando leemos la palabra de forma global sin necesidad de ningún proceso intermedio de análisis o de síntesis. La otra vía es la indirecta o fonológica mediante la cual realizamos una reconversión oral de esa palabra escrita, es decir, utilizando las reglas CGF. Cuando aprendemos a leer desarrollamos ambas vías. La vía fonológica es la esencial pero cuanto más leemos más utilizaremos la vía directa.

  • Comprensión de textos: En los sordos los procesos de reconocimiento de palabras; en algunos trabajos se ha llegado a la conclusión de que los sordos disponen de mecanismos de lectura indirecta de las palabras, por tanto no se distinguen de los oyentes en cuanto a la presencia de esa vía pero sí sólo dispusieran de esa vía estarían obligados a memorizar miles de palabras escritas y sus significados, lo cual sería difícil e insuficiente. Por tanto el problema de los sordos está en la vía FONOLÓGICA.

  • MECANISMOS DE RECONOCIMIENTO FONOLÓGICO EN EL NIÑO SORDO

    3 INCONVENIENTES

    Insuficiente dominio del sistema fonológico del lenguaje oral y escaso vocabulario.

    Provoca que:

    Las representaciones mentales son menores en nº y más incompletas (que en oyentes)

    El niño sordo profundo no posee la forma fonológica de las mayores palabras que lee (por la dificultad auditiva)

    Los distintos sistemas de comunicación pueden desarrollar estrategias de lectura alejada de la recodificación fonológica

    Por tanto

    ¿pueden desarrollar los niños sordos representaciones fonológicas en ausencia de información acústica o cuando está limitada?

    Si es así

    ¿de dónde proceden?

    Distintas investigaciones han demostrado que determinados sujetos sordos son capaces de utilizar procesos fonológicos.

    Las representaciones fonológicos en los sordos tienen mayor sentido que en los oyentes pues emplean para ello informaciones de la lectura labial, de la palabra complementada, dactilología e incluso la ortografía del lenguaje de signos.

    • Lectura labial: los modelos actuales de percepción de las palabras en sujetos oyentes muestran que la información visual que acompaña al habla forma parte del proceso de percepción de las palabras. La percepción de las palabras además de ser acústica, es audiovisual

    Todas estas investigaciones ponen de manifiesto que las informaciones que nos da la lectura labial, intervienen en los ttos de las palabras, lo cual es esencial para entender cómo los sordos profundos pueden tener como fuente principal de información fonológica, la lectura labial. Pero esas informaciones que dan la LL, en ausencia de audición son insuficientes, pues resultan ambigüas. Estas representaciones no dan acceso al léxico interno de los sordos de una forma unívoca. Esta situación llevó al desarrollo de la palabra complementada creada por Cornett

    • Palabra complemetada: al eliminar las ambigüedades de la LL, la PC ayuda al niño sordo en la percepción del habla, por tanto proporciona una información fonológica más completa y menos ambigüa que la LL sola. Las representaciones fonológicas de los niños sordos con los que se ha utilizado PC precoz prolongadamente son diferentes a las que desarrollan los sordos que sólo emplean LL. Al crear imágenes fonológicas la PC también interviene en el reconocimiento de palabras escritas, numerosas investigaciones del grupo de Bruselas demostraron que los niños sordos son capaces de reconocer palabras aprendidas mediante PC al ser presentadas en su forma escrita por primera vez. Esto quiere decir que las palabras nuevas introducidas mediante PC poseen una estructura fonológica (sin ambigüedades de la LL), lo que permite identificar la representación ortográfica.

    Autores de estas investigaciones del Centro de Bruselas son:

    El equipo de Jesus Alegría concluye que “el léxico desarrollado por los sordos mediante el uso de la PC tiene propiedades que son equivalentes a las imágenes fonológicas de los oyentes. En ambos casos oyentes y sordos, la representación interna de las palabras (su imagen fonológica) es asociada con si representación ortográfica. Así al encontrarse una palabra escrita lleva al niño sordo a identificarla. De este modo el sordo rehabilitado con PC utilizará la doble vía de acceso al léxico.

    • La dactilología: puede ser otra de las vías a utilizar por los niños sordos para acceder a representaciones fonológicas necesarias en el aprendizaje de la lectura. Aún no está claro si las palabras deletreadas con dactilología son procesadas como una serie de formas manuales o como una totalidad visual. Muchos niños sordos conocen y utilizan la dactilología en su comunicación, sobre todo los que utilizan lengua de signos. Esto puede posibilitar que el léxico interno de los sujetos sostenga “representaciones dactilológicas”. Debido al paralelismo entre las formas de la mano y las letras, estos niños podrían utilizar esas representaciones dactilológicas para la lectura, podrían usarla para leer nuevas palabras, convirtiendo las letras en sus versiones dactilológicas, accediendo al léxico interno y reconociendo la palabra escrita.

    Los resultados de algunas investigaciones sugieren que esta recodificación dactilológica es una posible vía que los sordos pueden emplear para acceder al léxico, sin embargo hay algunos problemas de este sistema:

    • Las palabras que los sordos signantes deletrean dactilológicamente son muy pocas.

    • La DTL puede ayudarles en principio sólo para identificar palabras deletreadas y no para el conocimiento sintáctico

    • La DTL carece de fonología, es decir, no la necesita para trasmitir el mensaje con claridad. Hay signos manuales para letras que no tienen sonido (h). Cuando se hace DTL tampoco es necesario vocalizar

    • La DTL altera el proceso de segmentación del habla, donde la forma natural es adquirir primero las palabras, luego las sílabas y por último los fonemas. Además la segmentación de palabras y sílabas es un proceso más fácil, más básico que adquiere mucho antes y de forma natural mientras que la segmentación de fonemas se adquiere con posterioridad, sobre todo al adquirir la lectoescritura.

    • La DTL en si misma no favorece la LL sino que puede contribuir a que el niño pierda esta habilidad

    • Ralentiza la velocidad de la comunicación

    • Exige un enorme esfuerzo observacional tanto para codificar como para decodificar.

    En definitiva no parece que dispongamos información suficiente para determinar el peso de la codificación dactilológica en el proceso lector. No obstante se ha comprobado que los sordos que utilizan la DTL en su comunicación también la emplean en la lectura.

    • El lenguaje de signos: a diferencia de lo que ocurría con la DTL, la correspondencia entre un signo de LS y una palabra hablada/escrita es arbitraria. Por esto es díficil que los sordos puedan recodificar los signos para acceder al léxico interno y comprender el significado de la palabra. Al igual que en el caso de la DTL, los datos son pocos y por tanto no hay conclusiones rotundas, sin embargo hay que poner de manifiesto que los sordos hijos de sordos que usan lengua de signos adquieren unos niveles de lectura mejores que otros niños sordos. La LS sirve en muchos casos para que los sordos adquieran un conjunto de habilidades lingüísticas que posteriormente van a favorecer el desarrollo de la lengua oral de su comunidad. Es posible que el LS pueda facilitar a estos niños de este modo un mejor acceso a la lectura (siempre y cuando haya en el medio un lenguaje oral)

    La opción empleada en Suecia para la enseñanza de la lectura enseña la LS como primera lengua y una vez que está sólidamente instalada se comienza la enseñanza del sueco escrito como segunda lengua. En este programa bilingüe la lectura y la escritura son la base del sueco oral.

    El LS utilizando precozmente tiene muchos aspectos positivos:

    • Refuerza o despierta el interés de los niños por los textos.

    • Permite que los niños sordos comprendan los contenidos de los textos

    • Una vez que ocurre lo anterior se centran en unidades significativas del texto (frases, párrafos)

    • Las unidades significativas pueden segmentarse en palabras o incluso en morfémas.

    Parece que el módelo sueco resta importancia al papel fundamental que e adjudica a la codificación fonológica en todos los modelos de lectura vigentes en la actualidad. Sin embargo el no usar la codificación fonológica no impide a los sordos suecos el acceso a la lectura, lo cual resulta sorprendente y contradictorio con los modelos de lectura propuestos actualmente por la psicología cognitiva y psicolingüística. Los resultados suecos parecen también contradecir o ser incompatibles con los estudios de habla inglesa y francesa.

    Parece que nos encontramos con dos formas diferentes de analizar el aprendizaje de la lectura en los sordos. Por un lado un grupo de investigadores que defienden que los sordos igual que los oyentes necesitan emplear códigos fonológicos y por otro la perspectiva sueca que postula que los códigos no parecen determinantes para que los sordos lean.

    • Implicaciones:

    Las representaciones fonológicas deben ser consideradas en un sentido abstracto e independiente de la modalidad del imput

    El sistema fonológico de los sordos tiene unas características diferentes de los oyentes (información visual + auditiva en > ó < grado)

    El término fonológico tiene una dimensión más amplia (su representación de la estructura de la palabra) que en el oyente (su imagen auditiva-oral)

    Tema 7. La Integración Escolar de los Alumnos Sordos.

    Opciones Escolares ante la Deficiencia Auditiva.

    Los centros de educación especial para sordos han sido siempre los pioneros en la conformación de la educación especial. En la historia de la sordera hay dos grandes polémicas:

    • Discusión en cuanto al SC, qué enseñar

    • Modalidad de escolarización para los sordos (centro específico/integrado)

    Existen distintos niveles de integración que dependen de:

    • Las características del niño sordo

    • Las posibilidades de la escuela en la que vaya a ser integrado

    Vamos a diferenciar distintos niveles de integración:

    • Integración completa: el niño asiste a un centro normal según su edad pero recibe ayuda para realizar determinadas habilidades o para superar algunas dificultades completas. Este nivel de integración se recomienda hasta los seis años.

    • Integración combinada: el niño asiste al colegio normal y a la clase normal según su edad pero recibe durante un tiempo diario alguna sesión con un profesor de apoyo. Esas sesiones de apoyo puede recibirlas, bien dentro del aula normal, o bien en el aula especial.

    • Integración parcial: el niño asiste al colegio normal, pero recibe su escolarización en el aula especial, al frente de la cual hay un profesor de apoyo especialista. Estos niños comparten ciertas actividades con los demás niños del colegio y más allá del aula. Este nivel de integración ha ido desapareciendo ya que era fuente de discriminación de los alumnos

    • Integración de centro específico: el niño no asiste a un colegio normal, sino que su escolarización se le imparte en jornada completa en un colegio específico. Estos centros deben procurar crear situaciones integradoras en actividades con otros niños de su edad. Se suele recomendar para niños sordos con deficiencias asociadas o con niveles de retraso general, severo o profundo o en casos de deficiencias auditivas no tan severas, cuando los centros ordinarios no han sido dotados de las adaptaciones y de los recursos necesarios.

    De entre estas opciones los llamados “centros de integración preferente de sordos” suponen una oferta novedosa pues son centros que han decidido incorporarse al programa de integración pero específicamente a la integración de los sordos. Para ello el MEC los ha dotado de recursos materiales y técnicos específicos, así como de la formación y del personal especializado.

    En estos centros los alumnos sordos integrados suelen ser suficientes como para que se relacionen entre sí y también con los oyentes.

    La Planificación de la Integración del Alumno Sordo.

    Requisitos básicos de un centro de integración de sordos:

    Pensando en cualquiera de los modelos citados y centrándonos específicamente en lo que hemos llamado C. de I. Pref. de sordos, vamos a tocar el punto de sus requisitos que deben tener, tenemos dos fuentes:

    • El Comité Internacional de Audiología definió en 1986 las condiciones y las modalidades de integración especificando las condiciones que debía tener el centro escolar:

    • Una reconocida formación pedagógica general de los profesores de las clases de apoyo

    • Información específica de sordos de estos mismos profesionales

    • Presencia de un equipo educativo multiprofesional que se constituye para cada caso de niño integrado en el que estarían representantes del equipo audiologopédico especializado, del claustro de profesores y los padres del niño en cuestión. este equipo tendría las competencias:

    • Colaborar y reunirse periódicamente asegurando una intervención rigurosa

    • Organizar las ayudas o apoyos necesarios y controlar el proceso eductivo

    • Llevar a cabo evaluaciones periódicas de la eficacia de ese proceso de integración para modificarlo, sustituirlo, etc.

    Características que han de cumplir los centros de integración preferente de sordos:

    • Reconocida formación pedagógica general de los profesores de apoyo

    • Información específica de sordos de estos mismos profesores

    • Presencia de un equipo educativo multiprofesional que se constituiría para cada caso específico de niño integrado en el que estarían representantes del equipo audiológico pédico especializado del claustro de profesores y los padres del niño en cuestión. Este equipo tendría las competencias siguientes:

    • Colaborar, reunirse periódicamente asegurando una intervención rigurosa

    • Organizar las ayudas necesarias y controlar el proceso educativo

    • Llevar a cabo evaluaciones periódicas de la eficacia de ese proceso de integración, para así modificarlo, instruirlo,...si es necesario

    Condiciones que apunta Marchesi (90):

    • El proyecto educativo global del centro debe tener encuenta la escolarización de alumnos sordos

    • Hay que realizar una elección, que se utilice con los alumnos sordos y que sea progresivamente conocido por profesores y alumnos

    • La existencia de profesores de apoyo especializados que conozcan bimodal, LPC, LS y cuanto más mejor.

    • La existencia de profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el proceso de aprendizaje de los alumnos

    • La existencia de recursos materiales, especialmente sistemas de amplificación y aulas disponibles con equipamiento técnico

    • Presencia de adultos sordos que colaboren en la educación del niño.

    Estas condiciones se fundamentan en dos principios básicos:

    • La responsabilidad del niño sordo integrado debe asumirla todo el centro, todo el claustro debe asumir que hay un niño sordo

    • La integración del niño sordo no está resuelta por el hecho de que el centro cuente con un profesor de apoyo. Deben decidir las cosas en el claustro con profesionales.

    Profesionales de apoyo

    Aquellos profesionales que prestan una ayuda adicional a la integración de los alumnos sordos. Hay dos tipos que son los más generalizados:

    • Maestros de educación infantil y primaria que realicen funciones exclusivamente ligadas al apoyo curricular. Pueden desarrollar tareas en el aula ordinaria junto al profesor/tutor y también en el aula de apoyo con uno o varios alumnos

    • Especialistas en patología y rehabilitación del lenguaje cuya tarea principal es apoyar, estimular y rehabilitar la comunicación y el lenguaje de los alumnos sordos. Éstos pueden ser maestros especialistas en audición y lenguaje o diplomados en logopedia.

    Además de esa figura de apoyo los centros de integración de sordos reciben la asistencia de equipos de especialistas itinerantes, son los equipos psicopedagógicos de zona que dirigen la labor de los maestros, profesores de apoyo... estos equipos cuentan con logopedas, psicólogos, médicos, trabajadores sociales,... y sus funciones principales están orientados a la detección, evaluación del déficit, capacidades y hacer un seguimiento de las necesidades educativas de los alumnos con déficit de aprendizaje y también hacer propuestas de intervención.

    Estas tareas del equipo suelen desarrollarse junto al profesorado de apoyo de los centros de integración.

    Funciones concretas del profesor de apoyo junto al equipo itinerante:

    • Apoyo al centro

    • Apoyo al tutor del aula ordinaria

    • Apoyo al alumno sordo

    Adaptación curricular del centro:

    Las necesidades especiales de los niños sordos requieren la participación activa del profesorado de apoyo en al menos dos acciones fundamentales:

    • Formación básica del profesorado con el objetivo de que todos los profesores tengan una mínima competencia elemental al menos de lo que es la deficiencia auditiva, sobre todo severa. Que los profesores conozcan las repercusiones que tienen en el desarrollo cognitivo, comunicativo y lingüístico

    • Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones didácticas y organizativas del centro que favorezcan el aprendizaje del niño

    Respecto a estas adaptaciones didácticas habrá que tomar decisiones respecto a:

    • Objetivos y contenidos: supone establecer prioridades y matizar objetivos y contenidos

    • Metodología: qué estrategias o sistemas de ayuda utilizaremos

    • Forma de evaluar: qué tipo de evaluación van a realizar.

    Adaptación curricular del aula:

    • Adaptaciones didácticas:

    Para realizar adaptaciones didácticas se parte de la programación que el tutor piensa desarrollar y se efectúan las modificaciones oportunas en función de las necesidades de cada alumno. En primer lugar hablaremos de la adaptación de objetivos y contenidos con los alumnos sordos deben perseguirse los mismos objetivos que tenemos con el resto de alumnos y los mismos contenidos, pero reformulándolos y sobre todo priorizando los contenidos procedimentales y las actitudes

    En segundo lugar necesidad de trabajar las estrategias comunicativas y metodológicas

    En tercer lugar seleccionar y adaptar los textos escritos

    Esto nos lleva a adivinar que es difícil que sean buenos lectores. Se han usado distintas estrategias para que los sordos comprendan los textos, nos referimos a la selección y adaptación de textos escritos, para hacerlos más comprensibles con arreglo o en base a unos criterios:

    • Utilizar textos que partan de experiencias o contextos cercanos al niño

    • Subrayar vocabulario que consideramos básico

    • Se acompañan los conceptos abstractos de explicaciones verbales entre paréntesis o de sinónimos

    • Reescribir frases demasiado largas dividiendolas en varias más simples

    • Acompañar el texto con ilustraciones o gráficos equilibrando texto e imágenes

    La adaptación de textos es un punto de controversia porque supone necesariamente uns simplificación, pérdida de detalles, matices y en determinados textos se pierden elementos estáticos, creativos de la narración

    • Evaluación:

    Los instrumentos de evaluación que vayamos a utilizar con los sordos deberán ser adaptados. De la misma manera debe haber una adaptación en las evaluaciones académicas. Se plantea que los exámenes orales y escritas no sean los únicos instrumentos de evaluación. Por tanto habrá que utilizar otros medios para observar su trabajo como cuestionarios, trabajos como observar directamente como el niño progresa, informaciones de la familia.

    • Se han experimentado diversos sistemas organizativos en lo referente a los agrupamientos cuando hablamos de integración. Nos podemos referir a distintos planos:

    • Agrupamientos distintos dentro del aula

    • Agrupamientos flexibles por nivel o ciclo

    • Agrupamientos en talleres por nivel o ciclo

    La adaptación curricular individual (ACI)

    Recoge la forma como se va a adecuarla programación del aula a un alumno con necesidades educativas especiales en una determinada área o en determinados objetivos específicos. La ACI no es un programa independiente para un niño específicamente, eso sería un PDI (programa de desarrollo individual), sino que requiere que de un parte de un programa previo, el cual, se adapta, aun alumno concreto

    Las adaptaciones de los programas de aula que no sean demasiado significativas, serán realizadas por el profesor/tutor. Sin embargo cuando las adaptaciones son numerosas y significativas, las llevará a cabo el profesor de apoyo.

    Normalmente la ACI se elaboran para algunas áreas en concreto o para unos bloques temáticos.

    La lectura en el niño sordo: elementos para una discusión.

    Lengua oral y lengua escrita.

    Un gran número de trabajos destinados a evaluar el nivel de lectura alcanzado por los jóvenes sordos al final de la escolaridad muestra que una proporción considerable presenta una grave carencia de comunicación y son prácticamente analfabetos.

    Aprender a leer, va a consistir en elaborar mecanismos que permitan poner en relación la información escrita con los conocimientos lingüísticos del lector.

    En el caso del niño sordo el origen de las dificultades de comprensión de textos es en gran parte cuestión de conocimientos lingüísticos y generales y no un problema específico de lectura. El niño sordo presenta un déficit considerable a nivel lingüístico tanto en el plano sintáctico como en el semántico.

    La lengua de signos posee todas las características de una lengua natural, y esta en condiciones de cumplir las funciones comunicativas y cognitivas igual que el lenguaje oral en los oyentes.

    El papel de la fonología en el proceso de aprendizaje de la lectura

    El vínculo entre logograma y el concepto abstracto correspondiente es arbitrario.

    Los sistemas alfabéticos tienen un carácter generativo, la representación escrita permite encontrar la pronunciación y por esa vía el concepto. Permite leer y escribir todo lo que puede y podrá decirse.

    La adquisición de la lectura puede formularse como el proceso que conduce a la elaboración de un sistema específicamente destinado a procesar secuencias de letras. Su función es identificar palabras escritas. La identificación puede ser global. Esto ocurre cuando previamente al encuentro con una palabra concreta, la representación ortográfica global correspondiente forma parte del repertorio de palabras almacenadas en la memoria ortográfica del lector. Paralelamente un “ensamblador fonológico” atribuye a letras y grupos de letras los valores fonológicos correspondientes y elabora así una representación fonológica global de la palabra que conduce a su identificación.

    Su funcionamiento no exige esfuerzo voluntario y consciente. Funciona de manera autónoma y pasiva.

    El problema esencial en el caso de los sordos es saber si poseen o no representaciones fonológicas de acceso a los conocimientos lingüísticos.

    Las representaciones fonológicas de origen visual.

    Las representaciones fonológicas son entidades abstractas constituidas por informaciones sensoriales de origen diverso, auditivo por supuesto pero también visual y kinestésico.

    La noción de fonología hace referencia a unidades abstractas y no exclusivamente auditivas.

    La lectura labial (LL)

    El interés por la lectura labial en la persona oyente es que la información visual que acompaña a la producción forma parte del proceso de percepción de la palabra.

    El fenómeno de integración audiovisual está ya presente en los niños en edad preescolar, ciertos aspectos de la integración audiovisual están presentes en el lactante.

    Ayudas manuales a la percepción de la lectura labial.

    Los articuladores durante la producción desempeña un papel importante en la percepción del habla.

    Existe una asimetría profunda entre la audición y la visión en lo que se refiere a la percepción del habla. La audición sola permite el desarrollo de la palabra, pero esto no ocurre en el caso de la visión por sí sola. Los sordos profundos no desarrollan espontáneamente una habilidad lingüística funcional.

    Esto ha llevado a ciertos profesionales implicados en la educación oral de niños sordos a poner a punto sistemas de acompañamiento manual de la LL destinados a hacer desaparecer estas ambigüedades intrínsecas. La mayor parte de estas técnicas consiste en acompañar la LL con gestos sistemáticos de la mano ejecutados cerca de la boca y que comportan una dimensión fonética que le falta a la LL sola.

    El principio del sistema es que grupos de consonantes próximas en el ámbito de la LL, se acompañan de claves diferentes. Las vocales próximas en la LL se asocian a posiciones de la mano diferentes.

    LPC y comprensión del habla.

    El LPC, hace desaparecer por completo las ambigüedades de la LL.

    En experimentos hemos explorado el papel de la exposición precoz al LPC a nivel del conocimiento de la morfología del género gramatical en francés. El género gramatical es interesante porque está marcado fonológicamente al final de las palabras. La información fonológica no es sistemática.

    Otros trabajos han estudiado directamente el papel del LPC en la comprensión de secuencias fonológicas: palabras, pseudo palabras y oraciones. La tarea experimental consistía en identificar o bien la consonante en una sílaba son significación CV o VC, o bien la última palabra de una frase. Los estímulos se presentaron mediante LL sola o mediante LL con claves. Los resultados demuestran mejorías sustanciales gracias a las claves

    En un experimento reciente realizada con un grupo de jóvenes sordos, se les sometió a la tarea de identificación de palabras y de pseudo palabras presentadas en LL con y sin LPC.

    El conjunto de estos experimentos demuestra que el LPC tiene efectos positivos.

    LPC, lectura y ortografía.

    La LL asistida del LPC permite al niño sordo grabar en memoria representaciones fonológicas de las palabras, en principio, completas y sin ambigüedad.

    La producción escrita es una de las funciones de las representaciones fonológicas de las palabras engendradas por la LL asistida de LPC. Un procedimiento de base de la escritura consiste en activar la representación fonológica de la palabra, segmentarla y atribuir a los segmentos la representación ortográfica correspondiente. La discusión precedente permite prever que los sordos expuestos al LPC tendrán rendimientos superiores a los otros.

    El carácter generativo del sistema alfabético permite siempre identificar una palabra escrita utilizando el proceso de ensamblaje fonológico a condición que la representación lexical exista y que sea accesible vía un imput fonológico. Si un oyente encuentra una palabra aislada escrita por primera vez y es capaz de reconocerla, las siguientes condiciones son necesarias:

  • Conocer la palabra

  • La representación lexical tiene que ser accesible por la vía oral.

  • El sujeto tiene que ser capaz de emsamblar una representación fonológica a partir de la representación escrita.

  • Nuevos vocabularios introducidos por medio de la LL acompañada de LPC poseen una estructura fonológica en la cual las lagunas y las ambigüedades propias de la LL sola se reducen considerablemente. Esta estructura permite identificar la representación ortográfica de estas mismas palabras encontradas por primera vez. Esto indica que los sujetos sordos practican eficazmente el ensamblaje fonológico, que es la única manera concebible de explotar las propiedades generadoras del código alfabético.

    Resumen y conclusiones

    Los oyentes poseen representaciones fonológicas de las palabras y que las utilizan para leer y escribir. La lectura a alto nivel no es concebible sin el apoyo de la fonología.

    La lectura labial sola no permite el desarrollo de una competencia lingüística funcional, pues es demasiado ambigua.

    El LPC mejora la percepción de la palabra en relación con una situación en la que la única fuente de información es la lectura labial. La exposición precoz al LPC da lugar al desarrollo de representaciones fonológicas precisas y completas de las palabras. Los sordos expuestos precozmente al LPC presentan rendimientos elevados en aspectos de la lengua, que son clásicamente muy débiles en la mayor parte de los sordos, como la morfo-fonología del género gramatical y el manejo de las preposiciones arbitrarias. El LPC permite el desarrollo de representaciones de aspectos de la lengua que se cuentan entre los más problemáticos para el niño sordo.

    Las representaciones fonológicas de palabras nuevas desarrolladas con la ayuda de la LL y del LPC en un contexto experimentalmente controlado eran eficazmente utilizadas por los sujetos en el proceso de identificación de las palabras escritas con las que se encontraban por primera vez. Esto pone de manifiesto la existencia y utilización en los sordos de procedimientos de ensamblaje fonológico en el tratamiento de la información ortográfica.

    Reflexiones sobre el desarrollo de las habilidades lectoras en alumnos sordos.

    Introducción.

    Un grupo minoritario de alumnos, a pesar de su sordera profunda congénita, desarrolla una lectura totalmente normal a lo largo de su escolaridad y alcanza en la adolescencia niveles objetivos iguales o superiores a los de sus compañeros oyentes de la misma edad.

    Las dificultades en la adquisición de las habilidades lectoras están en relación directa con problemas de metodología educativa y el mero hecho de carecer de audición funcional, aunque sea causa inicial, no puede representar el núcleo duro de estas dificultades.

    El grado de heterogeneidad de la población escolar con deficiencia auditiva es muy alto y deberíamos intentar evitar una generalización excesiva de observaciones realizadas sobre determinados grupos de alumnos.

    Diferentes puntos de partida.

    La mayoría de los alumnos oyentes abordan el lenguaje escrito a partir de una competencia oral elevada en el idioma utilizado durante ese aprendizaje.

    Existen excepciones: niños que deben aprender a leer a pesar de presentar todavía lagunas importantes en su desarrollo fonológico, léxico y/o sintáctico.

    En el caso de los alumnos con sordera profunda prelocutiva, se puede producir una gran variedad de situaciones diferentes en relación con el proceso de desarrollo de la comunicación y del lenguaje pero, podrían agruparse en cuatro grandes categorías:

    • Niños que han podido desarrollar una competencia oral temprana y que, entre los 4 y los 6 años de edad, alcanzan bases lingüísticas amplias, tanto a nivel de léxico como de morfo-sintaxis.

    • Niños que utilizan la lengua de signos como medio principal de comunicación y han podido desarrollar una competencia oral temprana similar a las del grupo 1º

    • Niños que utilizan la modalidad oral como medio principal de comunicación pero cuyo lenguaje, a los 4 años, se limita a un reducido número de palabras y a combinaciones muy sencillas, con escaso dominio morfosintáctico.

    • Niños que utilizan la lengua de signos como medio principal de comunicación y van a abordar el lenguaje escrito a partir de dicha lengua, siguiendo las directrices de la modalidad bilingüe

    La lectura desde el lenguaje oral.

    En aquellos niños que abordan el primer aprendizaje de la lectoescritura a partir de una base lingüística oral funcional, el proceso de adquisición de habilidades lectoras parece bastante idéntico al del niño oyente con desarrollo lingüístico normal

    Los dos aspectos que se señalan habitualmente como determinantes son las habilidades de metafonología y los niveles de dominio léxico y morfosintáctico.

    Es posible desarrollar en alumnos sordos habilidades metalingüísticas en niños sordos de preescolar, a partir de informaciones esencialmente visuales y propioceptivas.

    En ese proceso desempeñan un papel fundamental la lectura labial, el conjunto de informaciones propioceptivas de la articulación y la introducción precoz de la lectura.

    Nos interesa que perfeccionen sus mecanismos lectores en los aspectos de corrección y de velocidad y en estrategias de comprensión, es decir para que la lectura se convierta realmente en un instrumento clave para el desarrollo del dominio del castellano.

    La adaptación de textos puede seguir dos criterios fundamentales: la reduccion léxica y/o la reducción sintáctica.

    La adaptación de textos debe el criterio de respetar su complejidad temática si se quiere mantener el interés de los lectores sordos.

    Esto significa que el trabajo pedagógico en el desarrollo de la lectura no puede limitarse a los propios ejercicios de lectura sino que es necesario coordinarlo con todas las estrategias que tanto el centro escolar como la familia deben poner en marcha para compensar ese déficit de conocimientos y alcanzar ese nivel en el cual la propia actividad lectora permitirá acceder a una información cultural extensa.

    Las estrategias de facilitación del acceso a la lectura se basa en:

    • Estimulación de la metafonología en la etapa preescolar

    • Acercamiento progresivo a los textos a través de una adaptación de éstos al nivel de dominio lingüístico del alumno para evitar la fijación de estrategias inadecuadas

    • Control y refuerzo de los conocimientos generales.

    El acceso a la lectura desde un lenguaje oral elemental.

    La diferencia con el grupo anterior es que ese desarrollo deberá ser trabajado de forma muy específica mientras que, con el primer grupo, se trataba de estimular un nivel ya existente, aplicando de forma más precoz ejercicios que se realizan también con oyentes en aulas de preescolar.

    Por el contrario, esos niños suelen presentar a la vez enormes limitaciones en la comprensión del idioma y un pobre nivel de conocimientos generales.

    A menudo, se les entrena en un proceso de “lectura mecánica” que no sólo no les proporciona un buen nivel de desciframiento sino que les acostumbra a estrategias absolutamente nefastas.

    O se modifican las estrategias de desarrollo de lenguaje oral que no han sido suficientemente eficaces hasta ahora o se debe cambiar hacia un modelo que permita un desarrollo más eficaz de la comunicación y de los conocimientos generales

    La adaptación de materiales va a ir más allá de la simplificación de textos existentes y deberá probablemente contemplar el uso de textos concebidos expresamente para este grupo de alumnos.

    El objetivo de este material será doble: desarrollar estrategias lectoras eficaces pero sobre todo apoyar el aprendizaje del lenguaje oral, especialmente en lo que se refiere a estructuras morfosintácticas.

    El acceso desde la lengua de signos.

    El niño que aborda por primera vez la lengua castellana, entre los 5 y 7 años, a través de la modalidad escrita y desde la lengua de signos se encuentra con algunas ventajas y bastantes inconvenientes.

    Si el entorno del modelo bilingüe es consecuente con sus principios, el abordaje de la lengua castellana escrita se va a realizar en un entorno donde la transmisión de la información no le planteará problemas.

    El niño no dispone de ninguna base, para desarrollar la conciencia fonológica, el abordaje habitualmente seguido por un modelo bilingüe privilegia en un primer momento la vía directa a través de la asociación lengua de signos-forma escrita

    Parece necesario plantearse seriamente cómo asegurar precozmente un mayor nivel de conciencia fonológica en esos alumnos.

    Leer no es sólo ser capaz de entender conceptos sino también de desentrañar la forma en la que un idioma determinado los expresa.

    El proceso lector en nuestros alumnos, aunque puedan alcanzar muchos de ellos niveles de lectura funcional, dista muy a menudo de ser un proceso perfectamente integrado.

    Una de las ventajas de un modelo bilingüe es precisamente la posibilidad de potenciar estrategias de lectura funcional.

    La lengua de signos tiene la ventaja de una flexibilidad que le permite no sólo “traducir” el contenido de un texto en castellano sino acercarse a la visualización de sus estructuras.

    Conclusiones.

    La mejor forma de abordar con éxito la lectura y alcanzar a largo plazo niveles comparables a los oyentes de enseñanza secundaria es a partir de una buena base preliminar de dominio de la lengua oral, como lengua funcional de comunicación.

    La mejor forma de conseguir lo anterior es introducir precozmente el idioma oral y conseguir en edades preescolares un dominio funcional de sus estructuras básicas

    El objetivo anterior es compatible con un bilingüísmo de desarrollo simultáneo

    Muchos de los criterios que se consideran determinantes para el desarrollo de altos niveles de lectura en oyentes y concretamente los factores sociales son aún más importantes en el caso de alumnos sordos

    Todo lo anterior es difícil de alcanzar, aún hoy en día, con la mayoría de los alumnos: eso no significa renunciar a metas ambiciosas sino ser conscientes de las condiciones necesarias para alcanzar y disponer de recursos alternativos para aquellos que no las reunen.

    Existen diferentes niveles de lectura; si se considera la integración social y laboral de nuestros alumnos, no parece adecuado considerar el nivel medio de lectura de los alumnos universitarios como único modelo de referencia.

    Comentario.

    En mi opinión la lectura labial por si sola no desarrolla una capacidad en el niño suficiente para que éste entienda el lenguaje oral, ya que la lectura labial es dudosa o ambigüa.

    Por lo que todo sistema que ayude a evitar esa ambigüedad, sea aceptado o no, es bien venido, ya que lo que nos interesa es que el niño entienda lo que en ese momento se le está diciendo.

    En este sentido se ha demostrado que la palabra complementada ayuda a evitar equívocos que se producen con la lectura labio facial, es decir, contribuye además a que el niño sordo comprenda nexos de unión, preposiciones, artículos,..., en fin, términos que normalmente es muy difícil enseñar.

    Todo esto nos lleva a, que sin un buen desarrollo del lenguaje oral no podremos acceder a una buena lectura/escritura, esto nos lo permitiría la palabra complementada, que se basa en la fonética de la escritura.

    En mi opinión todos los sistemas de comunicación, en combinación, deben ayudar al niño a desarrollar tanto su lenguaje oral como su escritura/lectura, sea de la corriente que sea, ya que lo que nos interesa es la integración del niño en la sociedad, y que sea aceptado por ésta, sin importarnos idiologías o tendencias. Siempre intentando sacar lo bueno de todos y no lo malo.

    19 de Octubre de 1999

    19 de Octubre de 1999

    20 de Octubre de 1999

    17 de Noviembre de 1999

    Dirección de internet de la Asociación de Sordos: http:www.cnse.es/quees.htm

    Este punto 6.1.1 y 6.1.2 se completan con las fotocopias: “Estimulación auditiva en niños con deficiencia auditiva”, “Preentrenamiento auditivo e implicaciones en el desarrollo madurativo del niño” y “Los sordos como paradigma de la diferencia: acerca del lenguaje de signos”

    30 de Noviembre de 1999

    1 de Diciembre de 1999

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