Inadaptació social

Pedagogia. Inadaptats. Dinàmica Bullying: Intimidació entre iguals. Paulov. Agressivitat. Psicoanàlisi

  • Enviado por: Quo
  • Idioma: catalán
  • País: España España
  • 47 páginas
publicidad
publicidad

Índex

  • Introducció al Treball 2

  • Introducció al Tema 3

  • Definicions 4

  • Models Teòrics 7

  • La Dinàmica Bullying: Intimidació entre iguals 14

  • L'Escola i el Docent davant el conflicte 20

  • Preguntes 29

  • Entrevista a Blanca Díaz del Departament D'Ensenyament

de la Generalitat 30

  • Estudi de cas 36

  • Entrevista a la Joana 39

  • Annex 47

Introducció al treball:

Quan ens vas proposar fer un treball relacionat amb l'assignatura de Pedagogia de la Inadaptació Social, ens varen venir molts temes al cap. Els nostres interessos eren molt variats, de fet, ens motivava tot i per això ens va costar molt definir-nos en un.

Des d'un bon principi, el tema dels acolliments ens venia molt de gust, però ens va semblar que podríem tenir molts entrebancs a l'hora de coordinar-lo amb la part pràctica (tenim una coneguda que treballa a la DGAM i li vàrem si podríem establir un contacte per fer una entrevista amb aquesta delegació i, tot i demana'ls-hi-ho per escrit, ens van dir que aquest servei no el tenien establert). Ens vam plantejar també el tema de la delinqüència juvenil, però també ens vam trobar amb el problema de la part pràctica i vam acabar decidint-nos per les conductes antisocials dins els centres escolars.

Durant uns quants dies, vam ser rates de biblioteques i navegants de la xarxa, trobàvem molta informació, a la que havíem de fer front i vam patir a l'hora d'acotar-nos i centrar-nos en l'esquema que presentem definitivament en aquest treball.

Les conductes antisocials que es generen a les escoles és un tema que ens va semblar interessant ja que és una temàtica que ha tingut molta importància darrerament i que es relaciona amb la Reforma Educativa. Els mitjans de comunicació l'han tractat de manera especial i el seu ressò ha estat ben palès, tothom en parla, tant des del coneixement com des del desconeixement.

A mesura que hem anat avançant en el tema, hem pogut anar concretant cada cop més l'estructura del treball, fins que no l'hem acabat, els subpunts s'han anat modificant degut a la gran quantitat d'informació que teniem i l'amplitud pròpia del tema.

Introducció al tema:

El tema de la violència escolar ha tingut darrerament un ressò social que ha alertat tant a la població com a la comunitat educativa, creant-se així programes d'actuació a nivell educatiu i social.

Al introduir-nos en el tema, ens vam trobar que hi havia una impresició de conceptes, per això els intentat definir i acotar prèviament. Després hem fet una revisió dels models teòrics que han tractat el tema i hem vist que en una situació d'inadaptació es poden trobar diferents explicacions de diferents models teòrics, és a dir, aquests no són excloents.

Seguit d'aquesta part més abstracte, ens hem centrat en les conductes antisocials en sí, en concret en el fenomen del bullying, la violència entre iguals: de què tracta aquest fenomen, els tipus que hi ha i els rols que adopten l'agressor i la víctima.

Aquest fenomen també l'hem tractat dins l'àmbit educatiu i hem vist com afecta a l'aula i a l'escola, sobretot a la figura del docent, que no té un suport tan material com metodològic per tractar-ho dins l'aula, provocant així un malestar en aquesta professió i un desconcert en la institució.

Pel què fa a la part pràctica, hem realitzat diverses entrevistes en diferents àmbits. A la primera vam anar al Departament d'Ensenyament, concretament a la Cap de Serveis d'Educació Especial, on ens van donar més informació sobre les diverses passes que es realitzen en el tractament d'un cas. La segona visita es va fer a Serveis Socials de l'Ajuntament d'Igualada, on ens van informar que a Primària no es donen gaires casos de violència entre iguals i que en un institut d'Igualada on es doni un cas de violència entre iguals, es crea una comissió entre EAPS, psicopedagog del centre i els educadors de Serveis Socials. Per acabar la part pràctica hem realitzat un estudi de cas d'un nen d'un centre d'Igualada.

Definicions:

Conflicte:

No implica violència, agressivitat, és natural i consubstancial a la vida humana. Cal saber regular-ho de manera creativa i constructiva, no violentament.

Violència:

No és innata, és un aprenentatge. Segons Galtung(1985) és quelcom evitable que dificulta l'autorrealització humana. Segons Jordi Planella (1998) és una situació on dos o més individus s'enfronten i una o més persones surten perjudicades física o psicològicament.

Agressivitat:

La finalitat és lesionar a un altre organisme o al propi. És el pas previ a l'agressió, que ja implica un contacte físic. Provoca disgust o rebuig, per tant, és censurable. Es vol obtenir alguna cosa, coaccionar, ensenyar el que no s'ha de fer per evitar certes coses que molesten, expressar poder, domini, tractar d'impressionar.

Conducta antisocial:

Entenem per conducta antisocial tots aquells comportaments que no es deriven d'un trastorn mental, sol ser una denominació provisional, per tant pot tenir solució o derivar en un estat crònic. Una conducta antisocial s'ha de donar amb certa freqüència i de forma extensa en el temps, ja que si no fos així l'hauríem de considerar conflicte. A vegades, però es pot donar un episodi aïllat, que pel seu caràcter virulent també s'ha de considerar com conducta antisocial.

Aquest concepte inclou diferents tipus de conductes antisocials que es diferencien pel grau de violència, pels subjectes que interaccionen i per l'espai on es donen.

Tant la violència com l'agressivitat es consideren conductes antisocials sempre i quan compleixen les condicions que caracteritzen a aquestes conductes.

Els comportaments antisocials es poden dividir bàsicament en dos tipus:

  • Visibles: Són aquells que són fàcilment perceptibles i moltes vegades són els únics que es tenen en compte, ja que per la seva "sonoritat" poden fer-nos pensar que són molt importants i urgents i es pot caure en l'error de dóna'ls-hi més importància de la que tenen.

  • Invisibles: Per les seves característiques, són difícilment perceptibles per pares i professors. És el cas del bullying, l'abús sexual i cert tipus d'agressions.

  • Conductes antisocials visibles que es poden trobar dins dels centres:

  • disrupció a les aules: Aquest tipus de conducta antisocial és una preocupació més directa i la font de malestar més important dels docents. La seva projecció fora de l'aula és mínima. Entenem per disrupció a les aules aquelles conducta de tres o quatre alumnes que impedeixen el desenvolupament normal de la classe, obligant al professorat a fer servir cada cop més temps en controlar la disciplina i l'ordre. Encara que no es pot considerar violència, aquest tipus de conducta interfereix en l'aprenentatge de la majoria dels alumnes i en el professor.

  • problemes de disciplina: Aquest tipus de conducta es caracteritza per afavorir l'aparició de conflictes en la relació alumne - professor. Aquestes conductes impliquen una major o menor dosis de violència (de la resistència o el "boicot" passiu fins al desafiament a l'insult actiu al professorat). Aquest fet pot influir greument en la vida quotidiana de l'aula. Cal recordar que aquest tipus d'agressió pot ser tant d'alumne a professor com de professor a alumne.

  • vandalisme i agressió física: Aquest tipus de conductes ja es poden considerar estrictament violència. Es tracta tant de la Violència contra objectes com contra persones. Aquest tipus de conductes són molt sorolloses, però en la realitat el tant per cent d'escolars que les duen a terme es relativament baix. Encara que actualment s'està donant una proliferació d'aquest tipus de conductes, i en molts països han hagut de prendre mesures dràstiques.

  • Conductes antisocials invisibles que es poden trobar dins dels centres escolars:

  • Bullying: són els processos d'intimidació i victimització entre iguals. No inclou violència Cal tenir en compte que els fenòmens de bullying encara són molt desconeguts. A Espanya hi havia una gran desatenció a tot el referit a les conductes horitzontals, però d'un temps cap aquí s'ha començat a tenir en consideració. La poca importància que s'ha donat a aquest tema fins ara, fa que hi hagi poca literatura sobre el bullying a Espanya i que ens haguem de basar molts cops en estudis realitzats a altres països amb un context ben diferent. Els comportaments antisocials tenen les seves arrels en l'entorn social que envolta als alumnes

  • Abús sexual: Aquest fenomen és una forma particular o pas més enllà del bullying en cas de tractar-se d'un abús entre iguals, però també es pot donar el cas d'abús d'un adult a un menor. És una conducta antisocial difícil de detectar, ja que és dona de forma oculta. Aquest tipus d'agressió es dona bàsicament a la educació secundaria, i els estudis que s'han fet (en altres països) mostren que es tracta d'un fenomen poc freqüent.

  • Models teòrics:

    Teories clàssiques:

    Condicionament :

    Pavlov va ser el primer psicòleg en proposar una teoria sobre l'agressivitat, desenvolupada després pel psicòleg nord-americà Cannon. Com a autor destacat, tenim Dollard (1939) amb “Frustració i agressió”.

    Les teories que consideren l'agressivitat com una resposta als estímuls adversos sostenen que el mal és sempre suficient en si mateix per activar l'agressió. L'ésser humà procura patir el mínim possible, agredeix quan se sent amenaçat , anticipant-se a qualsevol possibilitat de dolor

    Els estudis clàssics de la Universitat de Yale, amb Dollard, afirmen que qualsevol acció agressiva pot ser atribuïda a una frustració prèvia. Un estat de frustració sol tenir com a efecte l'aparició d'un procés de còlera en l'individu, que pot arribar a produir algun tipus d'agressió, tant directa com verbal.

    En un primer moment es creia que la frustració era com una barrera que dificulta a l'individu arribar a una finalitat i produeix agressió. Més tard, es van tenir en compte els elements cognitius i, tot i que es segueix considerant una barrera, és el mateix subjecte el que se la imposa segons com interpreti la situació d'amenaça.

    L'agressió és una forma de resposta que produeix l'individu per a reduir la instigació frustrant, que tendeix a destruir o perjudicar a l'organisme que el provoca.

    La frustració fa que ens sentim malament, ens tornem desagradables, donant lloc a l'agressivitat emocional

    Hi ha uns factors psicològics que cal tenir en compte a més de la frustració:

    • Grau d'instigació: concepte quantitatiu i, per tant, està en funció de les frustracions, de la situació del subjecte que es frustra i del grau d'interferència en les seves activitats.

    • Grau d'inhibició: són uns mecanismes que el subjecte activarà per anticipar-se a un càstig, ja sigui perquè l'ha viscut anteriorment o per haver-ho observat en tercers.

    És com una cadena: la frustració porta a l'agressió, es produeix una interferència que comporta més agressió i més frustració i torna a començar.

    A mesura que es van anar desenvolupant aquestes teories, es van adonar que una frustració no té perquè desencadenar en una conducta agressiva.

    Aprenentatge social:

    El 1963, Bandura i Walters, van començar a estudiar les conductes agressives com un mitjà social per a aconseguir determinades finalitats.

    Des de les teories de l'aprenentatge social es van portar a terme una sèrie d'experiments amb nens, es va arribar a la conclusió que el recolzament positiu d'una conducta agressiva fa que aquesta augmenti, a més de que es transmetin a qualsevol situació social i de possibilitar l'augment d'expressió d'altres conductes també agressives, és a dir, per a produir un nen molt agressiu només cal exposar-lo a models agressiu i davant les seves conductes agressives, gratificar-lo constantment.

    Psicoanàlisi:

    El psicoanàlisi de Sigmund Freud té com a principi que el psíquic té dos parts: conscient i inconscient. A aquest últim nivell es pot arribar a partir d'aquells fenòmens psíquics com els somnis, aquells actes frustrats o ordres posthipnòtiques. L'inconscient es regeix per principis diferents al conscient, sobretot pel plaer, pulsions, fantasies, afectes, vivències personals remotes,...

    Segons el psicoanàlisi, una personalitat harmònica és aquella en la que hi ha un equilibri entre el ello, el jo i superjo. Aquests tres elements són tres instàncies psíquiques que fan referència a la part més inconscient i impulsiva, al mediador entre aquestes pulsions i les normes socials, culturals, que seria el superjo.

    Les teories de l'agressivitat del psicoanàlisi han passat per tres fases:

  • l'agressivitat estava considerada com pulsions sexuals incontrolades del ello

  • agressivitat com a resultat de la relació amor - odi, el jo té més importància

  • agressivitat deguda a la mort de la persona, agressivitat cap als demés o cap a un mateix, és la resposta a la pressió del superjo.

  • Des de la perspectiva psico-evolutiva, un nen acabat de néixer necessita establir una relació amb alguna figura d'afecció, que és el que li permet la seva supervivència i creixement.

    Si hi ha una manca d'aquest primer vincle, se'n deriven comportaments marginals i psicopàtics posteriors, incapacitat de desenvolupar sentiments socials positius, és a dir, conductes o comportaments antisocials.

    Segons Adler, si les relacions socials són insatisfactories, es produeixen deformacions en els “sentiments de contacte”. La seva teoria ens diu que si no hi ha un desenvolupament integral de la personalitat es poden donar manifestacions agressives o conductes neuròtiques.

    Teories sociològiques:

    Des d'aquesta perspectiva, són les influències socials les que configuren la conducta dels individus.

    Dins l'escola, el grup d'iguals juga un paper molt important en el procés d'interiorització i adaptació a les normes socials. En el joc social, cada subjecte té un rol concret, a partir del qual els demés tenen unes expectatives. Quan hi ha una contradicció entre aquestes expectatives i la conducta real del nen, es produeixen situacions de conflicte.

    Cal distingir dos aspectes de l'agressivitat social: una que es genera quan els objectius que es persegueixen són de tipus material i individualistes i l'altre tipus d'agressivitat que es planteja a nivell de grup organitzat, és una agressió socialitzada.

    La cooperació és un element important de la conducta social, i la competència de la conducta antisocial. Quan existeixen alts nivells de competència entre els membres d'un grup, pels subjectes que competeixen és més important mantenir a ratlla als altres que controlar-se a si mateixos, els altres intentaran controlar-se en lloc de donar-se ànims per seguir endavant.

    Teoria Catàrtica:

    El concepte de catarsis s'ha adoptat com una analogia entre la necessitat de descàrrega de tensió de la persona i la descàrrega de pressió d'un líquid.

    El fenomen catàrtic suposa una expressió sobtada d'afecte anteriorment reprimit, l'alliberació del qual és necessària per a mantenir un estat de relaxació adequat, per tant, és la única solució al problema de l'agressivitat humana. Si es produeix una catarsi, la persona se sent millor i menys agressiva, però si aquest mecanisme està bloquejat, el subjecte es tornarà més agressiu.

    El fenomen de catarsis ha estat estudiat des de diferents teories com la psicoanalítica, les teories socials o les fisiològiques.

    Teoria etològica:

    La etologia és la ciència que estudia el comportament i hàbits animals, a partir de l'observació sistemàtica de les pautes de conducta , vol establir una diferència entre instints i conductes apreses.

    Des d'aquest enfocament, la violència té com a funció la supervivència de l'espècie, hi ha una diferència entre dos tipus bàsics d'aquesta conducta:

    • agressió interespecífica: que té com a funció buscar aliments, defensar-se i reaccionar davant les possibles amenaces.

    • Agressió interespecífica: és la agressió en si, causada per diferents factors: distribució territorial de l'espai, agressions sexuals, defensa de la descendència i per instauració i preservació de jerarquies socials.

    Per als etòlegs, la violència és una conducta innata, una reacció impulsiva, relegada al nivell inconscient, que es desenvolupa a partir d'uns estímuls externs, que són els desencadenants dels instints. L'agressió es considera espontània i no hi ha cap plaer associat a ella. Es poden observar unes senyals innates per demostrar agressivitat, que en l'home estarien marcats per la cultura.

    Blurton-Jones (1967) va descriure el “joc desendreçat”, aquell joc que no té una finalitat clar, que implica un alt nivell d'acció i que normalment consisteix en perseguir i escapar. No implica agressivitat.

    En el desenvolupament d'aquest joc, hi ha un període crític en el que si els nens no interactuen o no ho fan prou, poden presentar problemes d'adaptació i una incapacitat per diferenciar joc de realitat.

    Per tant, la interacció entre iguals és un factor important de la socialització de conductes agressives.

    Teories cognitivistes:

    La hipòtesi central és que l'agressivitat pot tenir origen en la interpretació que el subjecte fa de l'entorn, segons el seu desenvolupament anterior.

    Un dels moments més crítics és quan els nens entren en contacte amb els seus iguals, a l'escola. Passen d'una situació d'inferioritat i submissió a unes normes paternes a la possibilitat d'una igualtat un establiment de normes amb els seus companys. La interacció amb els iguals produeix en els nens uns desequilibris cognitius que el portaran al seu desenvolupament. A més, el nen pot adquirir estratègies socials per mitjà dels processos de negociació i intercanvi.

    Si en aquest processos no hi una certa normalitat, es quan es donen conductes agressives.

    Segons Dodge, els nens que no estan ben adaptats en el grup, fan males interpretacions de les senyals dels altres i poden respondre de manera agressiva.

    Per Asher i Reshaw, un nen no adaptat a acceptat pel seu grup, pot ser per un inadequat coneixement de regles i principis del grup, manca d'estratègies socials, objectius no acceptats per la resta o insuficient coneixement del seu impacte sobre els altres.

    Teories Psicofisiològiques:

    El comportament agressiu té unes bases fisiològiques però només ofereixen una informació addicional dels medis d'aquestes conductes, no es poden considerar una teoria complerta. Ens donen informació sobre mecanismes, límits o circumstàncies que poden afavorir la seva aparició.

    El sistema nerviós involuntari té dos subsistemes: el simpàtic, que ens predisposa a l'acció, i el parasimpàtic, que ens relaxa i disminueix l'acció. Des de la perspectiva de les conductes agressives, seria el simpàtic i tot els canvis que produeix en l'organisme el que podria portar-nos a actuar agressivament.

    El mateix passa amb la secreció de la hormona adrenalina, que produeix una acceleració fisiològica. Unes altres hormones que poden accelerar l'organisme són les sexuals. No trobem, però, cap relació directa amb la secreció directa d'aquestes hormones i conductes violentes, només són factors que poden predisposar però no factors causals.

    En el sistema nerviós central també podem trobar unes zones que poden comportar comportaments agressius però no només per la seva estimulació.

    Des dels estudis genètics, s'ha demostrat que no hi ha cap transmissió de conductes agressives, només característiques hereditàries que podrien arribar a predisposar a l'agressió com la força física. És com el cas del síndrome cromosomàtic del “superhome”, aquell que els seus cromosomes sexuals són XYY. Tampoc hi ha una relació causal, però pot predisposar ja que aquests subjectes compten amb una gran talla i una gran força física i volum muscular.

    El comportament agressiu no es pot definir des d'una única teoria, ja que es pot entendre des de diferents perspectives, com hem pogut veure al llarg d'aquest apartat: hi ha teories que es centren més en el subjecte i altres més en factors socials, però hem de dir que es complementen, que totes són igual d'importants i que per tant, no són excloents.

    LA DINÀMICA BULLYING: INTIMIDACIÓ ENTRE IGUALS

    Aquest fenomen moltes vegades és difícil de detectar, ja que és una conducta antisocial invisible. A més el desconeixement per part dels educadors de la seva existència i de la seva gravetat fa que passi encara més desapercebut.

    El bullying és dóna quan un alumne és agredit o es converteix en víctima al estar exposat de forma repetida i durant un temps considerable a accions negatives que porta a terme un alumne o varis d'ells, entenent per accions negatives quan algú, de forma intencionada, causa algun mal, fereix o incomoda a un altre persona. A més podem trobar tres tipus d'accions negatives diferents:

    • Verbals: amenaces, burles, prendre el pel, posar mots,...

    • Físiques: picar, empènyer, donar puntades de peus, pessigar, impedir el pas mitjançant el contacte físic.

    • Psicològiques: carotes, gestos obscens, exclusió d'un grup a propòsit, no complir els desitjos de l'altre persona, escampar rumors,...

    La característica bàsica d'aquest procés és el desequilibri de forces, entenent per desequilibri de forces no només l'aspecte físic, sinó també el psicològic. A més, aquest desequilibri de forces ha de ser complementari. Hi ha d'haver un agressor/s, el que surt beneficiat o guanyador en el procés d'intimidació, el que aconsegueix malmetre l'altre d'alguna manera i a causa d'això veu augmentat el seu “poder”. També hi ha d'haver una víctima, el perdedor, que pot experimentar sentiments de por, impotència, indefenció i que es caracteritza per ser incapaç d'actuar, de defensar-se de l'agressor. El fet de tenir aquest rol conclou amb una disminució de l'autoestima. Aquestes són les conseqüències bàsiques d'aquest procés, però poden tenir altres repercussions tant en la víctima com en l'agressor.

    Els intimidadors amb freqüència formen part d'un grup, els integrants del qual molts cops són observadors passius de l'agressió. Les víctimes poden percebre que aquests “espectadors” estan d'acord amb la conducta dels intimidadors. Molts d'aquests alumnes “espectadors” poden desempenyar diversos rols: ajudant, reforçador, aliè o defensor.

    La resta d'alumnes o companys de les persones que participen en la dinàmica bullying (bullie i víctima) consideren més positivament al bullie que la víctima, fet que reforça positivament l'actuació de l'agressor i afavoreix que la intimidació es continuï produint.

    Les dinàmiques de bullying poden ser tant directes com indirectes. Les primeres són aquelles en que hi ha una relació directa entre víctima i bullie, en les segones això no es dóna i fa que aquesta l'agressió encara sigui més difícil de detectar.

    El bullie: un rebel sense causa?

    Darrere d'un bullie, s'amaga moltes vegades un nen amb problemes. El fet d'actuar de forma agressiva no té perquè ser degut a un trastorn mental, sinó que aquest tipus de comportament és un senyal que quelcom, en l'entorn del nen, no està bé. En punts anteriors ja hem descrit les diferents variables que poden portar a desenvolupar una conducta antisocial. L'interacció d'aquestes variables i el grau en que es donin influiran en el tipus de conducta que el nen mostri.

    Resumint, podem entendre aquestes conductes agressives com un missatge d'auxili dirigides als demés.

    Característiques dels bullies:

    • Generalment són de gènere masculí, encara que també n'hi ha de gènere femení.

    • Moltes vegades són repetidors (encara que amb el nou sistema educatiu el tema de repetir cursos ha canviat molt).

    • Personalitat:

    • Tenen una actitud tendint cap a la violència i l'ús dels medis violents que la resta d'alumnes.

    • Són molt impulsius. Tenen un autocontrol molt baix.

    • Solen intentar establir un domini sobre els altres.

    • En ocasions tenen conductes desafinats.

    • Es consideren sincers i asseguren que no tenen perquè aparentar ser millors del que són.

    • Acostumen a puntuar alt en les escales de neuroticisme, emocionalitat, extraversió i sinceritat. Fet que senyala que són persones molt viscerals i inestables i que acostumen a expressar el que pensen.

    • Tenen una autoestima bastant alta. Per tant són alumnes que tenen un concepte relativament positiu de sí mateixos. En relació amb això, varis estudis han demostrat que aquesta alta autoestima és més aparent que real, ja que sota els bullies moltes vegades s'amaga un nen ansiós i insegur.

    Les diferents conductes agressives que pot dur a terme un bullie són les següents:

    • Agressió real o fingida (incloent colpejar objectes).

    • Destrucció d'objectes, possessions o produccions d'altres.

    • Apropiació d'objectes (tant per la força com d'amagat).

    • Agressions verbals (que també incloent diverses formes de rebuig).

    • La delació (delatar) d'una falta real o suposada d'un company que el nen denuncia a un adult. Portar a terme aquest fet suposa la repressió de l'acusat.

    La víctima:

    Moltes vegades el fet de ser víctima també pot ser simptomàtic. Algunes característiques i conductes de les víctimes poden ser símptoma d'un cas d'inadaptació social, i l'estar sotmeses a el bullying pot agreujar la situació.

    Característiques generals de les víctimes:

    • Acostuma a ser menor que el bullie.

    • Generalment són nois. En el cas de les noies el percentatge de noies víctimes és major que el de noies bullies.

    • Presenta certs handicaps: aparença dèbil, ètnia minoritària, nen obès, porta ulleres...

    • Rendiment escolar millor que el del bullie.

    • Estan més satisfets amb la relació familiar que el bullie, però se senten sobreprotegits i amb poc marge d'autonomia.

    • Personalitat:

    • Acostumen a ser molt tímids i ansiosos i això es tradueix en poques relacions socials i aïllament.

    • Són més insegurs que la resta de companys.

    • Acostumen a tenir una opinió negativa de sí mateixos. Es freqüent que es considerin fracassats i se senten estúpids, avergonyits o carents d'atractiu.

    • A l'escola tendeixen a estar sols i abandonats.

    • Els costa imposar-se davant d'un grup.

    • Moltes vegades es relacionen millor amb persones adultes.

    • Tenen tendència a dissimular i a aparentar ser “millors” del que són.

    • Acostumen a treure puntuacions altes en neuroticisme, psicoticisme i a puntuar baix en extraversió i sinceritat. Això és degut a que son persones insegures de sí mateixes, tímides i que necessiten protegir-se d'alguna forma.

    • El seu nivell d'autoestima és moderat i generalment inferior al del bullie.

    • Tenen bastant autocontrol.

    Trobem dos tipus de víctimes:

    Víctima passiva: es veu totalment indefensa i no realitza cap tipus d'acció de contraagressió.

    Víctima provocadora: Pot intentar defensar-se, però generalment sense èxit. A més, a diferència de les víctimes passives, poden ser persones hiperactives, inquietes, ofensives... i poden arribar a resultar irritants pels adults. També poden intentar agredir a altres escolars més dèbils que ells. Un aspecte important que envolta aquest tipus de víctima és que la dinàmica bullying la sol dur a terme tot un grup d'alumnes (molts dels alumnes de la classe, per exemple) A part d'això el perfil de la víctima es correspon amb els trets descrits més amunt.

    De forma general, la víctima experimenta una reacció d'impotència, moltes vegades de por i d'indefensió davant l'agressor, no contraataca, i poc a poc el seu rol de víctima va augmentant:

    • Llàgrimes d'aflicció o de còlera.

    • Crits d'auxili.

    • Resistència sense contra-agressió.

    • Actituds i conductes de sumissió.

    • Conductes dirigides a que una 3ª víctima acudeixi a donar ajut a la víctima i la consoli.

    Indicadors que ens poden ajudar a detectar un cas d'intimidació entre iguals:

    L'agressor:

    Varis indicis que poden ajudar-nos a detectar un possible agressor. No cal que es donin tots, només alguns d'ells:

    Indicis primaris:

    • Poden gastar bromes desagradables, poden insultar, intimidar, amenaçar, posar sobrenoms, burlar-se, ridiculitzar, acovardir, empènyer, donar cops de peu, prendre o malmetre les pertinences dels altres.

    • Acostumen a tenir aquest tipus de conductes amb alumnes més dèbils i relativament indefensos.

    • Cal tenir en compte que un bullie pot tenir "seguidors fidels" al que pot encarregar el "treball brut" per tant, per poder detectar una dinàmica d'intimidació moltes vegades s'han de buscar bé les arrels.

    • L'agressor acostuma a ser noi, però també existeixen agressores, i aquestes són més difícils de detectar perquè utilitzen mètodes d'intimidació menys visibles (sobretot agressions verbals i psicològiques).

    Indicis secundaris:

    • Aparença més forta que les víctimes.

    • Tenen la necessitat de imposar-se, dominar i sotmetre al demés, moltes vegades mitjançant l'amenaça.

    • Tenen un caràcter molt inestable i acostumen a enfadar-se amb facilitat, són impulsius, tenen dificultats per adaptar-se a les normes i acceptar les contrarietats.

    • Solen tenir una actitud hostil amb els adults.

    • Normalment tenen un rendiment escolar per sota de la mitja.

    • Adopten diferents conductes antisocials.

    • A classe compten amb el recolzament d'almenys una petita part dels seus companys.

    La víctima:

    Varis indicis que poden ajudar-nos a detectar una possible víctima. No cal que es donin tots, només alguns d'ells:

    Indicis primaris

    • Els gasten bromes desagradables de forma repetida, els posen sobrenoms o noms malsonants, els insulten, els menyspreen, els ridiculitzen, els desafien, els denigren, els amenacen, els hi donen ordres, els dominen...

    • Son objecte de burles i de desprecis.

    • Els molesten, els acovarden, els empenyen, els punxen, els piquen i els donen cops de peu (i ells no saben defensar-se d'això com correspon).

    • Es veuen immensos en discussions i baralles en les que es troben indefensos i de les que tracten de fugir.

    • Els hi prenen, tiren o trenquen tot tipus de pertinences.

    • Acostumen a tenir contusions o ferides, la roba trencada,...

    Indicis secundaris

    • Acostumen a estar sols i apartats.

    • En els jocs d'equip són els últims en ser elegits.

    • Durant les hores de pati acostumen a quedar-se a prop dels adults.

    • A la classe tenen dificultat per parlar davant dels demés, es mostren insegurs i ansiosos.

    • Acostumen a tenir un aspecte trist, deprimit...

    • Hi ha un deteriorament gradual del seu treball escolar.

    L'Escola i el Docent davant el conflicte

    Els actes violents estan en un gran sistema de relacions interpersonals on les emocions, els sentiments i els aspectes cognitius estan molt presents i configuren part de l'àmbit educatiu. També estan lligats a les situacions familiars de cada alumne i a l'àmbit social de l'escola.

    El problema comença quan es vol resoldre el conflicte mitjançant l'autoritat, el càstig,....provocant, així, un clima de tensió a l'aula que el professorat no sap resoldre.

    Les administracions d'alguns països ja han llençat campanyes nacionals a través dels mitjans de comunicació amb la finalitat de conscienciar la societat i que això afavoreixi la prevenció dels fenòmens violents a les escoles. En altres països, com el nostre, ja sigui perquè no hi ha hagut casos extrems de violència, la informació que hi ha sobre el tema és limitada, i tot just ara es comencen a posar en marxa els programes i plans d'acció, de prevenció i tractament dels fenòmens. Encara que les teories psicològiques ofereixin aspectes interessants del fenomen de l'agressivitat, la concepció del problema queda incompleta si no es té en compte l'entorn social i la seva problemàtica. L'entorn que ofereix l'escola a les manifestacions d'aquestes conductes es poden concebre en un contínuum, extrems del qual trobem una agressivitat basada en l'existència de problemes personals i trastorns de relació i en les conductes dependents de la pròpia escola. Hurrelman parla d'unes tesis en les que es posen de manifest els estrets vincles existents entre la problemàtica escolar i l'entorn social en el que es desenvolupa.

    Tesi 1:els problemes de disciplina seriosos són un senyal no només d'una falta d'identificació amb els models escolar de valors i accions, sinó també un índex de les deficiències i dels conflictes del sistema de valors i d'accions de la societat en general.

    Tesi 2: els problemes de disciplina tenen, o acostumen a tenir, el seu origen en problemes personals acumulats.

    Tesi 3: La predominant estructura organitzativa, burocràticament rígida de les escoles porta a un anonimat dels problemes socials dels alumnes i per tant en la poca o nul·la aportació dels docents ens aquestes dificultats.

    Tesi 4: Certs alumnes es troben allunyats, dels vincles afectius i emocionals, de les seves respectives famílies que en l'organització social que anomenem escola ocupen un lloc utòpic dins la jerarquia escolar, i aquest es basa en el rendiment.

    Tesi 5: Un sistema d'interacció, concebut pel rendiment individual segons uns esquemes rígids molt importants pel desenvolupament personal, social i psicològic com és l'escola actual, és incapaç de satisfer les necessitats psíquiques i socials dels alumnes com a grup.

    A la nostra societat es fa palès que l'agressivitat o la violència mostrada per certs col·lectius d'alumnes no són res més que un símptoma de situacions de conflicte personal, familiar o social. El fet que només uns quants individus manifestin aquests tipus de conductes, no ha de fer-nos oblidar que l'escola com institució en sí, engendra entre els alumnes en general alts nivells d'avorriment, ansietat i sensació d'absurditat i ressentiment davant les jerarquies.

    Davant totes les situacions de conflicte no podem oblidar en el paper important del docent ja que aquest intervé en el joc de les interaccions que es produeixen tant a l'escola com a dins l'aula.

    Fent una visió general per l'evolució del rol del professor veiem que aquest ha evolucionat enormement en un període relativament curt. Primer el paper del mestre era la de simple transmissor de continguts els quals es produïen en un ambient rígid i autoritari. Aquesta situació, però, ha anat a progressant i complicant-se cada vegada més amb el pas del temps, ja que si en un principi l'autoritat que el rol de docent atorgava en el seu àmbit era qüestionable, actualment aquest rol està minusvalorat per la pròpia societat, incloent-hi els alumnes.

    Amb aquests aspectes hi ha també altres factors que situen l'estatus del docent en una situació qualificada d'incerta. Entre aquest cúmul de factors podem destacar:

  • Inexistència de la possibilitat d'ascens i de promoció personal i professional

  • Situació de subordinació professional

  • Imposició de programes, horaris, avaluacions,....

  • Baix nivell de retribució

  • Tots aquest factors tenen un efecte negatiu sobre la qualitat de l'ensenyament.

    Dóna la sensació que al professor no li queda més remei que acceptar la seva professió com una cosa demarcada i dirigida per instàncies sobre les que la el docent no té cap control.

    Però sigui quin sigui el rol del docent, s'ha de tenir en compte un factor bàsic i és el de les relacions del docent amb la cultura dominant. El sistema educatiu i el mateix fet educatiu estan establerts sobre la base d'una societat jeràrquica, la qual utilitza la cultura dominant pels seus fins. Malgrat l'educació busqui el sistema democràtic, el procés en el seu desenvolupament anirà marginant a aquells grups socioculturals que per les seves especials característiques no sintonitzen amb la cultura dominant.

    El professor, degut a les causes explicades (programes, continguts i avaluacions obligatòries) es converteix en l'eina institucional, la qual servirà com a mitjà difusor d'unes formes culturals dominants.

    La nostra societat valora exclusivament l'èxit i el rendiment com mitjans per determinar el valor de les persones. Les avaluacions, les necessitats de superar un temari cada vegada més extens situen el llindar escolar més elevat. De totes maneres he de tenir en compte quin és el rol del professor. S'ha d'entendre el docent com un transmissor de la cultura dominant i aquesta adquirirà una forma concreta mitjançant les relacions que s'estableixin dins l'aula. El docent, conscient o no, emetrà judicis i establirà desigualtats que afectaran considerablement a individus de classes socials desfavorables.

    La institució educativa, que posseeix una clara orientació cap a la classe mitja, no té en compte els diferents nivells de socialització dels seus alumnes. Això i la imposició de certs continguts i d'un llenguatge establert per la cultura dominant, fa entrar en conflicte a tots aquells grups llurs característiques no coincideixin amb les des de la cultura dominant.

    Tot i que sembli inversemblant existeixen una sèrie de treballs a voltant de l'ús del llenguatge dels professors i l'aparició, allarg termini, de dificultats escolars i de socialització. L'ús que fan els docents del llenguatge està clarament orientat cap ala alumnes de classe social mitja, llurs formes comunicatives coincideixen, deixant de banda a tots aquells que no tenen formes lingüístiques coincidents amb la majoria. Així, aquestes diferències es fan més paleses a l'entorn social i familiar de l'alumne. Si aquest pertany a la classe mitja trobarà en el seu medi familiar una continuació del llenguatge i les formes d'ús. Per contra, aquells alumnes que pertanyin a la classe social més baixa trobaran en les seves famílies un abisme comunicatiu, el qual accentuarà, encara més, les diferències que es produeixen en el seu entorn social i en les que s'imparteixen, implícitament, a l'aula.

    Relació Professor-Alumne:

    Quan un docent inicia la seva relació amb un nou grup es produeixen situacions de certa ansietat, tant pel docent com per part dels alumnes. El primer potser està condicionat pels comentaris dels seus companys i buscarà col·locar-se, respecte el grup d'alumnes, delimitant uns límits respecte la seva persona. Però e grup d'alumnes també buscarà prendre la mesura al docent, determinant quins són els límits reals als que poden arribar. Amb aquestes primeres impressions sorgirà el posterior clima que s'establirà d'ara endavant.

    Existeixen, però, inconvenients en relació a establir a l'aula un clima agradable. La posició del docent navega entre la necessitat d'establir un ordre que permeti el progrés del grup i el desig de tenir un tracte cordial amb els seus alumnes. És a dir, la seva adopció del rol de docent oscil·larà entre el fet de dirigir-se a la classe com un “líder imposat”, cosa que la seva facultat de docent l'ajudarà, o bé, intentar incorporar-se de tal manera que esdevingui un “líder natural” del grup.

    El professor es troba sempre navegant entre ambdues posicions, de vegades incompatibles” (Vera)

    Encara que en les idees actuals de la Pedagogia es considera fonamental que existeixi entre docents i alumnes relacions cordials, personalitzades i tendint més en el fons que no pas en el contingut, a la pràctica aquest tipus de relacions educatives no són fàcilment portables i viables per part dels professors, ja que veuen com partint d'estils educatius lliberals, la situació pot ser que s'escapi de les mans, ja sigui perquè aquests nous mètodes suposen uns compromisos personals, en els que els docents no poden o no volen implicar-se.

    La resposta, però, està en funció de les característiques de cada grup, de cada docent i de cada centre.

    És clar, que sobre el fenomen de la violència escolar existeix un fet difusiu que tendeix a difondre una sèrie de rumors sobre situacions desagradables, robatoris, agressions,.... les quals creen un clima gens positiu en l'entorn educatiu. D'aquest aspecte en parlarem més endavant.

    Moltes vegades, tant l'escola com el docent davant situacions de conflicte intenten que es resolguin de portes endins per evitar, segurament, idees desfavorables sobre la capacitat de control de situacions o grups difícils.

    Aquests i d'altres factors són els que contribueixen que cada vegada es parli més de “malestar docent” concepte que Esteve (1987) defineix com “descriure els efectes permanents de caràcter negatiu que afecten a la personalitat del docent com resultat de les condicions psicològiques i socials en les que s'exerceix la docència.”

    Les fonts d'aquest malestar docent són variades i hi podem trobar factors psicològics, sociològics, pedagògics,...Però segons el mateix autor, Esteve, les conseqüències més directes d'aquest malestar passen per la inhibició i l'absentisme. En la primera, la inhibició, es produeix una total desconnexió amb el treball; en la segona hi ha una falta d'implicació personal i una automatització de les tasques. I ambdós aspectes busquen evitar una sobrecàrrega de tensió en el docent.

    Però, la seva pròpia personalitat és potser, l'eina més important que un docent posseeix. Aquesta queda, però, contínuament exposada a la mirada de tota la comunitat educativa. La docència és una professió que obliga a qui l'exerceix a exposar contínuament les seves idees, inseguretats davant d'un grup que moltes vegades busca una oportunitat per encarar-se a ell.

    Malgrat això, quan s'esdevé el conflicte a l'aula només hi ha dues solucions possibles. Per un costat, podem recórrer a l'ajuda de professionals especialitzats en el tema. O bé, és buscar personalment els mitjans necessaris per resoldre el problema, al capdavall, són els mateixos professors qui estan en contacte permanent amb els alumnes.

    S'ha de dir, però, que no existeix una preparació pedagògica que permeti abordar aquest tipus de problemes. El que sí existeix són unes eines de qualitat contrastada per treballar en el propi centre, però d'aquestes en parlarem més tard.

    Per tant, l'origen del conflicte escolar té unes arrels molt profundes que fan que no només hi hagi un responsable, d'aquests conflictes, sinó que tampoc es pot encarregar de buscar la solució un professional com el docent.

    Podem dir, per tant, que hi ha tres conclusions importants i és que en primer lloc els fenòmens de comportament antisocial a les escoles tenen profundes arrels en la comunitat social a la que pertanyen els centres educatius; en segon lloc, és clar que els episodis de violència no s'han de considerar com simples esdeveniments aïllats, en darrer terme trobem que les diferents manifestacions de comportament antisocial a les escoles són més freqüents del què ens podem imaginar.

    Des d'un punt de vista teòric, però, les variables que influeixen sobre el comportament antisocial a les escoles han de buscar-se en tres dimensions diferents:

    • Evolutiva: és el procés de desenvolupament sociomoral i emocional en relació amb el tipus de relacions que estableixen els alumnes entre iguals.

    • Psicosocial: implica relacions interpersonals i una dinàmica socioafectiva

    • Educativa: inclou els models de disciplina escolar, els sistemes de comunicació de dins l'aula i el clima en que es desenvolupa la vida escolar.

    Quina és la resposta educativa?

    Actualment, existeix un risc de fragmentació social i cultural i el deteriorament de l'escola com instrument de cohesió social i d'integració democràtica que fa més urgent, encara, la presa de consciència dels docents sobre els temes i problemes socials.

    Podem diferenciar dos grans tipus de resposta educativa davant del comportament antisocial a les institucions educatives:

    • Resposta global als problemes de comportament: és global al prendre com a punt de partida la necessitat que la convivència es converteixi i s'abordi com una qüestió de centre. La resposta global, per tant, ha d'assumir que la convivència va més enllà de la resolució de problemes concrets o conflictes esporàdics. Així, doncs, el centre ha d'analitzar els temes relacionats amb la convivència i els seus conflictes reals en el context del currículum escolar.

    • Resposta més especialitzada: consisteix en programes específics destinats a fer front certs aspectes del problema del comportament antisocial. Són programes desenvolupats per experts que es venen aplicant a centres de l'estat espanyol. Aquests programes són:

    Programa de Desenvolupament Social i Afectiu a l'aula: es composa de tres mòduls que es desenvolupen a l'aula.

    Programa per promoure la tolerància a la diversitat en ambients ètnicament heterogenis : els elements principals del programa són: aprenentatge cooperatiu amb membres d'altres grups ètnics, discussió i representació de conflictes ètnics amb la finalitat de fomentar una adequada comprensió de les diferències culturals i ètniques.

    Programa per fomentar el desenvolupament moral a través de l'increment de la reflexió: aquest, a diferència dels anteriors, pretén fomentar la reflexió dels estudiants i el conseqüent descens de la impulsivitat.

    Programa per millorar el comportament dels alumnes a través de l'aprenentatge de normes: pretén fomentar la participació de l'alumnat en l'organització de la vida dins l'aula a través d'una implicació activa en la construcció de les normes de comportament.

    Tots aquests programes específics aporten al professorat eines de qualitat per poder treballar al mateix centre i a les aules, concretament. De totes maneres, no es pot assegurar l'èxit a l'hora d'aplicar-los en el context escolar.

    La utilització de qualsevol d'aquests programes ha d'emmarcar-se en una política global de centre pel què fa als temes de convivència i adequar el programa a les característiques del centre.

    De totes maneres, per concloure, parlarem d'algunes de les creences, estereotips, visions,....que existeixen sobre la violència en els centres escolars, actualment a la nostra societat.

  • El primer punt vindria a dir, que la violència escolar és una novetat, pròpia dels temps que corren i de la naturalesa actual dels joves, de les característiques afavoridores dels centres educatius i de la deixadesa dels pares. Els fenòmens de violència, no són òbviament, una novetat, però és ara que es fan, potser, més visibles perquè afecten a més persones, els mitjans de comunicació en parlen més, els pares i la comunitat educativa, en general, s'han fet més sensibles a tot allò relacionat amb l'educació.

  • La violència a les escoles forma part de casos aïllats i es consideren “accidents” i que només una minoria d'alumnes i professors pateixen aquest tipus de situacions. Amb això, és pretén no causar una “alarma social”. Però no podem acceptar de cap manera que els conflictes i problemes de violència escolar són aïllats i accidentals, i encara menys, parlar que són només uns pocs els afectats.

  • En el darrer punt, direm que la violència en els centres és l'amenaça més greu que existeix actualment en el nostre sistema educatiu, cosa que fa que s'hagin de prendre mesures urgents. Per tant, és responsabilitat dels centres donar una resposta educativa i responsabilitat dels docents no resignar-se i assumir que la gestió de la convivència a les aules i l'aprenentatge d'aquesta, per part dels alumnes, és una de les tasques dels docents.

  • Preguntes:

  • Volem saber com des del departament d'Ensenyament es tracta el tema de la violència escolar?

  • Té el Departament d'Ensenyament una secció per tractar aquests temes?

  • Des de quan es tracte el tema de la violència com a cosa establerta des del Departament d'Ensenyament?

  • Es fan estudis dins del Departament dedicats a aquest tema? Es dóna orientació a mestres o educadors?

  • S'ha posat el Departament en contacte amb altres països o ha agafat com a model la manera de tractar el tema?

  • Quan una escola es troba amb problemes de violència a les aules truca al Departament per demanar ajut o com ho fa?

  • Hi ha recursos fets prèviament o es creen a partir de les trucades dels centres?

  • Quins estaments depenen del Departament per donar resposta a les demandes dels mestres?

  • Hi ha partides econòmiques destinades exclusivament a tractar el tema de la violència de cara als educadors?

  • Si es destinessin més recursos a l'ensenyament molts dels problemes actuals es resoldrien?

  • És un problema, el de la violència, d'ara (des de la Reforma Educativa) o sempre s'ha donat? Potser més ara? Potser se'n parla més actualment a causa dels mitjans de comunicació? S'ha incrementat amb els corrents migratoris?

  • Entrevista a Blanca Díaz del Departament d'Ensenyament de la Generalitat:

    Si ens va costar acotar el treball i delimitar d'una vegada per totes allò que volíem aprendre, val a dir que també vam estar coherents amb aquest principi a l'hora de decidir-nos en l'enfocament de la part pràctica de la nostra tasca.

    Tal vegada pugui semblar indecisió però la veritat és que l'àmbit de la inadaptació social, dona -tristament- per molt. I ara que ho veiem, ja no com a preludi sinó com a colofó, volem dir que tot ens era prou interessant com per justificar aquesta nostra vacil·lació o indefinició amb el tema.

    Estàvem però intentant explicar el com i el per què de les entrevistes. Doncs bé, vam demanar-ne una primera al Departament d'Ensenyament de la Generalitat per tal de tractar el tema des de les administracions, des dels diferents estaments implicats i bàsicament des de la perspectiva dels recursos entre escola i Departament.

    No va ser fàcil trucar a les portes del cel, els estaments públics segueixen sent rigorosos i conseqüents amb els preceptes que et fan anar d'un cantó a l'altre. No obstant, la nostra immunitat a la desesperança ens va fer insistir una i altra vegada fins que vàrem aconseguir poder parlar amb la persona adient. Portàvem un guió d'entrevista amb una sèrie de preguntes però, en aquest cas, va ser més orientatiu que una altra cosa. Hem de dir que l'entrevista va anar molt bé, que ens vàrem sentir en tot moment molt relaxades i que la distensió i la no-formalitat van ajudar que es fes de l'entrevista, una còmoda i agradable conversa.

    Per altra banda no volem deixar de comentar que tot el que vàrem treure d'ella, va ser realment el que volíem que sentíssim, van haver-hi moltes evasives i derivacions de qüestions, i arguments que no ens van convèncer en absolut. No valorem en cap moment, en base a aquests fets, com a negativa l'experiència, en absolut. Seguim pensant que fins i tot d'això hem après, hem après que des de les visions dels llocs que ocupen els polítics, les panoràmiques divergeixen del que son les realitats. Ells programen, calculen, dissenyen programes d'actuació, partides econòmiques, distribueixen els recursos en front de les demandes, intenten vetllar (ens ho volem creure) per una equitat social a favor del benestar i la felicitat de tothom. Però son ells els qui estan allà, lluny de les realitats del dia a dia, lluny de les problemàtiques i dels conflictes, lluny de les pràctiques d'ensenyament i aprenentatge i de tot el que elles representen per la comunitat educativa.

    La Blanca Díaz com a cap dels Serveis d'Educació Especial del Departament, ens va situar de seguida (prèviament havíem tingut una xerrada per telèfon per concretar el tema i per on anirien les preguntes) en el paper que adopta a nivell de recursos la Generalitat en la problemàtica de la violència dins l'àmbit escolar.

    Ens va fer una breu argumentació del per què a la ESO se la inculpa d'aquest augment de la violència a les aules. Va també assegurar-nos que anteriorment a la Reforma Educativa, la EGB no havia tingut quasi problemes de violència escolar. Aquest és un dels fets en el que no hi vàrem estar d'acord i que després, parlant-ne entre nosaltres, vàrem encara corroborar més. Ens a sembla que és ben cert que els dos anys afegits d'escolaritat obligatòria, augmenta els índexs d'obligats escolars que tal vegada restarien recorrent els carrers de les ciutats, però també ens a sembla que els ja desapareguts setè i vuitè d'EGB van ser fruit de manifestacions agressives o violentes, encara que per sort amb moltíssima menys repercussió.

    Una de nosaltres ha estat en contacte des de fa anys amb una escola pública i ha pogut constatar durant aquest temps, episodis conflictius amb alumnes d'aquests dos cursos. A nivell de Consell Escolar la temàtica de la violència, del malestar que genera a nivell de mestres, a nivell d'aula i a nivell de la relació interpersonal entre tots els membres que componen l'escola, va ser tractada i analitzada de forma continuada. Cada trobada tenia el tema recurrent sobre aquesta qüestió, es posaven sobre la taula les gestions a nivell administratiu que s'anaven fent i aquestes s'allargaven interminablement en la seva resolució. S'intentava com a via molt més pràctica i dinàmica, la búsqueda de solucions des de la mateixa escola mentre arribaven els possibles ajuts. Els mestres en aquest cas feien mans i mànigues per tirar endavant amb un problema que sovint els desbordava i amb el que es sentien desprotegits i impotents.

    Una de les nostres preguntes feia referència a si existien estudis dedicats a l'orientació a mestres i se'ns va respondre que efectivament tenien a la seva disposició cursos i material dedicat al tema de la violència escolar. Buscar responsabilitats en aquests afers és tal vegada una quimera, tot resulta tan complex que s'hauria d'analitzar des de moltíssimes vessants. Quan els problemes esclaten porten al seu darrera el bagatge d'incomprensions, de deixadesa i d'injustícia, els problemes no esdevenen com esdevenen les flors a la primavera, els problemes es van teixint amb troques que prèviament no han estat desenredades, i així s'emboliquen fins obtenir greus conseqüències. En aquest instant és quan recordem l'article de El País que vam llegir i en el que Jesús Ferrero deia:

    “Si hemos de buscar un fondo material y sustancial al problema, hemos de pensar que la adicción al dolor hunde sus raíces en la infancia y en un momento en el que el sujeto se vio obligado a invertir los valores y convertir el dolor en placer para sobrevivir, para resistir. Y también hemos de pensar que tales niños fueron peor manipulados que los demás y que en su moldeamiento intervinieron excesivamente el aislamiento y la crueldad. No entraron al mundo por la puerta de las caricias bien dadas y bien sentidas, que tanto poder tienen para configurar el cuerpo, para hacerlo consciente de sí mismo; entraron más bien por la puerta de los sobresaltos y el estupor, y hay muchas razones para pensar que su primera infancia fue una sucesión ininterrrumpida de sucesos

    desafortunados que hasta pudieron pasar inadvertidos para sus

    progenitores, ocupados como estaban en otros asuntos.”

    “Adictos a la intensidad”

    Edición impresa de El País

    Per fer front a tot aquest garbuix de variables que propicien situacions conflictives, s'han de tractar, aquestes, de forma coordinada i global, i això tal i com tenim organitzada la nostra estructura de política social, és tal vegada una quimera.

    Pot semblar que en fer totes aquestes reflexions que potser ens desmarxem del tema central de l'entrevista i tanmateix creiem que no és així. Quan fem treballs sovint aquests es queden en pures transmissions de coneixements, xuclem i aprenem d'ells però no hi arribem a plasmar el que realment ens ha denotat o el que hem sentit, ens costa abocar-hi les nostres opinions més profundes, el que pensem en el fons.

    Es per això que volem transcriure d'alguna manera totes les sensacions que vàrem tenir en aquesta entrevista. Obviar-les no seria just doncs les xerrades i reflexions que hem tingut entre nosaltres son fruit de tot allò que hem anat interioritzant a l'hora de configurar aquest treball.

    Analitzar el per que ens hem decidit a escriure allò que pensem també seria bo d'esbrinar-ho i en aquest cas no ens costa gens. Les classes que has estat donant al llarg del curs han propiciat la nostra implicació i la nostra empatia vers les problemàtiques socials, la utilització de petits exercicis com la tècnica de la fantasia guiada o el role-playing ens han fet expressar el que moltes vegades no tenim oportunitat.

    Vàrem estar parlant també amb la Blanca sobre les tasques que porten a terme les Unitats d'Adaptació Curricular (UAC) i ens explicava lo esperançats que estaven des del Departament amb els seu funcionament. Tot i que són pocs anys els que porten funcionant, veuen en elles la solució per aquests nois i noies que no segueixen els aprenentatges estandaritzats o que per altra banda, estan obligats -sense cap interès per part seva- a seguir-los. Si l'èxit d'alguns d'aquests alumnes està més que justificat dins d'aquestes unitats, hem de dir també que altres segueixen inadaptats sense trobar el seu lloc, segueixen inadaptats dins d'aquest pla especial que des dels instituts mateixos se'ls ofereix.

    Davant la dificultat i la manca de sortides favorables per aquests nois i noies, es van crear les Unitats Externes Compensatòries (UEC). Per accedir a aquestes unitats ha d'haver-hi una demanda prèvia del director del centre escolar cap a inspecció i conjuntament dels del Equips d'Atenció Psico-pedagògica es fa un informe del cas en concret. Un cop el delegat territorial dóna la seva aprovació, ingressen en aquestes unitats.

    La realització d'aquesta ESO adaptada i facilitadora d'una pràctica molt més manipulativa, pren cos amb les necessitats no tant acadèmiques i sedentàries de l'actual sistema d'ensenyament. Tots aquests nois i noies i la seva diversitat de conflictes, be siguin actituds violentes tal i com fem referència al treball o d'altre caire, poden en aquestes adaptacions acollir-se a mesures que els arriben a ajudar, i en el millor dels casos, i un cop acabada la ESO, s'acullen a programes de garantia social.

    Hem de dir també que malgrat totes aquestes possibilitats, no han deixat d'existir els absentistes escolars.

    Ja hem comentat que l'entrevista va tenir un caire molt familiar i bé que en tot moment tot se'ns pintava com molt maco, van haver-hi moments en els que se'ns suscitaven els dubtes sobre aquestes vies d'atenció a la diversitat. En algun moment de la conversa se'ns va dir que la funció màxima de les unitats adaptatives era la de treure la problemàtica de l'aula i d'alliberar així a mestres i companys de les càrregues que comportava.

    Si la filosofia de la Reforma, tal i com ens van explicar, és adequar l'educació a les necessitats actuals amb una atenció més individualitzada, ens preguntem el per que d'aquestes unitats d'adaptació tal i com funcionen ara per ara; són

    realment la via que adeqüen les veritables necessitats de tots aquests nois i noies?

    Volem finalment afegir les paraules de Jaume Carbonell quan diu:

    “Respecte a l'organització de l'ensenyament, diversos estudis mostren que l'escola comprensiva facilita més la continuïtat en els estudis dels infants procedents de les capes baixes que no pas de l'escola diversificada, amb diferents ofertes escolars després de l'ensenyament primari. Però no sempre és així..... respon sovint a un plantejament pedagògic idealista i il·lusori, que a la pràctica, certifica les desigualtats, sobretot quan les opcions s'escullen en un context marcat per les diferències culturals, socials i econòmiques d'origen, i pel caràcter academicista i mesocràtic de l'escola....... Altres veus manifesten amb contundència que la mescla d'alumnes de diferents nivells perjudica el rendiment dels alumnes considerats més brillants...... L'efecte de la crisi econòmica i de l'Estat del benestar, amb les pertinents restriccions financeres, ha posat en evidència d'una forma més accentuada un parell de fenòmens: el reforç del control de l'Estat, i un nou impuls de la ideologia tecnopragmàtica de l'eficàcia unidimensional del mercat. Alguns d'aquests objectius s'emmascaren sovint amb la retòrica de l'autonomia de centres, la llibertat del docent, la participació democràtica o la flexibilitat dels sistemes educatius”.

    “L'escola entre la utopia i la realitat”

    Jaume Carbonell

    Estudi de cas:

    L'Àngel és un nen que estudia 3er de primària. Actualment està passant per una situació difícil a casa i això es manifesta en el seu comportament a l'escola. L'Àngel no coneix el seu pare, i la seva mare no està capacitada per fer-se càrrec d'ell, així que es va decidir que visqués amb els seus avis per tal de tenir certa estabilitat familiar. Tot i aquesta mesura, el seu comportament a l'escola ha seguit donant símptomes que el nen no acaba de tenir un entorn del tot favorable. Ara la situació s'ha agreujat. L'Àngel ha hagut de rebre dos germanets més, dels quals també se'n desconeix el pare, amb els que compartir l'atenció que rep. A part d'això ha mort el seu avi, l'únic referent "patern" que tenia i que, junt amb la seva àvia, li proporcionava certa estabilitat familiar. Tot això ha influït molt en el seu comportament a l'escola. Sempre ha sigut un nen problemàtic, però ara l'escola es veu incapaç de controlar-lo i no té suficients recursos per donar una resposta adequada a aquest problema.

    L'hora de menjadors escolars és un bon moment per observar la seva relació amb la resta de companys:

    Al pati molts cops està sol, llavors es dedica a malmetre tot tipus de coses: rasca els arbres amb pedres, tira pedres als vidres de les cases que estan al costat de l'escola,... Tot això ho fa "d'amagat" però sense amagar-se de les monitores. Sembla com si les estigues desafiant, o vulgues cridar la seva atenció. El que té ben clar és que el que fa no està bé, perquè, i sobretot actualment, quan el criden les monitores, marxa com un fugitiu. Com ja hem dit abans, l'Àngel està passant per una situació molt dura per ell i això es deixa entreveure en la relació que tenia abans amb els demés i la que manté ara. La relació amb les monitores és més o menys la que té un delinqüent amb la policia. L'Àngel procura mantenir una “distancia de seguretat” respecte a les monitores i sempre que fa alguna malesa marxa com un fugitiu, no es deixa atrapar, marxa de l'escola si és necessari.

    Moltes vegades, "juga" amb els companys. El joc acaba quasi sempre amb els plors dels demés. En cas de que els seus companys no vulguin jugar amb ell, la cosa tampoc acaba bé: els hi treu la pilota, els empeny, els pega... o va a queixar-se a les monitores (una de les poques vegades que poden establir contacte amistós, ja que quasi sempre se situa lluny d'elles), i si tot i amb això no aconsegueix que l'acceptin dins del joc es queda per allà a la vora destorbant i intimidant als seus companys.

    L'Àngel acostuma a buscar embolics amb els nens de 3er i de 2on, no és habitual que s'enfronti amb nens més grans que ell, encara que sí que s'ha donat alguna vegada (un cop anava perseguint, intimidant a un noi més gran que ell que portava una pilota i no li volia deixar, el noi anava fugint, i l'Àngel l'anava perseguint, van entrar a una sala de l'escola on semblava que no hi havia ningú i llavors l'Àngel per la força va intentar prendre la pilota a l'altre nen, però aquest se'n va poder desfer i va fugir corrents).

    Encara que la “llenya” està una mica repartida, l'Àngel acostuma a agredir sobretot a la que és la seva millor amiga tant de forma directa (agressions físiques) com de forma indirecta (un vegada li va prendre les ulleres sense que se n'adonés, les va llençar per la tassa del wàter i va defecar a sobre).

    En general tots els nens estan atemorits i ells mateixos quan l'Àngel està a prop ja presenteixen problemes. Quan no els deixa jugar o els pren algun objecte amb el que estaven jugant acudeixen a les monitores. Les monitores molts cops aconsellen que juguin a una altre cosa, que canviïn de zona o que no li facin cas i ja els tornarà l'objecte o es cansarà de molestar-los. Aquesta solució, encara que poder no és la més encertada, té una explicació, des que l'Àngel està tan esverat, ja ha marxat diverses vegades de l'escola, a més quan comet algun acte que ell sap que no hauria d'haver fet es situa a prop de la reixa, disposat a escalar a la que se li atansa una mica una monitora. Alguns cops que ha marxat, ha anat a buscar a la seva mare, que si no s'encarrega de la seva educació, sí que s'encarrega de sobreprotegir-lo davant de tothom i sigui la raó que sigui, fent encara la situació més difícil.

    L'escola ha procurat atendre a les necessitats d'aquest nen, però la falta de recursos (a l'hora de menjadors les monitores han d'extremar la vigilància de l'Àngel, desatenent a vegades les necessitats i demandes dels altres nens) i la postura de la mare (amb la que es fa difícil parlar) ha fet que acudissin a

    Serveis Socials. L'educadora social, la Joana, comenta que el cas de l'Àngel ha estat una excepció i que la intervenció que s'ha dut a terme surt fora del normal en aquesta zona. L'Àngel ha rebut una atenció individualitzada dins dels horaris de menjador. El Damià, un educador social, acudia al centre per tal que l'Àngel pogués passar una estona rebent tota l'atenció que necessita i que alhora s'allunyés una mica de l'ambient de l'escola. Aquesta estona, ha sigut favorable tant pel nen, al que se li ha notat un canvi d'actitud, un intent de comportar-se bé, com pels companys de menjador, que han pogut jugar tranquils sense necessitat d'ésser assetjats, i per les monitores, que han pogut reduir durant una estona el grau d'atenció i tensió que mantenen quan l'Àngel està al pati. Aquesta situació però no ha durat gaire, ha finalitzat amb una escapada de l'Àngel de l'escola.

    Al dia següent d'aquesta escapada l'Àngel i la seva mare van anar a l'oficina de Serveis Socials, allà se li va preguntar a l'Àngel com s'ho passava amb en Damià i ell va contestar que s'avorria. Aquesta resposta va sorprendre a Serveis Socials i a les monitores que veien que l'Àngel s'ho passava realment bé durant aquesta estona i sortia molt content. Serveis Socials ho han catalogat com una forma de cridar l'atenció cap a la seva mare. Després d'aquesta visita l'Àngel ha estat una temporada sense quedar-se als menjadors (desaprofitant la beca de menjadors) i les visites d'en Damià s'han suprimit. Per la seva banda, l'Àngel mostra una predisposició a portar-se bé, encara que moltes vegades no aconsegueix controlar la seva conducta.

    L'Àngel també acudeix a un centre obert, tenim pocs referents sobre la seva conducta en aquest lloc, però una de les monitores (amb la que hem parlat de manera informal) diu que és un nen que es baralla constantment, a la que les monitores es donen la volta, es comença a barallar amb altres companys.

    Entrevista a la Joana:

    La Joana Mollà Roca, és una educadora social del EBASP (Equip Bàsic d'Atenció Primària). Aquest equip està inetgrat per dos assistents socials i un educador social. A Igualada hi ha dos EBASP i cada un s'encarrega d'una zona determinada. Dels temes escolars se n'encarreguen més els educadors socials, però quan es tracta d'un tema que engloba més àmbits, o bé es tracta de buscar recursos,... la tasca es realitza de forma compartida. En general Serveis Socials ha de vetllar pel benestar de tota la comunitat, ha de donar recursos a les persones o famílies en risc per tal que s'integrin i puguin dur una vida normal. Reben casos diversos i després d'un anàlisi determinen si els poden portat des d'atenció primària o cal derivar-ho a serveis especialitzats.

  • Quines són les vostres funcions i actuacions específiques?

  • Actuacions amb infància, amb adolescència, joves, o pot ser amb adults,... fem projectes concrets: hem fet coses de treball amb dones que tenen problemes d'atur, que no troben feina perquè ja son grans,... també fem seguiments de famílies, d'aquestes històries familiars que hi ha més complexes, fem el treball amb les escoles, coordinacions amb serveis que tenen atenció a la infància... com el CAPIJ que ara es diu CESMIJ que és el centre de salut mental infantil i juvenil que és el que hi ha a nivell d'ambulatori de seguretat social.

    Quant a qüestions de laboral, buscar feina quan s'arriba als 16 anys, donar a conèixer els serveis que hi ha adolescents dels que hem anat fent un seguiment durant els anys d'escolarització.

    També muntem extraescolars per joves que tenen alguna disminució o no tenen res que fer,.. o a vegades pots fer un acompanyament, o oferir recursos, equips de lleure, acompanyaments en activitats d'estiu. Quan son activitats de l'ajuntament d'Igualada, intentem que hi hagin nanos de Serveis Socials, que estan en seguiment, que participin d'aquestes activitats,...a dins de l'ajuntament o en general d'Igualada per buscar feina, ja siguin ETTs ja sigui al SIOF. Sobretot ajudem a aquells

  • Quines són els temes més usuals que tracteu en l'àmbit de l'escola?

  • A veure, l'absentisme. El tema de l'absentisme el tractem molt, el treballem des d'aquí tant fora de l'escola com en col·laboració amb l'escola... i ens els mirem molt aquests casos, perquè de vegades l'absentisme es converteix en abandonament, o sigui que deixen l'escola abans dels 16 anys. Llavors com que ho sabem perquè hem anat seguint el cas, doncs intervenim, i procurem que el nano vagi fent coses profitoses amb el seu temps. Els orientem i els advertim que no es dediquin a robar perquè llavors serà pitjor i els expliques que els pot passar si es dediquen a la delinqüència. Llavors fem pactes jo et dono això si tu fas allò, i coses així.

  • Rebeu molts casos de violència entre iguals dels centres de primària?

  • De violència entre iguals potser passa més, no només a les escoles de primària, sinó més aviat de secundaria, entre els que fan 1er i 2on d'ESO. Aquí més que si que poden haver-hi més conflictes.

    Bàsicament el que ens arriba a nosaltres són casos d'amenaces, intimidacions més greus, que també pot ser una forma de violència, però no és allò d'anar amb pals i estomacar-se,...

    Ara! Pensa que molts d'aquests casos ja no ens arriben, que molts els resol la mateixa escola, ells ja s'encarreguen de solucionar-los, a nosaltres només ens arriben casos extrems.

  • Quins són els casos més freqüents amb els que us trobeu?

  • Hi ha baralles per problemes relacionats amb immigrants o no immigrants,... però potser tractem, molt més, el tema dels gitanos. Abans és gitano (els d'aquí del nucli antic, perquè els del barri Montserrat és un altre tipus de gitano, jo parlo del que conec) quan acabava la primària o abans ja deixaven l'escola, ara estan obligats a aguantar fins als 16 anys. Bueno, al gitano del nucli antic, el que li passa molt és que amenaça, fa una historia molt de dir: “ojo! que tinc molts parents, ojo! Que mis primos i jo quan anem junts...”

    I és veritat, quan van en grup se senten molt poderosos, però quan van separats es porten bé. Tinc un cas d'un nen gitano a l'institut Joan Mercader que a l'escola es porta la mar de bé, no crea conflictes ni res, però com que la resta de companys sap com és quan va amb la seva colla, doncs estan acollonits i li tenen un cert respecte que és molt negatiu, perquè amb l'altre li donen un poder que no te, i ells estan espantats quan no tindrien perquè estar-ho.

    D'aquests casos en tenim varis, i sobretot amb gitanos. I no és que els nens els tinguin por pel què els poden fer a l'escola, sinó per fora, perquè tots viuen a Igualada i Igualada és petita.

  • Quines creus que són les causes d'aquestes conductes?

  • A veure, hi ha molts nens que no tenen salut mental, que tenen algun problema, ja sigui seu, i clar, també molts nens d'aquests tenen un rerafons familiar que... vull dir que actuen com actuen perquè es la seva forma de treure la ràbia de tot el que els hi passa... Al centre obert per exemple hi ha molta violència, a la que es despisten les educadores ja hi ha alguna cosa començada i és que clar, els nens que van al centre obert generalment tenen una historia al darrere...!

    Però no et pensis, també ens trobem amb nens i nenes que han rebut una educació molt bona, però que per una situació concreta es desmarxen una mica. Per exemple, fa poc ens va arribar un cas d'una escola, d'un nen que sempre s'havia portat molt bé i mai havia donat problemes,... però arrel que els seus pares es separaven, el nen no ho va poder assimilar i va canviar radicalment el seu comportament.

  • Quina és la vostra actuació o intervenció en aquests casos?

  • A nivell d'educadors de serveis socials ens coordinem amb les escoles. Ara fem unes "comissions socials" amb l'escola de secundaria i en aquest espai ens trobem els psicopedagogs de les escoles, els educadors socials i els EAPs... i llavors entre tots nosaltres treballem tot el que és ... resoldre el més difícil. No hi ha solucions màgiques, però intentem treballar en tot això, situacions entre iguals o possibles conflictes. A veure cada cas és diferent...

    Bé, el que intentem fer molt també és pactar amb el nano. A través de les comissions intentem parlar amb aquests nanos i dir-los que no creïn aquest temor als seus companys, i també informar als pares del nen per veure si entre tots podem modificar aquesta conducta. I a la classe, doncs, intentem que el mestre procuri treballar aquest tema individualment amb cada nano: Que tu tranquil, que li pots demanar un llapis, que li pots deixar que te'l torna, ...

  • O sigui que no només es treballa amb l'agressor?

  • A veure dels conflictes que hi ha dia a dia en cada institut no ens assabentem i no sabem com ho treballen. Però,... els que arriben a les nostres mans, doncs, si que es procura que es tracti el tema tant amb el que intimida com amb la resta de la classe.

  • I a part d'aquests casos entre iguals, us heu trobat altres casos?

  • Home! Coses concretes, que s'han barallat, però ells mateixos ho arreglen, o els professors del centre, ja et dic, a nosaltres no ens arriba... bé, després també ens hem trobat casos d'estudiants que amenacen i que han arribat a picar a professors, o altres persones... a veure, que jo diria que de salut mental hi ha alguna cosa, però això nosaltres no ho podem saber perquè de diagnòstic psicològic no en fem, però que veus que hi ha observacions que dius que això no és normal.

  • Abans has comentat que procureu que els nens i joves de servies socials realitzin activitats. Estan obligats a assistir a les activitats o són opcionals?

  • Depèn, a vegades és una condició que dius, que dones a canvi d'un servei que ells volen, que necessiten... però obligar, no pots oblidar, o si més no es una tonteria que ho facis, perquè si vas “por las malas”, no els agradarà la cosa i ja no et creuran més. No et faran més cas perquè diguis: t'obligo a anar a aquesta activitat. Val més que ho passis a algo positiva que ells aconsegueixen, però que això els costarà algo a canvi. Nosaltres el que fem molt es: jo et pagaré aquesta activitat, però a canvi la teva mare vindrà a veure'ns cada setmana i ens explicarà com funciona la història de la teva casa... fas una mica de dir: jo et dono, però tu a canvi em dones. Jo vull veure't tot sovint, o vull que vagis a tractaments psicològic i a canvi t'ofereixo una beca d'activitats d'estiu, o podràs fer una extraescolar a l'escola. El que està clar és que tu veus que li pot anar molt bé una activitat, però si ell no la vol no et serveix de res obligar-lo.

  • Quines característiques presenta el cas de l'Àngel?

  • A veure, l'Àngel és un nano que té un potencial bo, no és que sigui un nen que... estigui perdut, tot i que és un nano que ha fet un brot molt curiós, un brot molt desorbitat. Perquè ho ha fet això? Per algo, no ha pensat “ara em tornaré gamberro” o “ara marxaré de l'escola perquè si”. A darrere hi ha una història que ha canviat, jo penso que aquest nano pateix molt..., aquest nano t'ho està dient que no està be. Ell va al centre obert, i allà pues s'intenta donar-li una atenció, i que aprengui certs hàbits, perquè a casa no li han ensenyat certs hàbits i clar... però de totes formes poder atendre els nens de forma individualitzada allà al centre és difícil, perquè hi ha més nens.

    L'Àngel és un nano que si ho analitzes, sap dir que està patint, que ningú l'ajuda, perquè lo que ell pateix també s'ho ha de menjar ell mateix tot.

    A veure, ara li estan passant coses que ni ell no sap com expressar, perquè té dos germans més ara, sense pare tampoc, i quines explicaciones li dona?. Ara es troba que la mare no li dedica el 100% perquè ho ha de repartir amb 2 germans més.

    Tot això són qüestions que no es resolen d'avui per demà. Jo penso que en aquest moment ell no està en bona predisposició per ningú i es revela molt contra tothom... i no es vol deixar ajudar perquè deu pensar: ho feu, però no ho feu... Abans era un nano molt tendre, i molt predisposat..., però clar, ara no està...

    A veure, que tot això, no ve de nou, ja era un nano cascat abans que li endossessin dos germans més.

    També caldria veure quin tipus de relació té amb la gent, perquè possiblement és un nano que contínuament rep reforços negatius a l'escola... i que deu acabar pensant que no fa res bé, que no sap fer res... i llavors és tan dolent que no pot ser mai bo. Ja està clitxat i el rondinen contínuament, i un altre nen fa el mateix 30 cops i no li diuen res.

  • Com heu intervingut en aquest cas concret?

  • A veure, aquest cas és una mica especial, perquè nosaltres acostumem a intervenir molt a secundària, però generalment a primària no hi han gaires problemes. El que vam fer és enviar un educador, en Damià, perquè l'Àngel pogués tenir un temps fora de l'estona de menjador, que no pogués picar als altres, que no fes aldarulls, que desconnectés una mica del que és l'escola i llavors en Damià anava a passar una estona amb ell i feien diferents activitats,....

    El problema és el que et deia abans que no acostumem a intervenir gaire a primària i el Damià hi anava a les hores que tenia lliures, perquè ell fa tallers als instituts per a aquests nens que tenen problemes,... o sigui que ja tracta aquest tema, però clar, ja tenia l'horari complert i l'única hora que podia anar amb l'Àngel era una mica intempestiva i a més per poder anar amb el Damià, l'Àngel havia de menjar amb els petits i això tampoc li agradava. Penso que la millor hora hagués estat de 12 a 1.

    Però tot i aquests inconvenients el Damià veia que el nen disfrutava, que aquella estona s'ho passava bé.

  • Actualment el Damià ja no va a l'escola. Per quina raó? És que considera que la situació de l'Àngel s'ha estabilitzat?

  • L'Àngel es va escapar de l'escola i al dia següent van venir ell i la seva mare a Serveis Socials per demanar que paréssim d'anar al centre escolar.

    A veure, és que hi va haver el problema de l'horari... havia de menjar amb els petits i això doncs no li agradava gaire, però després s'ho passava pipa. El Damià ho deia i la resta de monitors també, però clar, després davant meu deia que no li agradava. Això era una mica de xantatge perquè davant meu hi havia la mare i el nen lo que vol és fer pena a la seva mare. L'Àngel deia que no li agradava perquè no feien el que ell volea i el Damià diu: però si fem lo que ell vol!, aquest nen s'ho passa pipa...! Però, ell no pot dir que s'ho passa bé perquè llavors no fa pena. A més ell també sabia que venien expressament per ell i tampoc és el més adequat venir expressament per ell, tot i que el nano en té necessitat.

  • O sigui que el cas de l'Àngel és una excepció?

  • Sí, perquè anar a jugar una estona a l'escola al migdia amb un nano, no s'ha fet mai. El que sí que es fa és suport a nivell escolar a través de tallers als de secundària, per nanos que tenen situacions conflictives i amb aquella estona individualitzada responen bé. Clar a l'escola de l'Àngel només n'hi ha un però a l'IES Joan Mercader n'hi han...

  • Abans has parlat que l'Àngel va a un centre obert. Quines són les funcions bàsiques del centre obert?

  • Bé el que es procura al centre obert és que els nanos es... hi han diverses activitats... El que s'intenta, és que els nens facin alguna cosa al temps lliure, quan surten de l'escola, perquè sinó aquests nanos es passen el temps al carrer. Llavors es procura que facin activitats però procurant que tinguin motivació per fer-les, per allò que estan fent, que vegin que són útils, que són vàlids per les coses de la vida. Costa treballar amb aquests nanos pel què t'he dit abans, que a casa seva tenen uns hàbits molt descontrolats, no tenen una educació que sigui complementaria a la de l'escola a casa. A casa hi ha unes lleis i a l'escola unes altres, llavors el que s'intenta al centre és seguir donant, reforçar els hàbits que haurien de donar els pares i els que donen a l'escola. Però fora de l'escola, més lliure, més lúdic.

    ANNEX

    47

    Pedagogia de la Inadaptació Social