Impacto de la familia en la escuela primaria

Educación. Problema. Participantes. Proceso educativo. Sujeto. Familia. Agentes. Escuela. Relación educativa. Liderazgo participativo. Vigotsky

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CAMPUS SABINAS

Impacto de la familia en la escuela primaria

Nueva Rosita, Coahuila; 17 de Diciembre de 20011

Antecedentes

El ser humano tiene la necesidad de educación pues ésta es el medio que le proporciona las herramientas que necesitará en el transcurso de su vida y lograr integrarse así a esta sociedad globalizada. Considerando lo anterior viene a mi mente la definición que Federico Froebel da a la educación pues la conceptualiza como “un ámbito integral con el cultivo de una vida interior, tomando en cuenta la vida externa”, es decir la educación necesita de estarse desarrollando diariamente dentro de las aulas, sin pérdida de tiempo; pero sin dejar de lado la vida social en que se desarrolla.

La escuela es el lugar indicado en el que la sociedad puede desarrollar las capacidades intelectuales, habilidades y valores indispensables para contar con los hombres y mujeres más idóneos. La escuela del siglo XXI no es únicamente un territorio limitado por cuatro paredes a la que se le ha conferido la labor de enseñar sino también de educar para una mejor humanidad.

El mundo actual requiere de individuos preparados en todas las áreas de su vida pero esto solamente se consigue cuando la escuela proporciona educación de calidad. La calidad tiene que ver con la forma de hacer las cosas, del compromiso que se adquiere con el trabajo; pero también con la participación de todos los involucrados. Además es la búsqueda incesante de superar frecuentemente el desempeño. Considerar la calidad Educativa como una meta a lograr por las Instituciones de Educación es un esfuerzo de todos los elementos que los conforman. Como consecuencia de lo anterior, la pregunta que podemos plantearnos es: ¿Cuáles son los factores que influyen para que se proporcione una educación de calidad?

En este anteproyecto hablaremos sobre algunos agentes que ejercen influencia sobre la escuela primaria en México, mismos que se convierten en la catapulta para alcanzar los objetivos que el sistema educativo y la sociedad exigen. Así mismo compartiremos “el impacto de la familia en la escuela primaria” y los factores que intervienen para que una escuela alcance el éxito.

Definición del problema

Una educación de calidad es indispensable en una nación para dotar a los individuos con la armadura necesaria para competir en este mundo globalizado, elevar la productividad y por consecuencia el nivel de vida. Por tal motivo la educación está en constante análisis y reformas para lograr mejorarla, pero es necesario conocer aspectos que estimulan a alcanzar el objetivo. Este es uno de los motivos que ayudaron a la definición del siguiente tema:

“Factores fundamentales que determinan el éxito de la escuela primaria”

Justificación

La situación problemática que la educación ha vivido en la última década dio origen a la elección del tema. Por todos es sabido que el nivel de educación está por debajo de la media y que es necesario elevar el nivel educativo de nuestros alumnos para cumplir con los propósitos que el Estado nos establece.

La educación no puede impartirse como una receta de cocina en la que se da una serie de pasos a seguir pues cada escuela tiene sus particularidades que deben considerarse: el entorno, sus alumnos, sus padres de familia, las instalaciones, la economía familiar, etc.

El investigador Adrián Acosta Silva en el periódico el Universal pone de manifiesta que la cobertura educativa se ha triplicado en el 2007 lo cual muestra la importancia que el gobierno federal le da a la educación. Lamentablemente el hecho de que se haya incrementado el porcentaje de PIB en esta área no ha podido garantizar una educación de calidad.

En México el gasto como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) se encontraba en 2004 por arriba del promedio de la OCDE (Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico): México ocupó en ese año el séptimo lugar entre los países que integran esa organización en su nivel de gasto educativo como porcentaje del PIB. Sin embargo, la educación en México, supuesta potencia de Latinoamérica, sólo puede compararse con los países más pobres como Bolivia y a nivel internacional con algunos africanos.

A lo largo de mi docencia he visto cómo la educación se ha ido deteriorando por diversos motivos algunos políticos, sociales, económicos o culturales; pero existen algunos rasgos que siempre prevalecen y son la participación de los docentes, alumnos y padres de familia para mejorar cada día y contribuir con la sociedad.

Es importante tratar el tema de la educación de calidad y los factores que contribuyen a ello, pues toda nación vive en función de la misma. Además México forma parte de la globalización y sabemos que los saberes, en conjunto con los valores, proporcionan superioridad y poder.

Objetivo general

Conocer el impacto de la familia para el logro de los objetivos escolares en la escuela primaria “Nueva Rosita” T. M.

Objetivo específico

Definir los efectos de la participación de la familia para alcanzar los objetivos de la educación primaria del siglo XXI.

Hipótesis

La cooperación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la preparación y compromiso de los docentes, son factores determinantes para alcanzar los objetivos de la educación primaria.

1. PARTICIPANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO

Aunque la educación se considera un proceso intencional, también encontramos agentes que educan intencionalmente, como son los medios de comunicación, eventos culturales... Centrándonos en la educación intencional percibimos como participantes del proceso educativo al sujeto de la educación y los principales agentes educativos, familia y escuela.

1.1 Sujeto de la educación

De acuerdo a Tizio (2003) el sujeto de la educación es considerado como tal a partir de unas atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al sujeto, y por la aceptación de éste a acceder a la cultura. También afirma que una persona sólo pasa a ser sujeto de la educación cuando se le suponen intereses particulares y disposición al trabajo, de manera que en la educabilidad de un individuo tanta influencia tiene la aceptación a ser educado como la consideración del educador de que es posible que sea educado. Cuando oímos que no se puede hacer nada con un alumno o que es imposible trabajar con un grupo, en realidad los estamos etiquetando y provocando que la educación no sea posible. En estos casos sería conveniente plantearnos porqué estos individuos no muestran interés y aceptación por la educación que les ofrecemos e intentar reconocer los límites educativos para actuar dentro de ellos.

Así vemos que el educador debería suponer que el sujeto de la educación posee las capacidades y aptitudes necesarias para que se produzca la educación pero sin intentar concretarlas y catalogarlas porque esta clasificación actuaría como un límite. Se estaría produciendo el “efecto expectativa” descrito por Meirieu (1998).

La no aceptación del sujeto a ser educado tampoco ha de suponer un límite para el educador, es decir, el educador ha de mantener la apuesta educativa en el tiempo a pesar del rechazo inicial del sujeto, porque “el consentimiento no es un previo sino una consecuencia, y si no ha habido acto educativo no hay consentimiento” (Tizio, 2003). Se ha de tener en cuenta que las formas de mostrar el rechazo son más evidentes que las formas de mostrar el consentimiento por lo que podría ocurrir que el educador no detectara que el consentimiento se está produciendo y que el acto educativo se esté realizando sin que el educador lo perciba.

Debido a que el consentimiento del educando es un elemento necesario para que la educación sea posible, deberíamos procurar un entorno que lo posibilitara. En este sentido deberíamos considerar que el educando se sentirá emocionalmente seguro y mostrará más disposición a ser educado en ambientes afectuosos donde hay una autoridad que controla y marca límites y con la que se sienta identificado.

La identificación del educando con el modelo que ofrece el educador se produce a través del respeto, es decir, el alumno considera al educador un modelo a imitar en tanto que reconoce una autoridad, una superioridad, acompañada de afecto. Tanto el afecto como la autoridad es necesario pero insuficiente si no se complementan entre ellos. El afecto sin autoridad puede causar problemas educativos importantes, igual que pasa con la autoridad sin afecto.

1.2 Agentes educadores:

En la familia se lleva a cabo la socialización primaria, basada principalmente en adquirir habilidades de relación y en la configuración de la personalidad, y en la escuela se llevará a cabo la socialización secundaria, basada en la de adquisición de conocimientos más especializados pero, que a la vez continúa configurando la personalidad y ayudando a adquirir habilidades de relación. Deberíamos considerar, por tanto, la socialización de la familia como una educación primaria inicialmente, pero complementaria de la realizada en la escuela por coincidir en algunas funciones.

1.3 Familia

La importancia de la educación proporcionada por la familia radica en que la socialización primaria funcionará como punto de partida y como límite para la socialización secundaria. Cuando la función educativa de la familia es errada o no complementa la llevada a cabo en la escuela, se dificulta enormemente la función educativa de la escuela, porque si la familia no se responsabiliza de la socialización primaria será la escuela la que tendrá que hacerlo sumando esta función a la específica de ella sin encontrarse en las mismas condiciones de autoridad y afectividad que la familia.

Ya en la definición de educación se pudo ver la importancia de la figura de un adulto al explicar que educar es ayudar a madurar y que se necesita un adulto que realice esta función de acompañamiento. Sin embargo, actualmente algunos padres adoptan la actitud errónea de “no marcar límites”, otorgando a los hijos la facultad de elegir por él mismo cuando todavía no está en condiciones de hacerlo. Se trata de una dimisión de su responsabilidad como educador, porque “para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto y no simplemente amigos” (Savater 1997). Esta actitud provoca una crisis de autoridad en las familias que lejos de dotar al hijo de una seguridad que le ayude a madurar (dotar de criterios para poder elegir con libertad y responsabilidad) le proporciona una inseguridad que posteriormente se puede convertir en agresividad. La propuesta es mantener la combinación de autoridad, afecto y tolerancia para fomentar una actitud de respeto del educando hacia el educador.

Esta renuncia de la responsabilidad educadora de la familia provoca un eclipse de la familia que se agrava cuando la renuncia del adulto a actuar como tal va acompañada de la transformación del estatuto de los propios niños, sobreprotegiéndoles. Nassif (1980) afirma que no se puede educar al niño sin contrariarle en alguna medida porque para poder ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad y eso siempre duele bastante.

Así, aunque el sujeto debería ser el centro del proceso educativo convendría evitar caer en uno de los riesgos educativos que cita Mierieu (1998): “someterse a las peticiones del sujeto y a lo que le apetece hacer arriesgándose a mantenerlo en un estado de dependencia, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas.”

Por otro lado, ciertos temas éticos y de opción personal que deberían ser abordados por la familia, actualmente es la escuela la que se está encargando de ellos ante la necesidad de que un educador se responsabilice de estos temas. Si ningún educador se hiciera cargo de guiar al educando ofreciéndole un modelo positivo, éste no tendría criterios para seleccionar sus propias pautas de actuación y sería fácilmente influenciable por personas o grupos menos pertinente.

1.4 Escuela

La escuela posee la función específica de transmitir conocimientos pero comparte con la familia las funciones de socialización y configuración de la personalidad. Así vemos, que por un lado completa la familia y por otro la puede “descompletar”, porque, como afirma Tizio (2003), la escuela como lugar diferente puede ayudar a cambiar a modificar ciertas identificaciones que están fijadas en el sujetos; es decir, la familia y la escuela pueden compensarse mutuamente dando lugares diferentes al sujeto, marcándole con diferentes expectativas y suponiéndole diferentes aptitudes en vez de reforzar en las mismas marcas.

Partiendo de que la función de la educación no es fabricar un adulto sino ayudarle a que se construya él mismo, se ha de insistir en “el poder emancipador de los aprendizajes” (Mierieu, 1998) haciéndole consciente de los aprendizajes adquiridos, de los beneficios personales y sociales que le aportan y de las posibilidades de adquirir nuevos aprendizajes. Pero para que los aprendizajes escolares sean emancipadores han de estar en relación a la cultura de la época del individuo y no sólo a la de su cultura de proveniencia y le deben proporcionar criterios para interpretar su realidad en vez de formar otra cultura destinada simplemente al éxito escolar.

En cuanto a la actitud del maestro, Savater (1997) señala que lo que éste debe fomentar en sus alumnos es la capacidad de discutir, refutar y justificar lo que se piensa, así como la facultad de escuchar; siendo el propio maestro ejemplo de esta actitud. Y marca como la principal causa de la ineficacia docente la pedantería pedagógica que se muestra cuando se prioriza la exaltación del conocimiento propio por encima de la necesidad de transmitirlo. Afirma que el pedante sólo logra enseñar algo a quienes sienten de antemano algún interés, pero es incapaz de incitar curiosidad al alumno, cuando su deber debería ser estimular a que los demás hagan hallazgos y no pavonearse de los que él ha realizado. Ante esto propone la humildad del maestro como la renuncia a demostrar lo que uno sabe y en esforzarse por ayudar a aprender.

1.5 Relación educativa

En la relación educativa participan dos personas, el sujeto y el agente, que se encuentran en dos estadios distintos de madurez y que ven el acto educativo desde lógicas distintas lo que puede provocar tensiones.

Por otro lado, como señala Mierieu (1998), el acto educativo supone un cambio, una ruptura con un estado anterior, un cuestionarse lo que se sabe hasta el momento; por lo que se convierte una aventura imprevisible en la que se construye una persona, una aventura que nadie puede programar. Estas circunstancias provocan que en la dinámica de la relación educativa se pueda observar presión, reacción y tensión, sin que por ello se deba considerar anómala. Nassif (1980) considera que la relación educativa es anómala cuando no permite que la acción educativa se produzca porque provoca efectos alienantes en unos y en otros, originados por una especie de autodefensa de la libertad de cada uno de los protagonistas. Por ello una de las tareas del educador será la de cimentar principios y normas para relaciones no alienantes. El educador para fomentar relaciones positivas con el educando ha de aceptar los límites y las resistencias a la educación y se ha de plantear conceptos que fundamentan las relaciones educativas como son la autoridad, la libertad y la disciplina.

Tizio (2003) señala dos cuestiones fundamentales que influyen en la relación educativa: el consentimiento del sujeto y el deseo del educador de transmitir un saber y causar un interés en el sujeto de aprender. Si uno de estos elementos no se da, la acción educativa no será posible por lo que se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para ver qué es lo que sí puede hacer, o, más aun, qué debe hacer. Señala como uno de los límites de la tarea educativa la subjetividad o marcas del sujeto, la interpretación que ya ha hecho del mundo. Así, considera que si el educador no acepta que estas marcas actúan como un límite se puede generar malestar en los educadores.

El educador ha de intentar provocar el deseo y el consentimiento por aprender del sujeto, pero ha de aceptar que esto no siempre es posible porque en ocasiones el sujeto ofrece resistencia. Meirieu (1998) señala que hay que resistirse a la tentación de erradicar esta resistencia, porque es un signo de que ahí hay alguien. Añade que los pedagogos para combatirla han introducido la individualización de la enseñanza como un intento de modificar el contexto cada vez que aparece una resistencia. Sin embargo, Tizio (2003) señala que la personalización de los aprendizajes para cada sujeto coloca a los educadores en una posición paradójica, por un lado deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad, por otro lado representan el orden social mediante la oferta de la norma que la educación comporta. La propuesta de Tizio ante esta resistencia es que el educador mantenga la apuesta educativa en el tiempo y no rendirse ante las dificultades ni sentirse responsable de ellas, poniendo los medios para que los sujetos avancen en sus búsquedas.

Nassif (1980) considera que la autoridad pertenece al educador como signo distintivo de su persona, o como un prestigio logrado por sus conocimientos, sus méritos y su experiencia; y que la libertad no es lo opuesto a la autoridad sino su reguladora. Así la educación debe levantarse en la síntesis de la libertad y autoridad. Tizio (2003) afirma que otorgar libertades al educando significa darle responsabilidades (síntesis dialéctica de la autoridad y la libertad educativa), esto es, hacer que él mismo se sujete a normas racionalizadas por él y que ejercitando libertades se discipline y prepare la elección inteligente de su futuro. Así la educación para la libertad, la responsabilidad y la autodisciplina se configura como la mayor encrucijada de la escuela contemporánea.

Meirieu considera que todo educador quiere que el educando sea libre para que se adhiera al educador desde la libertad. “La verdadera satisfacción del amo sería que el servidor le saludase como hombre libre, asumir el riesgo de la libertad del otro.” (Meirieu, 1998)

Una forma de dotar al otro de esta libertad es formarlos para ser autónomos. En este sentido, Savater (1997) señala como uno de los objetivos de los buenos maestros formar individuos autónomos capaces de prescindir de su auxilio, de caminar por sí mismos, de olvidar a quienes le enseñaron, para de esta manera conseguir ser individuos libres. Así, cree que la escuela debe formar ciudadanos libres, no regimientos de orden fanático que probablemente acabarán reciclando la represión que han sufrido en violencia y afirma que en la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.

Un regulador de las relaciones educativas tanto vertical (entre educadores y educandos) como horizontalmente (entre iguales) es la disciplina. No es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina, que podríamos definir como la exigencia que obliga al educando a mantenerse receptivo y dispuesto a los requerimientos del aprendizaje. Sin embargo, es conveniente no sólo educar para disciplinar en los deberes, sino también en los placeres y en las mejores aptitudes. Kant (1724-1804) ya definía la disciplina como una forma de introducir al hombre a las leyes de la humanidad y afirmaba que ha de comenzarse temprano, en la familia, porque sino después será muy difícil cambiar al hombre. Si en la familia está muy protegida más tarde no hará más que chocar con obstáculos en todas partes y sufrir continuos fracasos. Para él la educación comprendía la disciplina y la instrucción (cultura) y señalaba la falta de disciplina como un mal mayor que la falta de cultura; porque ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la falta de disciplina es más difícil de corregir.

No se ha de confundir el establecer cierta disciplina con la evitación de situaciones conflictivas. Savater (1997) considera que el maestro debe impedir en sus alumnos la rebeldía arrogante (propia del mimado que exige sus caprichos) o la brutalidad según la cual el más fuerte puede tiranizar a los demás, pero, en cambio, es preciso que sepa apreciar las virtudes de una cierta insolencia en los neófitos. Y define insolencia no como arrogancia ni brutalidad, sino como la afirmación entre tanteos de la autonomía individual y el espíritu crítico que no todo lo toma como verdad revelada. De esta manera, afirma que la capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social, no de agresividad destructiva.

2. CARACTERISTICAS DE LA ESCUELA EXITOSA

2.1 Desarrollo del liderazgo participativo.

Una escuela sólo puede alcanzar el éxito educativo si existen, en ella, múltiples liderazgos que se apoyan entre sí para orientar, motivar y movilizar a la comunidad hacia el logro de aprendizajes.

El Programa Construyendo Escuelas Exitosas desarrolla el liderazgo de los actores educativos a través de la capacitación. En las Escuelas Exitosas, todos sus miembros aprenden y comparten una visión de lo que su Institución Educativa debe ser y todos aúnan esfuerzos para alcanzarla.

2.2 Un buen trabajo en aula eficaz, que tiene como base el respeto y la comprensión entre docentes y estudiantes.

Los procesos educativos requieren un clima emocional positivo cuya base es el respeto y la confianza.

En las escuelas exitosas, los docentes tienen plena confianza en las capacidades de todas las niñas, niños y jóvenes. Les brindan constantes oportunidades de expresarse, de interactuar con sus compañeros y de investigar. Son docentes exigentes pero, a su vez, apoyan y supervisan, muy de cerca, el trabajo de los estudiantes. En las aulas de las escuelas exitosas, todo el trabajo realizado tiene un significado claro tanto para los docentes como para los estudiantes; no se realizan tareas repetitivas o simplemente memorísticas. La finalidad del trabajo en aula es estimular el pensamiento y la reflexión para desarrollar las capacidades de todos los estudiantes. El Programa Construyendo Escuelas Exitosas capacita y apoya a los docentes para liderar procesos de aprendizaje significativos en el aula.

2.3. Madres y padres de familia involucrados en el trabajo educativo.

Para que las alumnas y alumnos desarrollen todo su potencial de aprendizaje se requiere de madres y padres motivados a apoyar y a dar soporte a la labor de la escuela.

En las escuelas exitosas, los hogares apoyan el proceso educativo. Esto se debe a que en ellos hay horarios y espacios dedicados al estudio. Asimismo, se estimula el pensamiento de las niñas y niños a través de la conversación. Los padres y madres transmiten a sus hijos altas expectativas sobre su desempeño en la escuela, fortaleciendo así su confianza y autoestima.

El Programa Construyendo Escuelas Exitosas apoya a las familias para que desarrollen características positivas que estimulen el aprendizaje de los estudiantes. Gracias al programa, las familias y las escuelas estarán en constante comunicación, construyendo una relación de confianza y solidaridad.

2.4. Inserción de la escuela en la vida de la comunidad.

Toda comunidad ofrece a la escuela múltiples oportunidades y potencialidades de aprendizaje que, al ser aprovechadas, facilitan el logro de las metas educativas.

Las Escuelas Exitosas convierten las tradiciones y costumbres en oportunidades de aprendizajes. Asimismo, aprovechan los recursos que las Instituciones Educativas y las organizaciones brindan para el proceso educativo.

Para lograrlo, las Escuelas Exitosas establecen alianzas y convenios orientados a que los estudiantes realicen visitas, prácticas, paseos y lleven a cabo actividades que se conviertan en un estímulo para compartir ideas y reflexionar sobre ellas.

2.5. Cultura de calidad.

La cultura de calidad se refleja en un compromiso real, constante y cotidiano, con el cumplimiento de las metas educativas y la satisfacción de todos los actores educativos. Ella asegura que en una escuela nada quede al azar, y que todos sus integrantes asuman y cumplan compromisos de mejora.

En las Escuelas Exitosas se promueve el compromiso y las buenas prácticas entre los actores educativos con la finalidad de lograr que los alumnos realmente aprendan. Para ello, se realiza una planificación basada sobre el consenso. En este modelo, la medición, el monitoreo y la evaluación son constantes, y están basados sobre indicadores claros y compartidos por toda la comunidad educativa.

3. VIGOTSKY: EDUCACION SOCIAL

La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Considera al aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de “zona de desarrollo próximo” que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactúan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. El aprendizaje se produce más fácilmente en situaciones colectivas. La interacción con los padres facilita el aprendizaje. 'La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo'

La teoría de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un código genético o 'línea natural del desarrollo' también llamado código cerrado, la cual está en función de aprendizaje, en el momento que el individuo interactúa con el medio ambiente. Su teoría toma en cuenta la interacción sociocultural, en contra posición de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Más bien de una interacción, donde influyen mediadores que guían al niño a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el niño pueda realizar por sí mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y otro.

Concepto ser humano: Es constructivista exógeno, considera al sujeto activo, construye su propio aprendizaje a partir del estímulo del medio social mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO: Producto de la socialización del sujeto en el medio: Se da por condiciones interpsicológicas que luego son asumidas por el sujeto como intrapsicológicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona de desarrollo próximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES: se da por las condiciones ambientales y esto da paso a la formación de estructuras más complejas.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón

3.1 PROYECCIONES DE APLICACIÓN DEL PARADIGMA SOCIACULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO

Gran parte de la propuesta educativa de Vigosky giran en torno al concepto clave ZDP (Zona de desarrollo próximo.)

3.1.1 CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

El ser humano se desarrolla en la medida en que se propia de una serie de instrumentos (físicos y Psicológicos) de índole sociacultural, y cuando participa en dichas actividades practicas y relaciones sociales con otros que saben más que el acerca de esos instrumentos y de esas prácticas. La postura es que ningún proceso de desarrollo psicológico está al margen del contexto histórico-cultural y trae consigo un serie de instrumentos y prácticas sociales determinadas y organizadas.

3.2 CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

En este paradigma, el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en las que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Gracias a la participación en los procesos educacionales sustentados en distintas prácticas y procesos sociales, en los que involucran distintos agentes y artefactos culturales, el niño aprendiz consigue aculturarse y socializarse (y así se convierte en miembro de esa cultura) y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

3.3 CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE

Para tener un panorama general de éste concepto en el paradigma, existen tres aspectos interrelacionados 1) La relación entre desarrollo y aprendizaje, 2) El aprendizaje como un concepto de carácter esencialmente social y interactivo 3) La relación entre este concepto y el de ZDP.

4. CONTEXTO: LA FAMILIA DE FERNANDO SAVATER

Savater en el libro el Valor de Educar plantea temas interesantes sobre la familia considerando importante que lo que los niños aprenden dentro de la familia, relacionado con su convivencia y relación con otros, participación en juegos colectivos es lo que los estudiosos llaman Socialización primaria. Proceso en donde el niño se convierte en un miembro más o menos estándar de la sociedad.

La socialización secundaria es pues la continuidad de la socialización del niño, la cual queda a cargo la escuela, grupos de amigos, el trabajo etc. Si la socialización primaria se realizó de modo satisfactorio la socialización secundaria será más fructífera, ya que cuenta con una base sólida sobre la cual asentar conocimientos y enseñanzas.

Dentro del ambiente familiar el niño aprende de una forma diferente de la que aprende en la escuela. Dentro de la familia el clima está dotado de afectividad. Por la afectividad que el niño pueda percibir dentro de su familia, el aprendizaje familiar tiene un trasfondo de coacción en el sentido de la amenaza de perder el cariño de aquellos seres, que sin ellos, el niño no sabe aún cómo sobrevivir. Existe por tanto el miedo de dejar de ser amado. Por esto Goethe afirmaba que da más fuerza saberse amado que saberse fuerte.

La educación familiar funciona por vía del ejemplo, de gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos junto a la recompensa de premios y castigos, no por sesiones de trabajo como en la escuela. Este aprendizaje resulta de la identificación total con sus modelos o rechazo a tales modelos.

En resumen la familia brinda un menú lectivo con mínima o nula elección de platos pero con gran condimento afectivo. Lo que se aprende en la familia tiene una indeleble fuerza persuasiva. La carga afectiva que recibe el niño en la familia sirve para el fortalecimiento de principios morales que le ayudará a resistir las tempestades de la vida, en los casos favorables, en los que no hubo esa carga afectiva los niños se llenan de prejuicios que son difícil de extirpar.

Método

La investigación que se realiza para abordar el tema “Impacto de la familia en la escuela primaria”y conocer los factores que influyen para que la institución cumpla con los propósitos que la Secretaría de Educación Pública establece, utiliza el método cualitativo.

El método cualitativo incluye una variedad de conceptos, visiones, técnicas y estudios no cuantitativos. Se utiliza para refinar o descubrir preguntas de investigación. En este método el investigador comienza examinando el mundo social y en este proceso desarrolla una teoría con la que observa lo que ocurre.

En la mayoría de los estudios se va creando una hipótesis la cual se puede agregar o modificar datos de acuerdo a las observaciones y demás instrumentos que se hayan aplicado.

El enfoque del método cualitativo no se efectúa bajo una medición numérica sino que al recolectar los datos para obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes. Aún cuando el investigador se introduce e interactúa con los participantes se evalúa el desarrollo natural de los eventos, es decir no hay manipulación sobre la realidad.

El proceso de investigación cualitativa es flexible y se da entre los eventos y su interpretación. Su propósito es reconstruir la realidad de los participantes. El investigador utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas, discusión en grupo, evaluación de experiencias personales e interacción e introspección con grupos o comunidades.

La investigación se desarrolla en la escuela primaria “Nueva Rosita” T.M. ubicada en la colonia Zaragoza sin número, municipio de San Juan de Sabinas. La población de esta institución educativa es de 382 alumnos, 12 maestros frente a grupo, un director, una maestra con cambio de actividad que hace las funciones de subdirectora, un profesor de educación física, 3 profesores de inglés, el equipo completo de educación especial y dos trabajadores manuales. El nivel socioeconómico que prevalece es el medio alto. Los padres de familia que conforman esta escuela, en un alto porcentaje, son profesionistas que oscilan desde maestros, licenciados, doctores, enfermeras, trabajadoras sociales, psicólogas; así como pequeños y medianos empresarios.

Para realizar la investigación realizamos entrevistas al director del plantel antes mencionado, así como a 8 docentes frente a grupo, pues el resto manifestó estar muy ocupados. Además, los padres de familia también participaron en la investigación pues les realizamos encuesta a 9 padres de familia que estaban en el momento del trabajo de campo. Otro de los instrumentos que se utiliza es la observación frecuente durante un período considerable para la obtención de información objetiva y verídica, y poder así, entender el grado de participación de la familia, valorar el desempeño de los docentes y alumnos para alcanzar las metas del sistema educativo.

Cronograma

Fecha

Actividades

9 de noviembre de 2011

Título del problema y diseño del cronograma de actividades.

10 de noviembre de 2011

Buscar, leer y analizar trabajos relacionados con el tema seleccionado.

Elaboración de los antecedentes de tema.

11 de noviembre de 2011

Selección el método de la investigación

14 de noviembre de 2011

Planteamiento de objetivos

Diseño de entrevistas y encuestas

15 de noviembre de 2011

Aplicación de entrevistas a director y docentes, así como encuestas a padres de familia.

Observación de la comunidad escolar.

Grabación de la entrevista realizada al director

16 de noviembre de 2011

Redacción de la justificación

Redacción de currículum y de hipótesis

21 de noviembre de 2011

Definición del problema.

Recopilación de bibliografía

22 y 23 de noviembre de 2011

Análisis y selección de información bibliográfica

28 de noviembre de 2011

Redacción del marco teórico

30 de noviembre de 2011

5 de diciembre de 2011

Revisión y corrección de anteproyecto. ¿Hasta dónde he llegado y qué me falta por realizar?

6 de diciembre de 2011

Extraer información relevante previa a la elaboración de las diapositivas.

7 de diciembre de 2011

Diseño de diapositivas

12 y 13 de diciembre de 2011

Organización para la presentación del anteproyecto

14 de diciembre de 2011

Elaboración del presupuesto

15 de diciembre de 2011

Impresión y engargolado

16 de diciembre de 2011

Difusión del trabajo

17 de diciembre de 2011

Exposición del anteproyecto ante los compañeros y la titular de la materia.

Presupuesto

I. MATERIALES

  • Papelería y fotocopias ……………………………………………….. $15.00

II.IMPRESIÓN

  • Encuadernación………………………………………………………… $ 50.00
  • Papelería (hojas opalina delgada)…………………………………… $ 30.00
  • Copias…………………………………………………………………… $ 40.00
  • Viáticos y transportes ………………………………………………… $50.00

Bibliografía

Hernández Rojas, Gerardo.1998. Paradigmas en Psicología de la Educación. Editorial Paidós Mexicana, S. A. México, D.F. 267 pp.

Savater, Fernando. 1996. El valor de educar. Editorial Biblioteca Fernando Savater. 227 pp.

Hernández Sampieri, Roberto. 2010. Metodología de la Investigación. Editorial McGraw-Hill/Interamiricana Editores, S. A. de C. V. Quinta edición. 613 pp.