Inteligencia

Pedagogía. Modelo jerárquico de factores. Teoría multifactorial Thuston. Guilford. Catell. Superdotados. Discapacitados

  • Enviado por: Debussy
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ÍNDICE

Introducción

Inteligencia

Teorías sobre la inteligencia

- “ Teoría de “inteligencia básica”

- Modelo jerárquico de factores

- Teoría multifactorial de L. L. Thuston

- Modelo de estructura de la inteligencia de J. P. Guilford

- Modelo de R. B. Cattell

Coeficiente intelectual

- Discapacitados

CREATIVIDAD

  • Aspectos fundamentales

  • Criterios

  • Niveles

  • Técnicas de creatividad

  • El proceso del trabajo creativo

  • Preparación

  • Incubación

  • Inspiración

  • Verificación

  • C. I. Y Creatividad.

    El individuo creativo

    Apéndice

    Bibliografía

    INTRODUCCIÓN

    El diccionario nos dice que inteligencia es la facultad de comprender, de conocer y creatividad la capacidad de crear a lo que unimos capacidad como inteligencia, talento en sentido figurativo.

    Como vemos inteligencia y creatividad están ligados mutuamente. La inteligencia necesita de la comprensión y del conocimiento para poder crear; entonces ¿ Podemos decir que sin conocimiento ni comprensión no hay creación? Lo veremos más adelante.

    El diccionario nos ha unido inteligencia y creatividad con lo cual todo lo relacionado con el desarrollo de la inteligencia, aprendizaje, motivación, entorno, salud física, etc. repercute directamente en la creatividad.

    Una anécdota como ejemplo, en 1957 la URSS puso en orbita el SPUTNIK; esto llevo a América a la búsqueda de la causa de este “fallo”; entonces el investigador relacionado con los temas de la inteligencia, Joy Paul Guilford, pronunció un discurso en Octubre del 57 en el que proponía que la psicología debía ocuparse más intensamente de los presupuestos y posibilidades de la creatividad. Esto dio pie a una ola de experimentos que se ocuparon de la relación entre la inteligencia y la creatividad.

    INTELIGENCIA

    Cada hombre es único y diferente. Su individualidad inconfundible se manifiesta tanto en sus características físicas como en las psíquicas que son las que llamamos personalidad.

    Además de las características de índole social y emocional de la personalidad, sociabilidad, seguridad en sí mismo, etc. las aptitudes varían de una persona a otra.

    Esta facultad, equivalente a la capacidad de rendimiento, se halla dividida en dos ámbitos: 1- Capacidad física, fuerza, habilidad y resistencia y 2- Relación con las funciones del sistema nervioso central, en este ámbito se habla de capacidades cognitivas entre las que se encuentra la inteligencia para referirse al rendimiento del cerebro en lo relativo al almacenamiento y la asimilación de información.

    El estudio de la inteligencia se remonta muy atrás en el tiempo. Uno de los primeros en ocuparse de ello fue el español Juan de Huarte, hacia 1530-89, cuyo libro EXAMEN DE INGENIOS PARA LAS CIENCIAS fue traducido al alemán por Gotthold Ephraim Lessing (1729-1785), polígrafo alemán, autor de dramas y del libro de estética LAOCONTE.

    En él propugnaba que la mayoría de las personas realizaba actividades para las que les faltaba aptitud y por ello recomendaba que una comisión de expertos realizara la selección y el asesoramiento personal.

    Todo esto se pone en practica en la actualidad porque describe el campo de aplicación de los Test de inteligencia en el asesoramiento laboral realizado por psicólogos.

    Esto nos lleva a que un test debería medir la inteligencia, pero resulta que la inteligencia no es una capacidad unitaria, esta formada por una serie de componentes distintos entre sí y para evitar este problema conceptual de recurre a una definición operativa que formula lo anteriormente dicho con lo cual las diferentes definiciones sobre la inteligencia son muy diversas pero se limitan a resaltar uno u otro aspecto de esta compleja noción.

    El psicólogo W. Louis Stern la definió como “ la capacidad general que tiene un individuo para adecuar su pensamiento a nuevas exigencias “ y como “ la capacidad personal de adaptarse a nuevas exigencias mediante la utilización adecuada de los medios mentales “.

    Para el psicólogo americano David Wechler representa “ la capacidad compleja o global que el individuo tiene para actuar adecuadamente, pensar razonablemente y entenderse perfectamente con su entorno “. Esta definición se ha convertido en la base de tests para medir la inteligencia de adultos, de niños y el Wipsy (niños en edad preescolar y primaria). Estos tests se vienen utilizando desde hace decenios.

    Para Werner Groffman la inteligencia no es una capacidad unitaria según se desprende de su definición: “la capacidad del individuo para pensar, concreta o abstractamente, en términos lingüísticos, numéricos o espaciotemporales: posibilita la superación eficaz de situaciones y tareas complejas y de otras especificas, con la ayuda, en cada caso de conjuntos de determinadas facultades.

    En este sentido no sería descabellado si los animales pueden realizar actos inteligentes. Por eso Edward Lee Thorndike, pionero en el campo de las investigaciones sobre el aprendizaje, tituló un libro suyo, INTELIGENCIA ANIMAL (1898), Wolfgan Köhler, que realizó experimentos sobre aprendizaje y soluciones de problemas en monos antropoides, hablaba de “Pruebas de inteligencia en los antropoides” (1921); ambos estudiaron el aprendizaje y la capacidad de superar dificultades como base de un comportamiento inteligente, adecuado.

    En el campo del aprendizaje han sido numerosos los investigadores que han tratado este tema, destacar al mencionado Thorndike y al ruso Ivan Paulov, galardonado en 1904 con el Nobel por su descubrimiento de los reflejos condicionados. Sus investigaciones solo trataban de describir las leyes generales que controlan los procesos mentales y de aprendizaje y dejaban a un lado las diferencias individuales.

    En lo relativo al aprendizaje se descubrieron leyes no sujetas a diferencias individuales y de validez general. La primera de estas leyes se debe a E. L. Thorndike y se llama “Ley del éxito” o “Ley del efecto” la cual dice que las reacciones gratificadas se producen en proporción ascendente.

    En cuanto al pensamiento se recurre a procesos generales que se manifiestan al margen de las diferencias individuales. Una definición de pensamiento la equipara a “actos de prueba” del tipo ensayo-error.

    La llamada “Escuela de Würzburg”, formada por psicólogos reunidos en torno al filósofo Oswald Külpe (1862-1915), analizó el decurso fundamental de los procesos mentales, utilizando el método de la autobservación (introspección).

    El análisis demostró que la propia estructura de los problemas condicionaba no solo la manera de proceder sino también el resultado. El resultado era producto de la autobservación y del método de “pensar en voz alta” y como los problemas eran bastante complejos se empleaba demasiado tiempo en llegar a una solución completa.

    Obsérvese que la solución de problemas se inscribe en la mayor parte de las definiciones sobre la inteligencia y los bloques de problemas en los tests tienen solo un papel secundario porque para evaluar el rendimiento se necesitan muchos ejercicios y resolverlos en el menor tiempo. De todas formas evaluar la inteligencia por medio de un gran numero de ítems relativamente simples no deja de ser discutido y esta demostrado que la capacidad de resolver problemas con un notable grado de dificultad no puede ser pronosticada por los tests de inteligencia tradicionales, aunque esta capacidad de solucionar problemas es el aspecto central de todas las definiciones sobre la inteligencia.

    Llegados a este punto en que esta claro que los tests tienen una efectividad limitada; convendría anotar que durante mucho tiempo se pensó sí existían relaciones entre la inteligencia convergente y la divergente y si en casos de inteligencias superiores ambas formas se disociaban aunque luego se demostró que casi nunca se da relación entre sí.

    Aclarar que inteligencia convergente y divergente son aquellas en que, en el primer caso, las aptitudes conducen a una única solución de una situación dada, convergente, y en el segundo caso es todo lo contrario. Las personas creativas (artistas y científicos) no se limitan a dar una única solución a un problema, sino que prueban muchas posibilidades, por lo tanto piensan de manera divergente.

    En las primeras investigaciones sobre la inteligencia la llamada inteligencia social no cumplía función alguna, el motivo era es más difícil medir esta forma de inteligencia que el rendimiento en razonar ejercicios matemáticos ya que muchas situaciones de la vida cotidiana exigen formas de conducta que sobrepasan los roles habituales y se manifiesta en el trato con las personas, por lo que solo se podría determinar mediante la observación directa de comportamientos sociales.

    Los factores hereditarios y el entorno intervienen en el desarrollo de la inteligencia que depende del rendimiento del sistema nervioso central y esta determinado genéticamente. Durante algunos años los científicos no se ponían de acuerdo sobre quien ejercía mayor influencia sobre la inteligencia, si el entorno o los factores hereditarios, la postura progresista concedía al entorno el peso más importante ya que las diferencias intelectuales de la población reproducen las condiciones sociales existentes. Las clases supriores resultan mejor paradas porque en ellas se observa que al individuo se le estimula continuamente; en cambio los de clases inferiores no llegan al mismo nivel porque su desarrollo intelectual no se ha fomentado y por tanto un estimulo adecuado proporcionaría a los no favorecidos la igualdad de oportunidades, entonces a finales de los 60 vieron en la televisión el medio para llegar a los niños menos privilegiados a través de programas educativos, Barrio Sésamo, en los que se pone en duda que hayan alcanzado las metas propuestas ya que no se llega a niños carentes de estímulos, sino, a aquellos cuyos padres consideraban deseable una enseñanza precoz y por tanto padres que apoyaban activamente el desarrollo de sus hijos.

    Esto demuestra que el nivel familiar condiciona el desarrollo de la inteligencia porque no nos olvidemos de la alimentación, otro factor que condiciona el desarrollo de la inteligencia, un estudio llevado a cabo en Irlanda en los años 50 demostró una clara relación entre hábitos alimentarios y la inteligencia en mujeres embarazadas y otro llevado a cabo en niños en edad escolar a los que se alimento con una dieta suplementaria; después de un año los tests reflejaron una mejora en sus rendimientos intelectuales y ya no digamos los factores hereditarios, aunque por otro lado una mala alimentación aparte de provocar un crecimiento insuficiente también provoca un rendimiento intelectual inferior.

    El hecho de que en edad preescolar, es decir antes de que el sistema educativo influya en el niño, se constate un incremento progresivo de la inteligencia habla a favor de la existencia de factores activos desde muy pronto.

    Volviendo a los factores hereditarios, resaltar el hecho de que hermanos que han crecido juntos y que tienen un entorno casi idéntico muestran en el desarrollo de la inteligencia diferencias sustanciales en los tests y sin embargo la similitud entre padres e hilos y entre hermanos es resultado de un entorno similar.

    Por eso una forma de calibrar la influencia de los factores hereditarios frente al entorno seria analizar a los padres y poner en relación su inteligencia con la de sus hijos.

    Un trabajo de Conrad y Jones, demostró que la correlación entre los valores resultantes de los tests de los padres con los de sus hijos sólo alcanzaba un 0,5; entre hermanos era igual, el valor máximo de correlación es 1,0. el valor bajo entre padres e hijos podría ser porque los hijos sólo tienen en común con uno de los padres la mitad de los idiotipos.

    Ahora bien, algunas experiencias llevadas a cabo con hijos adoptados evidencian la poca importancia de la influencia del entorno. En este sentido resultan interesantes aquellos casos en los que se conoce el C.I. de los padres biológicos pero como este valor sólo se dispone en casos aislados se ha desarrollado un método que permite una valoración aproximada del C.I. Se recurre al nivel de formación, la profesión que se ejerce o para la que se ha estudiado y la situación profesional de los padres y una vez valorados los datos, Marjorie Honzing, estableció en 1957, que entre el C.I. de la madre y el de su hijo existía una correlación de 0,3 a 0,4 mientras que con la inteligencia de la madre adoptiva era casi 0.

    La comparación con la inteligencia del padre biológico no presentó un cuadro muy diferente ya que las correlaciones se mantienen en las mismas magnitudes. Visto esto parece ser que las influencias del entorno no parecen tener un papel especialmente importante aunque la correlación de 0,27 entre niños sin parentesco pero criados juntos evidencia la influencia del entorno común en la inteligencia pero no en la talla.

    Entonces los factores hereditarios y el entorno están indisolublemente unidos en cada individuo, de manera que es muy difícil establecer la parte relativa de uno u otro componente pero la cuestión de ¿en qué medida la diferencia entre individuos de un mismo círculo cultural es atribuible a los factores hereditarios o al entorno? es algo discutible ya que las experiencias mencionadas ponen de manifiesto que la parte más importante corresponde a los factores hereditarios.

    TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA

    Para poder medir el grado de inteligencia de las personas se han formulado diferentes teorías sobre

    a inteligencia y sobre que modelo la representaba mejor; estas son las más importantes:

    La relación estrecha entre las capacidades intelectuales de los niños y su etapa de desarrollo pone en evidencia la idea de una “capacidad intelectual general” y el desarrollo de experiencias estadísticas para analizar estas relaciones hace posible estudiar las conexiones existentes entre tests de contenidos diversos.

    El psicólogo inglés Charles Spearman fue uno de los responsables del desarrollo de estos modelos estadísticos. Demostró que entre los diferentes tests se daban correlaciones a niveles medios y consideró que la causa de esta correlación era una capacidad básica que denomino “g” (por general ability = habilidad general) y su teoría parte, en principio, de este factor no específico. El factor “g” describe la habilidad de poner orden en el caos, indicando la importancia de la relación individuo-entorno. A este factor “g” se subordinan un número indeterminado de factores específicos; de manera que el rendimiento del individuo en un test determinado queda establecido tanto por el factor “g” como por las exigencias especificas de cada uno de los factores “s”, o específicos, del test.

    -Modelo jerárquico de factores-

    La teoría de los factores fue propugnada por la Escuela inglesa, cuyos representantes más significativos son Charles Spearman, Cyril Burt y Paul E. Vernon, y parte de la idea originaria de los dos factores de Spearman.

    Analizando los rendimientos de diferentes tests se demostró que los factores “S” que se presentaban como una segunda dimensión junto a un factor “g”, se solapaban, en parte, unos a otros y este hecho hizo pensar a C. Burt en la hipótesis de la existencia del factor “g”, P. E. Vernon desarrollo el modelo jerárquico.

    Junto a las denominaciones de los factores de los grupos principales se incluye el nombre de quien lo proporciona. Así en el grupo de factores verbo-numérico aparece la escuela, con la abreviatura “ed”, mientras que las habilidades práctico técnicas se consigna “m” por estar subordinadas a la experiencia directa de la acción. No se da nombre a los factores específicos, aunque tienen en cuenta la significación de los componentes específicos.

    Factor básico

    Factores de los grupos principales

    Factores de grupo

    Factores específicos

    - Teoría multifactorial de L. L. Thustone -

    La utilización de tests de inteligencia en Estados Unidos demostró que habilidades diferentes resultaban potenciadas o debilitadas según el test. Esto llevo a suponer que existían diferentes factores de inteligencia independientes unos de otros.

    A estos factores se les llamo factores primarios, y son aquellos que responden a todas las exigencias intelectuales y aunque poco relacionados entre sí proporcionan el perfil de las aptitudes de un individuo.

    Los factores primarios podrían describirse de la siguiente forma:

    • Capacidad de comprensión verbal (factor V): es la capacidad de entender el lenguaje oral y el escrito. Tiene gran importancia en los ejercicios cuyo resultado depende del análisis del texto y muchos ejercicios textuales(cálculos enmascarados) no miden la habilidad matemática sino la comprensión textual.

    • Fluidez verbal (factor F): la velocidad lingüística de un individuo depende de su destreza articulatoria y de su disponibilidad de vocabulario.

    • Capacidad de calculo (factor N): el individuo que tenga la capacidad sabrá operar con cifras y estará dotado para las matemáticas.

    • Rapidez en la percepción (factor P): la percepción es una actividad compleja que comporta diversas informaciones de diversa índole por lo tanto se dan diferencias notables entre las personas. Los tests empleados para medir esta capacidad consisten en reconocer figuras inacabadas. El tiempo del que se dispone es relativamente corto. Un test de este tipo es el “Caras. Percepción de diferencias” de L.L. Thustone y M. Yela.

    • Capacidad de representación espacial (factor E): esta es una de las aptitudes más importantes para las profesiones técnicas. En estas profesiones se construye a partir de representaciones bidimensionales (planos), objetos tridimensionales. Para la profesión de piloto esta habilidad es muy importante.

    • Memoria (factor M): su 9mportancia es evidente, la memoria hace recordar una solución anterior aplicada a un problema similar o la estrategia adecuada para una dificultad sin tener que recurrir a la experiencia “prueba-error” que lleva más tiempo.

    • Aptitud mental y de solución de problemas (factor R): junto a los ejercicios lingüísticos o matemáticos hay otros problemas que son imágenes o sin palabras. Es esta categoría se puede inscribir los problemas de ajedrez que aparecen en los pasatiempos de las revistas.

    Esta teoría es perfecta para emitir juicios sobre la adecuación de personas para profesiones determinadas y s la base de numerosos tests utilizados en España: el PMA (aptitudes mentales primarias), el TEA (test de aptitudes escolares), el ya mencionado Cara, el FI (formas idénticas). Todos estos tests son versiones idénticas de los originales de Thustone. El AMPE (aptitudes mentales primarias), equivalente de F. Secadas, el IGF (inteligencia factorial general), y el BADYG de C. Yuste son tests españoles basados en la teoría de los factores múltiples.

    A partir de presupuestos de esta teoría se han desarrollado algunos tests como el test sobre la estructura de la inteligencia o el sistema de examen del rendimiento, este no tan utilizado en España.

    - Modelo de estructura de la inteligencia de J. P. Guilford -

    La teoría de Thustone planteaba algunas dificultades relacionadas con el contenido de los ejercicios de los tests, por ejemplo, el factor R (capacidad para resolver problemas) podía presentarse tanto en los items lingüísticos y de cálculo como en los de sin palabras, esto unido a que a principio de los años 40 las experiencias realizadas a colaboradores y alumnos hicieron subir el número de factores considerablemente; se pensó en que un modelo más amplio daría mejor cabida a esta diversidad. Como las investigaciones de Thustone evidenciaron que se podrían dar habilidades paralelas en items de contenido diferente, el modelo pensado consistió en la diferencia entre tres dimensiones diferentes entre sí.

    Una dimensión trata el contenido de los ejercicios, y en ella Guilford distinguió cuatro categorías: “figurativa (no lingüística), “simbólica” (numérica), “semántica” (lingüística) y “de comportamiento” (social”.

    La segunda dimensión describe las operaciones utilizadas, hay cinco categorías: percepción, memoria, pensamiento convergente y divergente y evaluación (estimación desde criterios superiores)

    La tercera dimensión esta formada por los “productos” que según Guilford son las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.

    Este modelo de estructura se formulo en 1955 y en ese momento habían sido descubiertas, mediante investigaciones empíricas, casi cuarenta aptitudes. Los factores han ido aumentando con lo cual este modelo queda más que probado. Hasta los trabajos de J. P. Guilford y Ralph Hoepfner en 1971 se habían descubierto ya 98 factores. El modelo de Guilford llamo la atención sobre la creatividad y la inteligencia social, aspectos largo tiempo descuidados, y contribuyo a impulsar investigaciones en este sentido pera adaptar los hallazgos a los tests sigue presentando dificultades y carencias.

    - El modelo de R. B. Cattell -

    La base de la teoría de Cattell e que en determinados tests había una disminución en las aptitudes debido a la edad mientras que en otros había una estabilidad firme y esto constituyo el punto de partida para la distinción entre inteligencia cristalizada e inteligencia fluida.

    • Inteligencia cristalizada- Depende de la experiencia vital, se solidifica con el paso de los años y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario, moderadamente. La mayor parte de las aptitudes lingüísticas pertenecen a este tipo de inteligencia.

    • Inteligencia fluida- Capacidad de resolver problemas en sentido amplio y estricto. Esta aptitud diminuye en la tercera edad, por eso las personas mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos.

    Aun no se sabe si las transformaciones de la inteligencia a lo largo de la vida se producen también con el envejecimiento pero se sabe con certeza que con este tipo de tests se puede descubrir las discapacidades intelectuales relacionadas con una deficiencia mental (demencia)

    COEFICIENTE INTELECTUAL

    No se puede analizar la inteligencia con una escala como lo haría la Física, hay que orientarse mediante los rendimientos obtenidos por los grupos que se comparan.

    Alfred Binet desarrolló unos ejercicios de tests que podían resolver niños de diferentes edades, si el cincuenta por ciento del grupo superaba el rendimiento exigido se consideraba que el ejercicio era apto para esa edad, que resultaba ser la edad intelectual. Después se les ponían ejercicios cada vez más difíciles hasta que llegaba el punto en que no podían resolverlos. El ejercicio más difícil que resolvían determinaba la edad intelectual. Luego se formaban subgrupos por meses para hacer justicia a la rapidez del desarrollo intelectual.

    El test de Binet era un test de desarrollo, medía el rendimiento intelectual de un niño en la solución de items que había resuelto un grupo paralelo de una determinada edad. La posibilidad de equívocos y la dificultad en interpretar la edad intelectual y la edad real hizo que William Stern propusiese el concepto de coeficiente intelectual.

    Este valor se obtiene dividiendo la edad intelectual por la edad real y multiplicando por cien para evitar decimales. El valor medio corresponde a 100 (valor normal). Un niño de cuatro años que resuelva problemas resueltos normalmente por niños de cinco años poseerá una edad intelectual de cinco años, entonces aplicando lo anterior obtendremos su coeficiente intelectual:

    5 años (E. I.)

    4 años (E. R.) * 100 = 125

    Con este ejemplo se pueden ver los problemas que plantea el C.I. El grado de desviación del valor medio está influenciado por la edad del sujeto, con lo cual niños más pequeños podrían presentar grados de desviación más acusados que niños mayores.

    Este problema de la dependencia de la edad del C.I. que presentaban los tests antiguos se solventa en los más modernos comparando los rendimientos del sujeto con el de otros sujetos elegidos arbritariamente, aunque suficientemente representativos. Y a diferencia de las características físicas, las psíquicas no pueden determinarse mediante una escala adecuada, y para evitar este problema se analiza, en primer lugar, la manera en que la aptitud en cuestión de distribuye en un grupo numeroso de personas como muestra representativa y así se establece la “distribución normal”.

    Este concepto se refiere al hecho de que muchas características corporales, altura o peso, tienen en una muestra representativa un valor medio; cuanto más se aleje un valor de la media, tanto más infrecuente resulta. Estos valores se representan mediante una curva llamada curva de campana. La descripción matemática de la función correspondiente se debe al matemático alemán Carl Friedrich Gauss (1777-1855) y por ello la curva recibe su nombre, curva de Gauss. La distribución normal emana del hecho de que, tomando como ejemplo el tamaño de las hojas de un árbol, las de mediano tamaño son mucho más abundante que las pequeñas o las grandes.

    SUPERDOTADOS - DISCAPACITADOS

    En la individualidad especifica de cada persona se dan diferencias en lo relativo a las capacidades intelectuales y por tanto tratar a todas las personas por igual sería problemático y cuestionable, especialmente en cuestiones educativas.

    Con la implantación de la enseñanza obligatoria se fijó la edad de escolarización, sin tener en cuenta las diferencias individuales de los niños que podrían aconsejar aplazar la edad de escolarización en algunos casos y, en otros, adelantarla.

    En le siglo XIX se realizaron tentativas para ayudar a niños discapacitados. Se crearon instituciones que trataban a niños disminuidos físicamente y, más tarde, a niños con dificultad de aprendizaje; pero sin embargo la educación a niños superdotados no se ha tenido en cuenta nunca. Se creía que las habilidades unidas a un don especial se impondrían solas sin fomentarlas.

    Sin embargo la experiencia nos ha demostrado que, en educación, tan problemático es fomentar demasiado como demasiado poco.

    -Superdotados -

    El psicólogo Lewis M. Terman inicio, hace 70 años, un experimento único en su especie, en el que, desde 1921, entrevistaba y observaba a los sujetos en intervalos regulares de tiempo.

    A este estudio se le llamo el Genetic Study of the Genios y era un estudio de niños y adultos superdotados.

    Terman cría que no existía relación alguna entre ser superdotado y padecer enfermedades, tener problemas psicológicos (neurosis) o morir prematuramente, pese a la historia de numerosos artistas como Beethoven, Hölderin o Van Gogh.

    A principio de siglo el binomio “genio” y “locura” fue muy popular, representado por el psiquiatra italiano Cesare Lambrosio en su obra Genio y Locura (1864).

    Como Terman colaboro, en 1916, en la creación de los primeros tests de inteligencia para grupos, que después se utilizaron en la selección de reclutas en la 1ª G. M., en el año 1921 se sometió a los niños nacidos en 1909, 1910 y 1911 al mismo test. Se formo un grupo de seguimiento con niños que tenían el C.I. de más de 140, este valor solo lo alcanza menos del 1% de la población.

    Después del estudio de 250.000 niños, se seleccionaron 1.528, 671 eran niños y 857 niños. A los niños nunca se les dijo el resultado del test para no alterar sus expectativas.

    En 1928, Terman realiza el primer balance coincidiendo con la elección de un tipo de educación que más tarde encaminara su actividad profesional. Terman demostró que los miembros del grupo eran superiores en inteligencia, multiplicidad de intereses, comportamiento social y salud. Un 74% de los niñas y un 84% de los niños habían sido incluidos en una clase superior a la que por edad les correspondía. En el bachillerato y en la universidad siguieron siendo los primeros del curso, a pesar de ser más jóvenes que sus compañeros.

    En 1940 se realizó otro análisis, esta vez teniendo como objetivo los profesiones elegidas. Un 70% de los hombres y un 67% de las mujeres terminaron una carrera universitaria, aunque no siempre con las mejores calificaciones, sin embargo, la mayor parte inicio carreras profesionales prometedoras. Un 71% de los hombres se decidió por profesiones superiores como medico, abogado, farmacéutico o profesor universitario; y en el caso de las mujeres, el éxito profesional solo se puede valorar teniendo en cuenta la actividad laboral retribuida de los años 30 y 40, con todo esto, solo un 42% se limitó a ser ama de casa; las demás trabajaron en la docencia, en oficinas o en el ámbito social y con ello se diferenciaron del resto de las mujeres de su misma edad.

    Terman presentó el tercer informe en 1947, de los 1.528 sujetos, no pudo seguir el rastro de 28, y 74 murieron, demostrando con ello que el nivel de mortalidad era bastante bajo al de la media.

    En 1956 Terman murió y Robert S. Sears continuó el trabajo presentando en 1959 otro informe en el que los sujetos tenían la mayoría casi cincuenta años. No eran solitarios excéntricos sino que comparados con el resto de la población tenían rasgos positivos. Parecían más sanos, activos, solucionaban mejor los problemas, se decidían antes por una profesión, hicieron rápidamente carrera y ganaban más dinero.

    Ahora bien también los había fracasados, la inteligencia por sí sola no garantiza el éxito. Se dividieron los 664 hombres en dos grupos extremos. En el grupo de éxito, los cien sujetos que habían llegado más lejos y que ganaban al año más de 29.000$ cuando el sueldo medio era de 5.000$ y en el otro grupo los 60 sujetos que se diferenciaban profundamente de los anteriores, ganaban una media al año de 7.000$

    Como la inteligencia de los dos grupos era igual, las diferencias debían responder a otros factores. Las diferencias afectaban a las características personales y del entorno social.

    El estudio de Terman y Sears ofreció un cuadro positivo de los superdotados:

    • Individuos afectados en menor medida por enfermedades (psíquicas)

    • Mayor éxito profesional y socialmente integrados.

    Los pocos problemas que se registraron se debieron a aspectos de la personalidad o del entorno social.

    Otros estudios confirmaron la relación entre inteligencia superior y buena salud aunque hay excepciones, los superdotados suelen ser miopes y padecen más alergias que los normalmente dotados. Los superdotados se interesan por multitud de temas y es muy poco frecuente que un don solo afecte a un ámbito. Esto se afirma en los participantes en el concurso de “Juventudes Musicales” en los que destaca su habilidad musical. Un estudio de un grupo de participantes en dicho concurso reveló que la mayor parte de ellos destacaba también en otros ámbitos.

    Como hemos dicho antes poseer una inteligencia superior no garantiza ser premio Nobel, hacer grandes descubrimientos, ni crear obras de arte extraordinarias; para todo esto hacen falta otras características como una gran motivación y un juicio apropiado de las propias posibilidades.

    Con todo esto se evidencia que solo las capacidades intelectuales no hacen juicio a una persona.

    -Discapacitados-

    Se habla de discapacidad cuando el rendimiento intelectual de una persona se sitúa claramente por debajo de la media de la población. Normalmente se traza como limite una desviación estándar del valor medio, que es 100, de 15 . por tanto el limite superior de la discapacidad sería un C.I. de 85.

    La forma más leve de discapacidad es la dificultad en el aprendizaje que sería un C.I. entre 70 y 85, dentro de la desviación estándar. Esta minusvalía se denomina en psiquiatría “debilidad mental”.

    En un plano inferior a los débiles mentales se encuentran los disminuidos psíquicos.

    El manual de diagnóstico y estadística de los trastornos psiquiátricos (DSM-III-R 1989) diferencia cuatro tipos de minusvalía psíquica:

  • Minusvalía leve, entre 50 y 70 de C.I.

  • “ moderada, entre 35 y 50 de C.I.

  • “ Severa, por debajo de 35.

  • Anteriormente hemos dejado sentado que la inteligencia de una persona viene determinada por la herencia y por el entorno, bueno, pues un ambiente desfavorable puede tener también consecuencias negativas.

    En el momento de nacimiento el niño posee cierto número de formas de reacción, sobre todo reflejos, que posibilitan su supervivencia en el nuevo entorno. Estos reflejos son automáticos. Más tarde, estas formas de reacción responden de una manera más flexible a las influencias del entorno. La mielinización de las fibras nerviosas, llamadas también “maduración cerebral” se manifiesta en el desarrollo de la motricidad, gatear, caminar solo, coordinación en el movimiento prensil. En estos estadios se pueden reconocer ya posibles retrasos en el desarrollo.

    Los procesos de desarrollo de los dos primeros años de vida son automáticos, están fijados automáticamente y son difíciles de alterar desde fuera, pero es en esta fase donde de sientan las bases para la relación intelectual con el entorno y que exige un apoyo por parte de estímulos externos: entorno estructurado y variado, filiación social por medio de personas referentes (padres), etc. si esto falla es entonces cuando hay una disminución en el desarrollo que se manifiesta en el correspondiente retraso.

    Un ejemplo drástico lo constituye el hospitalismo, niños con necesidades físicas bien cubiertas intentan alcanzar por medio de movimientos monótonos (balanceo) los estímulos que les faltan.

    Cuando el niño comienza a gatear (6 meses) y a caminar (1 año) solo comienza a ampliar su radio de acción y a captar todo lo que le rodea. Cualquier limitación en estas relaciones hace que ciertas experiencias no se lleven a cabo y supone un perjuicio en le desarrollo. Los niños con minusvalías físicas son los más afectados por este problema y para minimizar las consecuencias en su desarrollo es recomendable comenzar cuanto antes con los refuerzos y suplementos adecuados.

    Hasta los años 60 se creía que la primera niñez sentaba las bases para la vida futura, pero en los últimos años han aumentado los conocimientos sobre la plasticidad del desarrollo y que el hombre es capaz de desarrollar sorprendentes rendimientos compensatorios.

    CREATIVIDAD

    Para Gottfried Heinent la creatividad “son aquellas aptitudes , fuerzas y talentos que tratamos de determinar por medio de nociones complejas tales como intuición, imaginación, riqueza de ideas, inventiva, originalidad o como pensamiento productivo, solución de problemas e imaginación creadora” y para Guilford, Torrance y Löwenfeld “los factores de la creatividad son fluidez o productividad, originalidad, elaboración, sensibilidad para detectar problemas y capacidad para redefinir un objeto, encontrando para él usos múltiples, diferentes de lo habitual.”

    La creatividad se ha considerado siempre como un don especial que tienen algunos individuos privilegiados, incluso se creía que tenía su base en la herencia y por otra parte la existencia de la creatividad se ha asociado a un acto cristalizado en la elaboración de un producto nuevo.

    Entonces la creatividad sería una cualidad, una aptitud con la que se nace; un talento que se pone de relieve en una determinada conducta.

    Recientes estudios han ampliado su concepto a la actitud, sin dejar de lado l que pueda haber de aptitud heredada o innata, y según Steinberg “es un rasgo de pensamiento que se puede adquirir y desarrollar.” Un potencial que toda persona posee. Todo individuo posee entre sus facultades intelectuales unas aptitudes mayores y menores para la creatividad.

    Esta fue la máxima con la que un grupo de psicólogos realizó una investigación entre sujetos cuyas edades comprendían entre los 45 años hasta la primera infancia.

    Los resultados obtenidos mostraron que solo el 2% de la muestra de los 45 años era creativo, luego el porcentaje no aumenta significativamente hasta descender a la edad de 7 años en el que se encuentra el 10% de sujetos creativos y a los 5 años el porcentaje alcanza el 90%.

    Las conclusiones son obvias, los humanos abordamos la vida con un gran potencial de creatividad que luego se ve reducido a causa de los malos hábitos, reflexiones que frenan la espontaneidad y la exigencia de conductas convencionales diversas. A partir de esto se establece una diferencia necesaria entre creatividad como talento espacial y como autorrealización, que se corresponden con la aptitud y la actitud respectivamente.

    Los niños creativos, desde sus primeros contactos con la realidad, no crean, descubren. Y esto se les hace considerar como creativos a algunos sistemas de enseñanza cuyos métodos estimulan el descubrimiento por parte del alumno. El niño que intuye la realidad, por un procedimiento analógico o el que por tanteo relaciona y le permite descubrir algo para sí, algo nuevo, ese niño es creativo y en consecuencia encuentra la satisfacción de sus autorrealización.

    Aunque después tenemos el problema de los niños pequeños que escriben “poemas maravillosos” cuando resulta que los niños pequeños forjan una imagen sorprendente, una línea o una frase que muestra una visión llena de frescor o una combinación inesperada de palabras que sorprende y agrada, y no saben que un poema es la exploración y la concreción de una experiencia en una forma y en el cual un adulto deberá hacer grandes generalizaciones sobre la vida, la libertad, etc.

    Habiendo visto esto podemos considerar en la creatividad unos aspectos fundamentales, criterios o condiciones para que exista la creatividad y niveles o estados de creatividad.

    -Aspectos fundamentales-

  • Sujetos creadores.

  • Procesos psicológicos.

  • Productos innovadores.

  • Ambientes creativos.

  • -CRITERIOS-

  • Conectividad: el hombre no puede crear a partir de la nada, la creatividad humana es relacionar, y en su análisis, que las conexiones no se encuentran al azar sino que proceden de una nueva ordenación de los elementos de la nueva creación.

  • Originalidad: esta cualidad e esencial y exige la categoría de singularidad. La originalidad alude a cuatro notas:

      • Novedad- algo todavía no-dado.

      • Impredictibilidad- no hay relación entre el objeto creado y posibles lazos casuales; por tanto hay incompatibilidad entre creatividad y teoría casual.

      • Unicidad- realidad única, diferente de todos los demás objetos.

      • Sorpresa- sentimiento que se produce en el espectador ante la visión de un objeto nuevo.

      • No-racionalidad: son los procesos metafóricos y de simbolización presentes en las conexiones nuevas.

      • Autorrealización: la creatividad conlleva un cambio en la estructura de la personalidad que se dirige al logro de la plena realización. La persona que se auto realiza se caracteriza por poseer gran fuerza de motivación.

      • Apertura: son las características del ambiente que facilitan al individuo creativo el paso del estado en que se encuentra a soluciones futuras. A este criterio se le puede denominar también, posibilidad. Estos rasgos son objeto de aprendizaje y no forman parte del legado hereditario.

      • -Niveles-

      • Expresivo- Imaginación en los juegos; no necesita ninguna habilidad y originalidad pero representa una expresión independiente del sujeto (el niño que viaja montado en una silla)

      • Productivo- Interviene el factor “aparato, herramienta o elemento de construcción” y por tanto cierta técnica y habilidad.

      • Inventivo- Plasticidad del pensamiento y originalidad elevada.

      • Innovador- Realización científica o artística que se separa de lo convencional.

      • Emergente- Se atribuye al descubrimiento de un principio fundamental nuevo (Einstein-relatividad)

      • Destacar que los niveles o estados de creatividad fueron `propugnados por E. Taylor, en 1959, en su libro The nature of creative process; y los criterios de creatividad por Ralph J. Hallman, en 1963.

        Otro modo de concebir el pensamiento creador pone de relieve la posición del individuo. Un alejamiento de las ideas y hábitos antiguos, búsqueda de soluciones por medio de un método fuera de lo ordinario, un segundo modo podría ser el proceso de asociaciones del tipo estimulo-respuesta.

        Con estos enfoques se comprende que cuanta más capacidad tenga el individuo para ver relaciones nuevas entre sus ideas y sus experiencias anteriores, más capaz será de resolver problemas nuevos.

        Ahora bien, tenemos que tener en cuenta que hay causas que frenan el proceso creativo; y más aun en el plano de lo cotidiano en el que la resolución de problemas requiere asociaciones de conceptos, de ideas y de experiencias que son adquiridas y que facilitan la adopción de actitudes adecuadas ante las dificultades pero que frenan la marcha intelectual creadora; o sea que a más hábitos adquiridos menos creatividad.

        Hilgard y Etkinson, basándose en experiencias realizadas, afirman que el freno del pensamiento creador aparece bajo dos formas:

      • Sistema de habituación- Tendencia a persistir en el uso de soluciones que ya han demostrado su eficacia.

      • Constancia funcional- Incapacidad de encontrar, para unos aparatos, objetos, o unas teorías u otras cosas, funciones diferentes de las que generalmente se les atribuye.

      • Para Torrenc la normal regresión de la actividad creativa del niño se produce a medida que se va encuadrando en un sistema escolar de mayor exigencias. A partir de los cinco años algunos niños pierden sus estímulos y curiosidad por aprender, hacia los nueve años son muchos los que ceden a las presiones de sus amigos para adaptarse a ellos y en los primeros cursos de secundaria acusan una nueva angustia por la necesidad de conformarse a las normas.

        Para superar estos bloqueos u obstáculos se puede recurrir a ciertas actividades que favorecen la creatividad o por lo menos bordean el obstáculo y allanan el camino.

        Se puede descansar ante un problema para abordarlo de nuevo desde otro punto de vista o con las ideas más claras y otra manera es el ejercicio de flexibilidad o de pensamiento divergente, se trata de encontrar soluciones múltiples a un mismo problema.

        Estas actividades se pueden emplazar para abordar la constancia funcional; y dan resultado.

        Otros tipos de actividades son las que se realizan para desarrollar la creatividad mediante la educación, y son:

      • Crear un clima de juego- el juego es la actividad más natural del niño. El juego debe fomentar los resultados en sí mismo y no la competitividad. El juego encuentra en el estudio y disfrute de la música, ocasiones innumerables.

      • Favorecer el pensamiento divergente- lo hemos visto anteriormente.

      • Planteamiento de actividades abiertas- hacer pensar al niño de manera divergente.

      • Utilización de las técnicas de creatividad- lo veremos más adelante.

      • Aplazamiento del juicio crítico- si tras cada opinión se emite un juicio, la aportación de nuevas opiniones desciende o se termina.

      • Ejercicios de descubrimiento de pautas informales- descubriendo en los datos del problema el material básico de la respuesta.

      • Propiciando la autorrealización.

      • Intentando la colaboración con los demás- a más personas más ideas. El grupo es el elemento condicionante de la creatividad, con lo cual el grupo debe cumplir una serie de condiciones: motivación social, comunicación, objetivos comunes e interpretación grupal.

      • Favorecer la aceptación de resultados singulares- la singularidad no implica falta de coherencia ni extravagancia.

      • -Técnicas creatividad-

        Antes hemos mencionado las técnicas de creatividad para favorecer el desarrollo de la misma; estas técnicas se basan en una técnica de grupo. Son las siguientes:

      • - Torbellino de idead-

      • Fue descubierto por Osborn en 1938 como técnica de reflexión creativa en grupo, su forma definitiva quedo fijada en 1953. consiste en:

      • Fase productiva- el grupo formula todas las respuestas posibles a una cuestión, ordenadamente.

      • Fase evaluativa- selección de las mejores respuestas hasta encontrar la mejor.

      • Dada su difusión esta técnica se ha retocado ampliamente; por ejemplo en la fase productiva cualquier idea, por ridícula o absurda que parezca puede ser expresada; por lo tanto no puede haber ningún tipo de crítica, manteniendo así la fluidez de ideas, la cantidad es base para la calidad; a mas ideas mejor y aunque no se admitan críticas si se admiten respuestas que modifiquen o maticen las ya expuestas, o pueden utilizarse las ideas de otros como punto de partida. Solo la falta de ideas invalidaría al grupo. Esta técnica también puede emplearse individualmente; en este caso la primera fase es de acumulación de ideas y la segunda de crítica.

        En la fase de crítica se plantean varias preguntas:

          • ¿Quién debe elegir las ideas mejores? El mismo grupo o sujetos ajenos al grupo. Las dos opciones están fuertemente avaladas por sí mismas.

          • ¿Qué método debe seguirse? Ordenándolas según su importancia de acuerdo con los criterios elegidos, otras veces se pueden juntar según los criterios aplicados a todas. Se escogen las de más puntuación total.

        El torbellino de ideas a derivado en otras técnicas:

        - Torbellino destructivo-constructivo -

        La primera fase es destructiva, se exponen los aspectos negativos del problema o los defectos del objeto sin refutar ni evaluar, en la segunda fase se corrigen los defectos señalados y se refuerzan los puntos débiles.

        - Torbellino escrito -

        Es lo mismo que el original pero escrito, se construye un banco de ideas y luego se ordenan y seleccionan.

        - Método 635 -

        Un grupo de 6 personas aporta por escrito 3 ideas en 5 minutos, luego cada miembro del grupo recibe las hojas de los otros y añade otras 3 ideas y así sucesivamente. Luego se valoran. Las sesiones se pueden interrumpir temporalmente y cada participante puede aprovechar para aumentar su información y por consiguiente sus aportaciones.

        - Philips 66 -

        Un grupo se subdivide en grupos de 6 personas que discuten el tema durante 6 minutos y llegan a una solución. La discusión general de los informes de cada grupo debe dar la solución final. Este método tiene la ventaja de hacer participar a todos y debe contar con un coordinador general.

        - Cuchicheo -

        Es similar al anterior pero en vez de ser grupos de 6 personas son de 2. las parejas discuten en voz baja durante unos minutos; luego se juntan todos y se discuten las conclusiones en grupo.

        Con los aspectos fundamentales, los criterios para que se de la creatividad, los niveles de desarrollo de la creatividad y los técnicas de creatividad; tenemos los factores que deben o deberían influir en un individuo para poder empezar el proceso del trabajo creativo. Todo esto sin menospreciar la creatividad innata.

        EL PROCESO DEL TRABAJO CREATIVO

        A primera vista se puede decir que esta proceso es totalmente diferente para las ciencias y para las artes. Para las ciencias requiere unas hipótesis de partidas claras, un sistema riguroso, unos resultados precisos, reproducibles y verificables. Para el arte el proceso metodológico parece tener un valor relativo, y si el resultado final tiene une forma igualmente podría tener otra diferente.

        Muchos se han dedicado a estudiar el camino seguido hasta la idea creadora, analizando las etapas que conducen a la creación. Unos por el estudio introspectivo y la anécdota, otros por el estudio de biografías y de las características de la personalidad y otros por el testimonio propio de los genios creativos. Llegando todos a la misma conclusión; que el resultado final es él termino de un proceso dividido en cuatro fases:

        1 - La preparación -

        Aunque parezca que la idea innovadora ha irrumpido repentinamente, se ha realizado una preparación del terreno en forma de aprendizaje y de reflexiones. En resumen, esta primera fase es la formación y el estudio del individuo durante su vida.

        2 - La incubación -

        En esta fase se tiene la sensación de estar estancado, dándole vueltas y repitiendo los datos sin parecer avanzar mucho. Sin embargo la solución puede llegar sin que se haya reflexionado conscientemente sobre ella, incluso durante el sueño; lo que hace que muchos psicólogos digan que la organización de daos adquiridos durante la preparación se realiza por medio del pensamiento inconsciente.

        3 - La inspiración -

        También llamada intuición o insight, es el instante en que se produce la iluminación, los diferentes elementos adquieren un sentido que nos lleva a la solución. Según testimonios de pintores y músicos, esto es el momento en que son presos de una necesidad intensa de proyectar sobre el papel o la tela lo que les viene al espíritu casi organizado. Dikens decía: “Yo no lo invento, realmente no lo hago, sino que lo veo y lo pongo por escrito.”

        Muchos científicos y no científicos relatan que la solución se les manifestó en una situación de semivigilia y sueño, o simplemente en el sueño, aunque también puede ocurrir con las facultades plenamente despiertas. A Henri Poincaré (1854-1912) le vino la solución a sus dificultades matemáticas cuando estaba en plena conversación en el autobús que lo llevaba a Cannes. Lo que pasa es que hay un tiempo de estancamiento, de reflexión y de duda antes de que todo se precipite hacia la resolución de las dificultades y el descubrimiento, entonces el autor de la obra o del descubrimiento se encuentra en un estado de febrilidad controlada y sólo encuentra reposo con la realización de la idea.

        4 - La verificación -

        También se le puede llamar “estadio de elaboración-verificación” cosa razonable si tenemos en cuenta que la creación artística es más una elaboración que una verificación ya que la realización del artista puede gustar o no y no hay en ella una verificación parecida a la del proceso científico final, en el cual es necesario formular y presentar el descubrimiento de manera inteligible y que pueda soportar la confrontación de la lógica y de la realidad.

        Estas etapas no se suceden de manera fija a como las hemos presentado, pueden entremezclarse y asociarse de dos en dos o de tres en tres pero también pueden presentarse en el orden citado.

        C.I. Y CREATIVIDAD

        ¿Hay una relación reciproca entre la inteligencia y la creatividad? Entre los estudios que se han hecho para contestar a esta pregunta, muchos de ellos han demostrado una ausencia casi total de correlación. (Getzel y Jackson en 1962) Partiendo de este punto se pueden dar todos los casos `posibles; individuos de C.I. muy alto y de creatividad muy alta o muy baja y también individuos de C.I. muy bajo y de creatividad muy alta o muy baja.

        Sin embargo trabajos recientes han aportado algunos matices; por debajo de un C.I. de 85, la creatividad es inexistente; entre 85 y 120 aparece una débil correlación y por encima de 120 hay dos tipos de sujetos: los muy creativos y los no creativos.

        Otro estudio realizado en Israel por Butler Poz y Danzer, llega a conclusiones diferentes: los niños con un C.I. relativamente bajo obtienen excelentes puntuaciones en creatividad y los niños con un C.I. elevado no son forzosamente los más creativos. Por otra parte del 4 al 5% de los niños creativos presentan puntuaciones bajas de C.I. en diversos niveles. En resumen:

      • Existe para un nivel de C.I. (entre 85 y 120) una correlación relativa, como sólo es relativa y sólo para unos niveles de C.I., no es posible sacar unas reglas prácticas que definan el nivel de creatividad de un sujeto a partir de su C.I.; lo que nos lleva a la segunda comprobación que es bien conocida.

      • Los tests de C.I. y los de creatividad no miden las mismas aptitudes.

      • Como instrumentos, los tests de C.I. no reflejan algunas facultades mentales de gran valor intelectual.

      • Observando y razonando lo que hemos visto anteriormente, la creatividad aparece como un segundo brazo de la inteligencia, capaz de suplir a la inteligencia básica cuando esta fracasa, pero no sin recibir su ayuda aunque lo que diferencia a la inteligencia de la creatividad no es tanto el proceso de pensamiento, como los campos en los que cada una de ellas se ejercita.

        EL INDIVIDUO CREATIVO

        La historia ha demostrado que la creatividad en los grandes hombres como Edison, Freud, Shakespeare, Van Gogh o Einstein, no era un fenómeno accidental, sino modo duradero de replantearse la realidad y de transformarla constantemente.

        Muchos investigadores se han dedicado a tratar de conocer la características distintas de los grandes hombres a fin de comprender mejor lo que motiva y se oculta detrás de la carrera hacia la innovación y el descubrimiento. Las características comunes a todos los sujetos muy creativos eran las siguientes:

      • Gran libertad de acción y de pensamiento: se interesan muy poco por las actividades colectivas ya que las costumbres imponen el conformismo y por otra parte, si creen en estar el buen camino no ceden a las presiones que intentan modificar sus opiniones.

      • Se encierran menos en unas percepciones limitadas y rígidas de la vida.

      • Reconocen sus pulsiones irracionales.

      • Prefieren la complejidad y la novedad.

      • Aprecian el humor, estando dotados de un sentido del humor muy notable.

      • Los valores teóricos y estéticos aparecen a menudo en sus conversaciones.

      • Comprobamos que entre estas características comunes no encontramos el C.I. La razón de ello la hemos visto anteriormente, es más, en algunos artistas (pintores, escultores y diseñadores principalmente) la correlación entre la calidad de producción y el nivel de C.I. es incluso ligeramente negativa.

        Por otra parte en los resultados de los tests de personalidad, los arquitectos y los escultores presentaban perfiles más patológicos que sus colegas de control y que la población general de los adultos, pero a la vez obtenían puntuaciones sensiblemente más elevadas para la “fuerza del yo”, “la eficacia” y “ el control”. Esto le hizo decir a P.E.Vernon que hay motivos para contradecir la teoría de Freud, en la medida en que no son los conflictos internos y la represión en sí mismos los que dan origen a la creatividad, sino la capacidad de transformar estos conflictos en producciones artísticas y en descubrimientos.

        Porque no todo individuo que presenta una neurosis es creativo; solo lo es aquel que presenta este elemento suplementario que favorece la canalización de las tensiones psíquicas en una salida positiva. Ahora que ya sabemos sus características comunes y sus cualidades psíquicas, tenemos que identificar al creativo, que no es fácil porque los tests de C.I. no son de ninguna utilidad. En el Estado de Maryland las instituciones escolares siguen un procedimiento con dos etapas:

      • Se hace una selección niños sobre la base de las recomendaciones de los padres, maestros o amigos, apoyándose en realizaciones que manifiesten creatividad (trabajos literarios, artísticos, científicos, etc.) y por ultimo basándose en una rápida apreciación de las actitudes y comportamientos que se refieran al creativo en general.

      • Después el niño debe someter uno de sus trabajos de creación a la apreciación de los entendidos en la materia y pasar con éxito un difícil test de creatividad.

      • Ahora ya tenemos al niño creativo, entonces ¿Qué se puede hacer para mejorar y alentar la creatividad? Como vimos al principio la creatividad aparece en una edad muy temprana pero el medio inmediato y la escuela frenan sus expectativas con sus exigencias de convencionalidad. Hay una serie de condiciones que favorecen, o deberían favorecer, la creatividad en todos los niños:

      • Iniciativa personal: ser curioso, hacer preguntas, reflexiones personales.

      • Autoaprendizaje: Torrance demostró que los niños educados en el autoaprendizaje presentaban un alto nivel de creatividad.

      • Buena apreciación de sí mismo: ayudarle a tener seguridad, a desarrollar sus propias facultades y a no temer expresar su individualidad frente ala sociedad.

      • Reacciones del entorno: estas deben ser alentadoras.

      • Alentando la imaginación: la represión favorece la tendencia a acumular información más que a usar la imaginación.

      • Libertad individual: de expresarse y de experimentar.

      • Derecho al fracaso: conceder este derecho, y además sostenerlo en el fracaso para que le sirva de base para otras ocasiones. “ERRAR ES DE SABIOS”

      • Aunque también hay unas posturas que hay que tratar, en la medida de lo posible, de evitar:

      • La carrera para lograr resultados brillantes. Desvío del objetivo.

      • La petición de conformismo con el grupo de su edad.

      • La represión de la curiosidad.

      • La acentuación del rol sexual, reduce la posibilidad de acentuar ciertos aspectos de la personalidad.

      • La separación neta entre el trabajo y el juego. El espíritu de juego en trabajo crea una atmósfera de aventura propicia a la creación.

      • Estas reglas que hemos visto, igual que las anteriores, no deben observarse solamente en el ámbito escolar, sino también en el familiar en la edad determinante de la escuela a fin de evitar que el niño se encierre en unos esquemas rígidos antes de su escolarización.

        Para terminar, solamente decir que aunque en los tests no aparezca; en mi humilde opinión el C.I. y la creatividad sí estan relacionados recíprocamente y tenos de lo expuesto anteriormente la creatividad aparece como un segundo brazo de la inteligencia cuando esta fracasa y esto solo parece que es en los individuos con un C.I. bajo; por lo que todo individuo nace con un potencial de creatividad que algunos desarrollan y otros no, por lo que sea, sistema educativo, conformismo, etc. pero que en esto de la creatividad no hay ni buenos ni malos individuos creativos, solamente un nivel de desarrollo del potencial primario. Todo esto sin olvidarnos de lo innato, del genio creador, el cual esta por encima de todo esto y al que solo afecta aquello que incide sobre su personalidad.

        APÉNDICE

        INTELIGENCIA ZOOLÓGICA- Es evidente que los animales pueden aprender algo como demuestra el adiestramiento, pero un comportamiento inteligente existe en la capacidad de trasladar lo aprendido a una situación nueva, desconocida, y solo en el caso de los mamíferos se ha constatado la posibilidad de solucionar problemas. En los experimentos hechos por Köbler, los chimpancés coger un plátano, colgado del techo de la jaula, subiéndose a una silla y empujándolo con un palo aunque esto no lo hayan visto nunca, sin embargo otras especies inferiores como los rhesus no son capaces de actos planificados de este tipo.

        REFLEJOS CONDICIONADOS- Cada reflejo es consecuencia de un estimulo determinado, a la vista de la comida se produce el reflejo de la saliva; con un ligero golpe, preciso, en la rodilla se produce un reflejo del tendón de la rodilla. Ahora bien, si a este reflejo se le une varias veces un estimulo, llamado neutro, por ejemplo un tono determinado, en el futuro este estimulo neutro desencadenará el reflejo; De esta manera el reflejo esta condicionado por él estimulo.

        INTELIGENCIA SOCIAL- Es el conjunto de todas las destrezas sociales también llamadas coloquialmente “habilidades sociales”. La capacidad de trabajar en equipo hoy en día a adquirido gran importancia, y la experiencia cotidiana demuestra que hay grandes diferencias entre las personas a la hora de dar forma a las relaciones con los demás.

        EMPÍRICO- Perteneciente o relativo al empirismo.

        EMPIRISMO- Sistema o procedimiento fundado en la mera practica o rutina. Sistema filosófico que toma la experiencia como única base de los conocimientos humanos.

        ALFRED BINET- Psicólogo y filósofo francés (Niza1857-Paris1911) Colaborador de Charest y director del laboratorio de psicología filosófica de la Sorbona. Famoso por sus investigaciones sobre la inteligencia humana.

        JOHANN C.F. HÖLDERLIN- Poeta alemán (1770-1843) Uno de los primeros líricos románticos alemanes. Su obra presenta una profunda emoción, intimismo y melancolía, propios del romanticismo, no en vano su vida fue atormentada y triste. Sus temas giran alrededor del mundo clásico griego. Son notables sus obras Hiperión, La muerte de Empídodas, Odas, Elegías e Himnos.

        CESARE LAMBROSO- Medico, psiquiatra y antropólogo italiano (Verona1836-Turin1909) Profesor de psiquiatría, medicina legal y antropología criminal. Expuso la teoría de que el criminal es siempre un enfermo y el delito una enfermedad. Autor de “El hombre delincuente”.

        HENRÍ POINCARÉ- Filósofo y matemático francés (Nancy 1854- Paris 1912) Fue profesor en la Sorbona de mecánica física y experimental, de física matemática, de calculo de probabilidades y de mecánica celeste. Miembro de la Academia de Ciencias y de la Academia francesa, demostró el carácter no absoluto del conocimiento científico. Sus obras principales son “Ciencias e hipótesis”, “El valor de la ciencia” y “Ciencia y método”.

        BIBLIOGRAFÍA

        • La inteligencia por Ralf Horn. Colección FLASH. Ed. Acento.

        • Pedagogía y Didáctica para músicos. Pilar Fuentes y Juan Cervera. Ed. Piles.

        • Los niños superdotados. A. Coriat. Ed. Herder 1990.

        • El desarrollo de la capacidad creadora. Lowenfeld V., Lambert W. , Ed. Kapeluzz 1972.

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        V : ed

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        Verbo-numérico

        Practico-mecánicas Espaciales