Habilidades sociales

Psicosociología. Integración social. Sentimientos. Meichenbaum. Butler. Grudsen. Elementos. Componentes. Conductas. Comunicación paralingüística. Verbal. Componentes cognitivos. Relaciones sociales. Fisiología. Formación. Entrenamiento

  • Enviado por: Gianinna Cabrera
  • Idioma: castellano
  • País: Chile Chile
  • 24 páginas
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HABILIDADES SOCIALES (HH.SS.)

Introducción a las HH.SS.

Como hemos visto hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar junto a capacidades conceptuales y técnicas, un conjunto de habilidades sociales (HH.SS.), que permitan al profesional crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás: sus compañeros y clientes usuarios.

Sin embargo, el aprendizaje de estas habilidades sociales es desigual, pues aunque las capacidades conceptuales y técnicas suelen formar parte de cualquier currículum académico, las HH.SS. se suelen adquirir con la experiencia profesional, incluso hay quien piensa que estas se desarrollan en función de características personales, es decir, que la capacidad para establecer y mantener relaciones y comunicaciones eficaces con los demás sólo la poseen aquellas personas que por naturaleza son simpáticas, agradables, tienen buen humor, etc. por lo que su aprendizaje, con frecuencia, se deja en manos del azar o de la idiosincrasia personal (León y Medina, 1991; Citados en Gil y León, 1993).

No obstante lo anterior, la opinión mayoritaria de los expertos es que dichas habilidades no son patrones rígidos de comportamientos sino reglas de actuación útiles en diferentes situaciones y contextos (Caballo, 1996; Gil, 1993; Hidalgo y Abarca, 2000 entre otros).

Luego el desarrollo de las HH.SS. exige el conocimiento de aquellos procesos implicados en su adquisición, como también la descripción de sus componentes y dimensiones; aspectos cruciales que abordaremos a continuación.

Concepto de habilidad social

Hoy en día numerosas definiciones han tratado de definir lo que es una conducta socialmente habilidosa, no habiéndose llegado todavía a un acuerdo explícito.

Teóricos como Meichenbaum, Butler y Grudsen (1981), afirman que es imposible desarrollar una definición consistente de competencia social ya que esta es parcialmente dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. El individuo por otro lado trae también sus propias actitudes, valores, creencias, capacidades cognitivas y un estilo único de interacción (Wilkinson y Canter, 1982).

Existe toda una serie de definiciones de la habilidad social / conducta asertiva que hemos encontrado en nuestra revisión de la literatura sobre las HH.SS. entre los que se encuentran expertos teóricos como Libet y Lewinsohn, (1973); Rimm, (1974); Rich y Schroeder, (1976); Phillips, (1978); Mac Donald, (1978); Trower, Bryan y Argyle,(1978); Hargie, Saunders y Dickson, (1981); Kelly, (1982); Linehan, (1984); Gil y García (1993) citados en Caballo, 2000.

A lo largo de toda una serie de definiciones que han planteado estos autores, hemos podido constatar que las definiciones de los primeros autores resaltan el contenido, luego una serie de ellos consideran el contenido y las consecuencias, y finalmente se encuentran otros que únicamente juzgan las consecuencias del comportamiento. El contenido se refiere principalmente a la expresión de la conducta (opiniones, sentimientos, deseos, etc.), mientras que las consecuencias aluden principalmente al refuerzo social.

Desde nuestro punto de vista consideramos que es necesario tener en cuenta tanto el contenido como las consecuencias al definir la conducta socialmente habilidosa, por tanto hemos considerado una definición que resalta el concepto de “expresión” y no olvida el de reforzamiento, pero sin que sea un requerimiento sine qua non; Por lo tanto consideramos que: ”...La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación respetando esas conductas de los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas...” (Caballo, 1986, pp. 6).

Como vemos esta definición nos acerca al tipo de comportamiento que el sujeto con habilidades sociales debe presentar, y la importancia de este como reforzador y solucionador de problemas en las situaciones con los demás.

Ahora bien, una vez que ya hemos adoptado la definición más adhoc de HH.SS. nos surge la pregunta sobre cual serían los procesos y mecanismos subyacentes implicados en la probabilidad de ocurrencia de una respuesta socialmente competente, tema que a continuación trataremos en el próximo apartado.

Modelos de habilidades sociales

Si bien es cierto no hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se aprenden las habilidades sociales. Desde hace tiempo numerosos investigadores, expertos en el tema han tratado de construir un modelo de HH.SS. que sirviera como marco a la investigación sobre el tema; Desde los esfuerzos desplegados por Argyle y Kendon (1967), pasando por los intentos de establecer un modelo general de las HH.SS. con Meichenbaum, Butler y Gruson, 1981; Mc Fall, 1982 y Trower, 1982).

Especial atención han merecido los trabajos de estos dos últimos autores, a los que Schroeder y Rakos (1983) denominaron interactivos. Sin embargo los modelos se denominan interactivos a partir de Mischel quien fue el primero en enfatizar la interacción entre variables ambientales y personales (Mischel 1973; Schroeder y Rakos 1983; citados en Caballo 2000).

Ahora bien conforme a la definición de HH.SS. anteriormente expuesta el marco conceptual dentro de nuestra investigación que nos ayudará a comprender porqué y como un sujeto adquiere una determinada habilidad social es el de los modelos interactivos, su relevancia precisamente radica en que enfatiza el papel de las interacciones entre el ambiente y la persona para producir una determinada conducta.

Antes de exponer los aspectos de los modelos interactivos, modelo necesario y pertinente para aproximarnos críticamente al tema que nos ocupa es preciso mencionar que existen otras aproximaciones desarrolladas en esta dirección, tales como la teoría de aprendizaje social y el análisis experimental de la ejecución social. Bajo la primera denominación encontramos aquellas tentativas de explicar el comportamiento humano y aspectos de la personalidad haciendo referencia a principios extraídos del estudio experimental del aprendizaje y dando importancia a la imitación como unidad de análisis del comportamiento, aquí encontramos autores tales como, Miller y Dollar, (1941); Bandura y Walters, (1978); Kelly, (1987). Bajo la segunda denominación encontramos a los autores Argyle y Kendon, (1967) los cuales elaboraron un modelo explicativo del funcionamiento de las HH.SS. cuyo elemento principal es el rol, en el que se integran junto a las conductas motoras, los procesos perceptivos y cognitivos. Este modelo explica los déficit de las HH.SS. como un error producido en algún punto del sistema que provocaría un cortocircuito en todo el proceso.

Los modelos interactivos plantean que, las competencias sociales serían el resultado de una cadena de procesos cognitivos y de conducta que se iniciaría con una percepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos estímulos para producir y evaluar posibles opciones de respuesta, de las cuales se seleccionaría la mejor, y finalizaría con la expresión de la alternativa de acción elegida.

Dentro de los modelos interactivos los más relevantes han sido formulados por Trower (1982) y McFall (1985), el presente modelo puede ser resumido en la puesta en marcha de tres categorías de habilidades en sucesivos estadios.

  • Habilidades de decodificación de los estímulos situacionales; lo que implica recepción de la información, percepción de las características estimulantes relevantes e interpretación de éstas dentro de un esquema de conocimiento existente en el sujeto gracias a su historia pasada y su motivación para lograr un determinado fin, etc.

  • Habilidades de decisión: sobre la base de la interpretación situacional el sujeto deberá elaborar una proposición de respuesta que considere será la más efectiva y la menos costosa al afrontar la tarea estímulo.

  • Habilidades de decodificación: implican la traducción de un programa de proposiciones de respuesta a una secuencia de conductas observables (ejecución), así como la respuesta en marcha de un proceso de retroalimentación que permita comparar los efectos de la ejecución con los esperados y realizar los ajustes oportunos.

Este modelo considera al individuo como agente activo, que busca y procesa la información, genera observaciones y controla sus acciones con el fin de lograr unos objetivos, es decir, no solo es influido por los demás, sino que influye sobre estos para que modifiquen su conducta y así poder crear su propio ambiente social. Luego, como indica Morales (1981) en su obra: ”La conducta social como intercambio”, la conducta social es conceptualizada sobre las bases de la reciprocidad y de la influencia mutua, tradición ésta bien arraigada en la psicología Social.

Elementos componentes de la habilidad social

Antes de haber logrado una concepción conductual de la habilidad social queremos enfatizar en dos niveles de su análisis, ante los cuales todos los investigadores de las ciencias sociales nos encontramos en cualquier procedimiento de evaluación: La categoría molecular y la categoría molar, en esta última encontramos tipos de habilidades generales, como la defensa de los derechos, la habilidad heterosocial o la capacidad de actuar con eficacia en las entrevistas laborales.

Ahora bien, se supone que cada una de estas habilidades generales dependen del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares de respuesta, como el contacto ocular, el volumen de la voz, o la postura.

Este análisis a dos niveles ha sido una fuente de considerable confusión dado lo general o específico de un componente; pero dadas las características de nuestra investigación se considerarán en todo momento los niveles molares ya que enfatizan la habilidad social en general.

A continuación nombraremos los tres componentes de las habilidades sociales, planteados por Caballo (2000), a partir de la revisión realizada por el autor acerca de 90 estudios realizados entre los años 1970 y 1986 sobre las Habilidades Sociales.

Componentes conductuales:

Áreas

Componentes Conductuales

Comunicación No Verbal

  • Expresión Facial

  • Mirada

  • Gestos

  • Automanipulaciones

  • Proximidad

  • Orientación

  • Tono Postural

  • Apariencia

Comunicación Paralingüística

  • Volumen de voz

  • Inflexiones

  • Tono

  • Claridad

  • Ritmo

  • Fluidez

  • Perturbaciones del habla

Comunicación Verbal

  • Duración

  • Generalidad

  • Formalidad

  • Variedad

  • Humor

  • Turnos de palabras

Componentes cognitivos:

Áreas

Componentes Cognitivos

Percepciones sobre el ambiente de Comunicación

  • Percepciones de formalidad

  • Percepciones de un ambiente cálido

  • Percepciones del ambiente privado

  • Percepciones de restricción

  • Percepciones de la distancia

Variables Cognitivas del individuo

  • Competencias cognitivas

  • Estrategias de codificación y constructos personales

  • Expectativas

  • Valores subjetivos de los estímulos

  • Sistemas y planes de autorregulación

Componentes Fisiológicos:

Áreas

Componentes Fisiológicos

  • La tasa cardiaca

  • La presión sanguínea

  • El flujo sanguíneo

  • Las respuestas electrodermales

  • Las respuestas miográficas

  • La respiración

Cabe agregar que estos tres componentes planteados por un gran número de autores en sus estudios, los componentes conductuales y los componentes cognitivos son los que han recibido mayor concentración, dejando casi en abandono a los componentes fisiológicos dados los resultados contradictorios obtenidos en los estudios.

Ahora bien en el momento de elegir cuales son los componentes más adecuados para el entrenamiento de habilidades sociales, no hemos considerado importante la presencia de los componentes fisiológicos ya que tal como afirma Caballo, la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en cualquier situación crítica está determinada mayoritariamente por factores cognitivos y conductuales de la persona en interacción con el ambiente (Caballo, 2000). Por otro lado esto también justifica su evaluación a nivel Molar, dado que, por las implicaciones del entrenamiento, el entrenar una habilidad conlleva al entrenamiento de todos los demás componentes.

Por consiguiente en el marco bajo el cual se desarrolla nuestra investigación, una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la presencia de los dos componentes mencionados anteriormente, lo que justifica en gran medida el uso de un modelo interactivo.

Dimensiones de las habilidades sociales

Tal como lo hemos mencionado anteriormente, para que una conducta pueda considerarse como socialmente habilidosa deben tenerse en cuenta las personas, el contexto que la rodea y la interacción. En nuestra investigación el contexto lo da la organización municipal donde factores culturales y situacionales determinan las normas sociales, las personas son los mandos medios y los funcionarios de los otros niveles de dicha organización. Las interacciones entre ambas variables se dan en la relación cara a cara de estos ejecutivos con sus subordinados. Considerando la importancia de estos factores, es como hemos elegido como habilidades sociales necesarias para nuestro estudio, las conductas que a continuación se presentan y que en gran medida han sido consideradas por la mayoría de los expertos que han definido la habilidad social, entre ellos (Furnham y Henderson, 1984; Galassi y Galassi, 1977; Liberman y Cols, 1984; Rathus, 1975; Rinn y Markle, 1979; Bucell, 1979; Michelson y Cols, 1986; Tyler y Tapsfied, 1984; Lange y Jakubowski, 1976; en Caballo, 2000).

  • Establecimiento de relaciones sociales: Es la capacidad para comunicarnos adecuadamente, es como una especie de puente que nos permite acercarnos a los demás y compartir algo de nosotros mismos con gente diferente y, al mismo tiempo, aprender algo de ellos.

  • Expresión de amor y afecto: Es la reacción que tenemos hacia otra persona acerca de estos dos sentimientos. El hacerlo en forma apropiada provoca agrado y significancia en la interacción con los demás ya que profundiza la relación entre las partes. Las diferencias entre ambas radican en la profundidad del sentimiento y la implicación que tenemos con la otra persona.

  • Hacer cumplidos: Los cumplidos son conductas verbales específicas que resaltan características positivas de una persona. El hacer un cumplido es un reforzador social y ayuda a hacer más agradable la interacción social.

  • Recibir cumplidos: Es el recibir una expresión positiva directa de la cual se hace sobre nuestra conducta, las apariencias, y/o nuestras posesiones.

  • Hacer peticiones: Implica el pedir favores, ayuda o el cambio de conducta. Esta categoría implica que la persona es capaz de pedir lo que quiere sin violar los derechos de los demás. Quien hace la petición evita el rechazo de la otra persona.

  • Rechazar peticiones: Implica la capacidad de decir “NO”, cuando queramos hacerlo y no sentirse mal por decirlo. Es un derecho el decir “no” a peticiones poco razonables y a las que no queramos acceder.

  • Afrontar críticas: Consiste en la manera que tenemos para reaccionar frente a objeciones hechas por otros, la gente ocupa esta habilidad de diferentes formas sea evitándola, negándola, discutiéndola, contestándola o respondiendo a ella con otra crítica.

  • Expresión de opiniones personales: Es la expresión voluntaria de las preferencias personales, al tomar una posición ante un tema o al ser capaz de expresar una opinión de desacuerdo, o en potencial desacuerdo, con la de otra persona.

  • Defensa de los derechos: Es la expresión de derechos legítimos cuando los derechos personales son ignorados o violados. Consideramos un derecho legítimo cualquier derecho humano básico.

  • Expresión de molestia, desagrado y disgusto: Así como el derecho a ser feliz, sí alguien hace algo que limita de forma poco razonable nuestra felicidad, tenemos el derecho de hacer algo al respecto. Ahora bien, cada vez que sentimos molestia por la conducta de otros podemos hacer uso de esta habilidad con la responsabilidad de no humillar o rebajar a la otra persona en proceso.

Aunque éstas han sido las clases de respuestas más aceptadas, se incluyen otras como la comunicación y la asertividad, las cuales se han propuesto a partir de las necesidades de capacitación realizadas en la organización de estudio. Creemos que el conjunto de estas dimensiones conductuales que acabamos de exponer son las más básicas y necesarias para el tipo de entrenamiento elegido, ya que por cada dimensión se persigue la adquisición de la misma y su futura ejecución en el ambiente laboral. Es decir este tipo de conductas, han de ser llevadas a cabo por un individuo determinado (MANDOS MEDIOS), y en un entorno particular (SU UNIDAD A CARGO).

Las dimensiones incluidas a partir de las necesidades de capacitación son:

  • Comunicación y liderazgo: Es un medio para expresar en forma eficiente lo que como líder de una organización se desea lograr dentro del ámbito laboral, no sólo se perfecciona la capacidad productiva, sino que además desde un punto de vista humano esta habilidad genera un ambiente armónico de entendimiento, de orientación y de seguridad como bases fundamentales para el desarrollo integro de sus subordinados. En esta dimensión se consideran como necesarias la habilidad de iniciar y de mantener conversaciones.

  • Asertividad: Implica la expresión directa de los propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los derechos de esas personas.

Diferencias entre individuos socialmente habilidosos y no habilidosos

Parece claro que las personas socialmente habilidosas y no habilidosas tienen que necesariamente diferir en una serie de elementos conductuales y/o cognitivos y/o fisiológicas.

El empleo de grupos de contraste, es decir, grupos de sujetos de alta y baja habilidad social, ha sido un método frecuentemente empleado para la investigación de los componentes conductuales de las HH.SS. Sin embargo, últimamente se está prestando cada vez mayor atención a los elementos cognitivos que bien facilitan o inhiben el comportamiento socialmente adecuado.

Diferencias conductuales.

Se han observado diferencias en las evaluaciones globales de la habilidad social en grupos conocidos. Grupos de sujetos de alta habilidad social autoinformada suelen diferir de grupos de sujetos poco habilidosos en una serie de evaluaciones molares que han sido llevadas a cabo por jueces: asertividad, ansiedad, atractivo físico, etc., lo que no resulta tan claro son los datos referidos a los elementos moleculares.

Caballo y Buela, (1989) encontraron un conjunto de elementos conductuales, evaluados según su cantidad / frecuencia y según su adecuación que diferenciaban a sujetos de alta, media y baja habilidad social evaluada por jueces en situación análoga. Se observó que los sujetos de alta habilidad tenían menos pausas de conversación y miraban más al compañero de interacción que sus contrapartidas de baja y media habilidad social, hablando significativamente más que los sujetos de baja habilidad social.

Por otra parte, la mirada, las sonrisas, la oportunidad de los refuerzos, la entonación, el tiempo del habla, la fluidez, la velocidad, la atención personal, las preguntas y las respuestas a preguntas eran los elementos conductuales que diferenciaban a los individuos de baja y media habilidad social.

2. Diferencias cognitivas.

La investigación sobre los elementos cognitivos implicados en la expresión de la conducta socialmente habilidosa se ha desarrollado recientemente.

En el estudio ya citado de Caballo y Buela (1989), se encontraron diferencias cognitivas entre grupos de sujetos de alta, media y baja habilidad social establecidos según la puntuación obtenida en un cuestionario de la habilidad social.

Aquí los sujetos de alta y baja habilidad social se diferenciaban en su autoeficacia general y social, en el temor a la evaluación negativa, en pensamientos negativos y/o obsesivos, en la percepción del grado de felicidad que experimentan, en pensamientos negativos relacionados con diferentes dimensiones de las habilidades sociales y en las autoverbalizaciones negativas durante la interacción con otra persona en una situación social simulada.

Por tanto, creemos que es necesario la consideración del aspecto cognitivo de la conducta socialmente inadecuada al momento de aplicar el programa de entrenamiento en HH.SS.

3. Diferencias fisiológicas.

Pocas diferencias fisiológicas se han encontrado entre individuos de alta y baja habilidad social, y algunas de ellas son contradictorias. Al hablar de este componente, este campo o bien sigue una línea de investigación improductiva o bien su consideración dentro de la evaluación de las HH.SS. no representa un aspecto importante.

Trabajos como los de Borkovec y cols. (1074) encontraron que la tasa cardiaca era significativamente mayor en hombres heterosocialmente ansiosos que en hombres no ansiosos durante una interacción social de tres minutos.

Westefeld y Galassi emplearon sujetos con poca importancia previa a las situaciones que iban a experimentar juntos con otros que no la tenían. Estos últimos tenían mayor tasa de pulso y cuando su evaluación se hace después de la segunda situación, mientras que no había diferencias antes de las situaciones ni después de la última situación.

Usando los cambios de volumen de sangre como variable dependiente, Dayton y Mikulas (1981) encontraron que los sujetos asertivos mostraban una reducción de la activación más rápida cuando se imaginaban respuestas asertivas o agresivas que cuando no se imaginaban respuestas asertivas. Los sujetos no asertivos mostraban una reducción más rápida cuando se imaginaban conductas no asertiva que cuando lo hacían con conducta asertiva o agresiva.

Los autores sugieren que para mucha gente asertiva dicha conducta asertiva es reductora de ansiedad y así, quizás, reforzante, mientras que para mucha gente no asertiva esta conducta no asertiva es reductora de la activación y posiblemente reforzante.

Entrenamiento en habilidades sociales

Bajo lo anteriormente expuesto, nuestra posición es considerar que para la adquisición de las habilidades sociales, resulta imprescindible el entrenamiento de éstas habilidades. Más aún si tenemos en cuenta lo postulado por García Sáiz y Gil quienes dicen que: “...Las habilidades sociales son comportamientos aprendidos que pueden mejorarse a través de experiencias de aprendizajes adecuadas...” (García Sáiz y Gil, 1995 pp. 69).

Muchas son las personas que necesitan aprender o perfeccionar su conducción en el siempre difícil terreno de las interacciones con los demás. En este aspecto puede decirse que los entrenamientos en habilidades sociales son un método efectivo para adquirir habilidades que permitan a las personas mantener interacciones sociales eficaces en su ámbito real de actuación (en este caso, los cometidos de su trabajo dentro de su ámbito organizacional) García Sáiz y Gil, (1995).

Cuando hablamos de entrenamiento en una organización, nos apoyamos en la definición de Wether (1991), quien considera a la capacitación como sinónimo de entrenamiento para apoyar a los miembros de la organización a desempeñar su trabajo actual, sus beneficios pueden prolongarse a toda su vida laboral. Al mismo tiempo pueden auxiliar el desarrollo de esa persona para cumplir futuras responsabilidades (Wether, 1991; citado en Cuadra, 2001).

Ahora bien dada la importancia a la cual ya nos hemos referido en otras oportunidades sobre el entrenamiento y la adquisición de futuras habilidades se hace necesario el desarrollo de una línea técnica netamente pertinente. Para Cuadra (2001), por desgracia este requisito frecuentemente es olvidado en la práctica y no es extraño encontrar organizaciones con planes de entrenamientos sin objetivos claros, donde se confunde calidad con cantidad. Esta crítica planteada por el teórico no sólo la hace válida a Latinoamérica sino generalizable a la mayor parte de las capacitaciones en el mundo. Al respecto Muchinsky (1996), plantea que el entrenamiento de personal “...No está bien sustentado por un cuerpo de metodologías y paradigmas científicos como otras áreas de la Psicología Organizacional...” (Muchinsky, 1996; en Cuadra, 2001). Dentro de las razones se señalan el estancamiento en los programas de capacitación realizándose estos hace cuarenta años de la misma forma, también la falta de profesionales con dominio en el área; por otro lado se mencionan los programas que resultan de emergencias y que se ejecutan sin la adecuada detección de necesidades ni planificación y; como otro factor se considera la existencia de un pobre desarrollo teórico.

En cuanto a la falencia de un pobre desarrollo teórico, es interesante ver la estructura y contenidos de las dos últimas revisiones del tema publicadas en el Annual Review of Psychology, la de Latham (1988) y la de Tannenbaum y Yulk (1992).

A continuación transcribiremos la tabla de contenido de la revisión más reciente (Tannenbaum y Yulk 1992), por considerarlo un excelente compendio de los temas que se estudian en el estado actual del arte en este campo:

  • Introducción.

  • Análisis de necesidades de entrenamiento.

- Análisis organizacional

- Análisis de la tarea

- Análisis de la persona

  • Diseño de entrenamiento.

  • Métodos de entrenamiento.

- Simulación y juegos

- Métodos de alta tecnología

- Modelamiento conductual

  • Características del entrenamiento.

- Habilidades del entrenado y expertizaje

- Motivación, actitudes y expectativas del entrenado

- Interacción entre aptitudes y entrenamiento

  • Entorno pre-entrenamiento.

- Ambiente y señales

- Entradas del aprendiz y cambios

- Preparación del pre-entrenamiento

  • Entorno post-entrenamiento.

- Entorno de transferencia

- Actividades post-entrenamiento

  • Evaluación del entrenamiento.

- Diseño de evaluación y análisis

- Criterios

  • Entrenamientos para poblaciones específicas.

- Desarrollo gerencial

- Entrenamiento en equipos

  • Conclusión y comentarios.

A continuación pasaremos a diseñar lo que va a ser el programa concreto de aplicación del llamado Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS). Teniendo siempre en consideración el esquema de Tannenbaum y Yulk (1992) pero exponiendo brevemente los aspectos de la capacitación más relevantes para nuestro entrenamiento:

Análisis de necesidades de formación:

La importancia de realizar un adecuado análisis de necesidades está reconocida de manera generalizada en la literatura sobre entrenamiento. Como resultado de esto es que hemos localizado las necesidades de entrenamiento (a través de la evaluación de las necesidades organizacionales, grupales, individuales que el mismo Municipio se ha propuesto por intermedio del Departamento de Personal), y se han establecido los objetivos específicos del mismo, los que en última instancia son el desarrollo de habilidades sociales en personas que ocupan determinada posición en la organización (Mandos Medios).

  • Diseño de Entrenamiento:

Tal como afirma Cuadra (2001), tradicionalmente la capacitación se divide en cuatro fases. a) diagnóstico de necesidades de capacitación; b) planificación; c) ejecución (dentro de ella la transferencia del aprendizaje) y d) evaluación. Por tanto es fácil encontrar el paralelismo con el esquema de exposición de tannenbaum y Yulk (1992). Para nosotros como autores de la presente investigación, al margen de los límites que pueda establecer la organización, consideramos que el entrenamiento debe estar orientado a la adquisición de las habilidades sociales tanto en su inicio como en el término del entrenamiento, por lo tanto el entrenamiento se hará sobre la base de las condiciones básicas de aplicación que a continuación se nombran:

  • Diagnóstico de necesidades de capacitación:

1) Evaluación de las personas: se analiza el nivel de los sujetos en las HH.SS. propias de su función, y se determina su impacto en el desempeño eficaz de la misma mediante diversos instrumentos como el de clima organizacional.

  • Análisis de las situaciones: se lleva a cabo un análisis de las situaciones que han de afrontar las personas en su trabajo para establecer las habilidades más adecuadas de las mismas; en este análisis se identificarán los principales componentes de dichas situaciones.

    • Planificación:

    1) Delimitación de las habilidades a entrenar: en función de las fases anteriores, se establecen las habilidades que han ser entrenadas, identificando los elementos que la componen.

  • Elección de la modalidad de entrenamiento: especificar si se va a tratar de entrenamientos grupales, individuales o mixtos.

  • Consideración de la infraestructura y recursos necesarios: necesidad de espacio (salas, mobiliario, etc.), recursos materiales (medios audiovisuales, didácticos, etc.) y humanos (entrenadores, ayudantes, etc.).

  • Planificación de las sesiones y seguimiento: habrá que delimitar el número de sesiones, la duración de las mismas (que permita aplicar el formato completo de entrenamiento pero sin resultar excesivamente largo) y los intervalos entre sesiones (entre uno y cuatro días, siendo aconsejable períodos más cortos al principio y más largo según avanza el entrenamiento).

    • Ejecución:

  • Estrategias de generalización: preparar las estrategias que se van a aplicar en el entrenamiento con el fin de que los participantes generalicen lo aprendido en el mismo, a las situaciones propias de su trabajo: establecer las condiciones necesarias para que, parte del entrenamiento se lleve a cabo en su puesto de trabajo.

    • Evaluación:

  • Evaluación del entrenamiento: La evaluación se hará sobre la base de tres niveles de los cuatro del esquema de evaluación sugerido por Donald Kirkpatrick, en el cual profundizaremos posteriormente.

    • Métodos de formación:

    El fin que perseguimos en este punto no es el profundizar en las diversos métodos existentes, tal como afirma Campbell (1988), los métodos utilizados se ocupan para propósitos distintos, lo relevante no son los métodos en sí, sino su capacidad para generar cambios conductuales (Campbell, 1988; en Cuadra, 2001).

    Como paso previo a la aplicación de las técnicas, es importante desarrollar una fase de preparación cuyo objetivo fundamental consiste en que los sujetos:

    • Sean informados del resultado de la evaluación efectuada.

    • Conozcan las implicaciones que para su trabajo tendrá el aprendizaje y/o desarrollo de las habilidades a entrenar.

    • Muestren su acuerdo en participar en el entrenamiento.

    • Comprendan los principios básicos que guían todos los entrenamientos en habilidades sociales y cada una de sus técnicas.

    • Participen activamente en el proceso de aprendizaje.

    Tras esta base de preparación se da comienzo a los entrenamientos propiamente dichos, aplicando secuencialmente las distintas técnicas, pero recordando que lo importante es ajustarse al propósito buscado, a continuación describimos las técnicas que se ajustan a nuestro propósito buscado, es decir la formación de habilidades sociales.

    • Técnicas:

    Instrucciones: Se dan explicaciones claras y concisas, centradas en las conductas que van a ese objeto de entrenamiento en cada sesión.

      • Objetivos: Se pretende guiar a los sujetos en la ejecución de respuestas específicas o patrones de respuestas, haciendo que centren su atención, desde su primer momento y a lo largo de todas las sesiones, sobre los comportamientos objetivos.

      • Modalidades:

    1) Verbales: cuando se trata de conductas claras y concretas.

    2) Verbales más la observación del comportamiento: cuando se trata de comportamientos complejos como una habilidad social nunca puesta en práctica.

    Modelado: Consiste en mostrar a los sujetos, por medio de un modelo, los patrones adecuados de aquellos comportamientos que son objeto de entrenamiento.

    • Objetivos: Se pretende que tenga la oportunidad de observar posibles formas de las conductas que posteriormente deberán ensayar.

    • Modalidades.

    1) Representación del papel de modelos. Este papel puede representarlo algún miembro del equipo de entrenamiento, otros miembros del grupo o incluso personas ajenas a tal contexto que son invitados por su adecuación a tal fin.

    2) Presentación de los modelos. Básicamente, puede tratarse de modelos en vivo (que están presentes físicamente) o bien modelos simbólicos (presentados a través de medios audiovisuales, verbales o escritos).

    3) Percepción de los modelos. Modelo manifiesto (el sujeto observa el comportamiento, real o simbólico, del modelo), y modelado encubierto (el sujeto de imagina la forma de actuar competentemente de un determinado modelo en una situación hipotética).

    La elección de unas modalidades u otras depende de factores como los recursos disponibles, la conducta objeto de entrenamiento, características de los observadores presentes dentro del Municipio, lugar donde se efectuará el entrenamiento.

    Ensayo Conductual: Consiste en la práctica, por parte de los sujetos, de los comportamientos objetivos previamente observados en los modelos.

    • Objetivos: El fin que se persigue es que adquieran y consoliden conductas que no poseían y /o perfeccionen y desarrollen aquellas que ya conocían.

    • Modalidades.

    1) Ensayo real: practicar las conductas objetivo con otros interlocutores en una situación social (real o simulada).

    2) Ensayo encubierto: imaginarse ejecutando las conductas objetivo en el contexto de entrenamiento o en la realidad.

    Es recomendable emplear ambas modalidades en esta secuencia: en primer lugar que los sujetos lleven a cabo un ensayo encubierto (de los comportamientos en las situaciones de entrenamiento); seguidamente, que realicen el ensayo real hasta dominar los comportamientos (situación de entrenamiento); finalmente en lo que constituiría un paso previo al comportamiento en un contexto natural, que lleven a cabo un nuevo ensayo encubierto (imaginándose en una situación real).

    Retroalimentación: Consiste en proporcionar información a los sujetos acerca de la actuación que han tenido en el ensayo precedente y en relación con las conductas objetivo del entrenamiento.

    • Objetivos: Lo que se pretende es moldear sus comportamientos, informándoles sobre las conductas que han ejecutado correctamente y las que deben mejorar, de forma que se vaya consiguiendo progresivamente un nivel de ejecución lo más idóneo posible.

    • Modalidades.

    1) Forma de representación: visual (normalmente observando una filmación o video) o verbal (por los comentarios de las personas presentes en el entrenamiento).

    2) Fuente que la proporciona: expertos (que harán comentarios basados en sus conocimientos y experiencia), iguales (otros miembros del grupo de entrenamiento que aportarán puntos de vistas diversos, y aun nivel menos técnico y más cercano al sujeto, sobre el impacto de su comportamiento) y el propio participante (desarrollando su capacidad de autoobsevación y autovaloración del impacto de su comportamiento sobre sí mismo y sobre su entorno)

    Las principales pautas de aplicación son el “feedback” o retroalimentación.

    Refuerzo: Consiste en proporcionar a los sujetos la motivación necesaria para que afronten las mejoras que hayan logrado y continúen de forma eficaz los entrenamientos.

    • Objetivos: Aplicada junto a la retroalimentación, permite moldear su comportamiento, facilitando además que las respuestas adquiridas se mantengan

    • Modalidades.

    • 1) Según tipo de reforzamiento:

    Social: expresado en forma de alabanzas, reconocimiento de méritos o aprobación de la conducta del sujeto.

    Material: consiste en proporcionar refuerzos tangibles.

    • 2) Según la fuente que lo proporcione:

    • Miembros expertos del equipo de entrenamiento.

    • Iguales o miembros del grupo de entrenamiento.

    • El propio sujeto (autorrefuerzo)

    3) Según el modelo en que se proporcione: en el caso de los entrenamientos en habilidades sociales en grupo, puede ser:

    Informal: a lo largo de las diferentes sesiones, por indicación y bajo la supervisión del monitor.

    • Sistemático: de forma planificada a través de distintos sistemas, como puede ser el refuerzo por parejas y la estipulación de contratos entre los miembros del grupo.

    Estrategias de generalización: La generalización se refiere a la manifestación de los comportamientos en condiciones distintas a las que guiaron su aprendizaje inicial.

      • Objetivos: Lo que pretende con estas estrategias es que se produzca: mantenimiento (manifestación del comportamiento en momentos posteriores), transferencia (manifestación del comportamiento en contextos diferentes a aquel en que ya se aprendió), generalización en cuanto a situaciones interpersonales (manifestación del comportamiento en situaciones interpersonales distintas a las entrenadas), generalización en cuanto a las respuestas (manifestación de comportamientos no entrenados, relacionados o similares a otros que sí lo han sido), y generalización en cuanto a las personas (manifestación del comportamiento ante y/o como respuesta a personas diferentes a aquellas con las que se entrenó.

      • Modalidades.

    Las posibles modalidades están dadas por una serie de estrategias y técnicas, cuya aplicación se puede realizar en los dos contextos distintos:

    1) Contexto de entrenamiento: medidas programadas y aplicadas formando parte de los entrenamientos.

  • Contexto real: medidas programadas para ser aplicadas en el contexto real de los sujetos.

    • Entorno Pre y post del entrenamiento:

    Al considerar el entorno pre y post nos centraremos solo en el aspecto de la transferencia la cual resulta ser un requisito importante para la eficacia de la capacitación. Para Cuadra (2001), la transferencia se puede definir como la magnitud en que los trabajadores aplican efectivamente conocimiento, habilidades y actitudes ganadas en las actividades de formación.

    Normalmente la transferencia es considerada dentro del post entrenamiento, pero posiblemente sea más correcto considerarla como parte del entrenamiento, por lo tanto la capacitación terminaría cuando el participante aplique en el puesto de trabajo las habilidades y técnicas enseñadas, pero siguiendo la línea de Tannenbaum y Yulk (1992), la trataremos como post entrenamiento.

    Así para el desarrollo de nuestro programa de entrenamiento es importante considerar que la transferencia se haga sin limitaciones, como por ejemplo la no-mantención en el tiempo de la habilidad adquirida, o de un entorno que imposibilite la aplicación de las nuevas habilidades, también las amenazas para quien debe aplicarlas; sus posibles oportunidades de aplicar lo aprendido, etc. Para esto el entrenamiento sesión a sesión debe considerar aspectos de adquisición diaria mediante las tareas para casa dadas a los entrenados al finalizar cada taller y su aplicación posterior en sus ambientes de trabajo. Esto resulta ser más fácil para los entrenados considerando que estos (Mandos Medios) tienen una posición estratégica como jefes dentro de sus unidades.

    • Evaluación del entrenamiento:

    Para evaluar el entrenamiento hemos decidido seguir las sugerencias de Werther y Davis, 1997; y las de Kirkpatrick, 1976, quien dice que una capacitación se puede evaluar en cuatro niveles. a) Nivel Reactivo, consistente en preguntar a los participantes en las actividades de entrenamiento su parecer sobre las mismas; b) Nivel de Conocimientos, evaluaciones de papel y lápiz consistentes en pruebas de conocimiento; C) Nivel de Actitudes y Conductas, a este nivel se miden los cambios conductuales producto del entrenamiento; d) Nivel de Gestión, consiste en contrastar los resultados del entrenamiento mediante indicadores de gestión organizacional (Kirkpatrick, 1976).

    Las investigaciones sobre la evaluación de la capacitación señalan que el método más usado es el reactivo. No obstante es el método que guarda menor relación con la calidad real de la capacitación y una muy pobre, casi nula con los otros tres métodos restantes que si tienen una adecuada correlación.

    Para los efectos de la evaluación sólo consideraremos tres de los cuatro niveles mencionados por Donald Kirkpatrick, (Niveles reactivo, actitudinal-conductual y de gestión), al respecto, cabe señalar que los indicadores a nivel de conductas, son claramente los que tienen un mayor estatus científico, además de ser los más valorados por los gerentes y administradores. Considerando lo anterior se ha seleccionado como instrumento de medición aquellos que nos permitan cumplir con evaluar los objetivos del entrenamiento y sus posteriores resultados. 1) Encuesta de calidad sobre el entrenamiento, en el nivel reactivo; 2) Las Escalas de Caballo (Emes-M y Emes-C), en el nivel de Actitudes y conductas y; 3) La utilización de Clima Organizacional, en el nivel de gestión.

    En síntesis una vez finalizado el entrenamiento, se procederá a realizar una evaluación del mismo, tanto a nivel de los objetivos previamente establecidos (aprendizaje y/o desarrollo de un conjunto determinado de habilidades, aplicación correcta de técnicas, etc.). Así se podrán comprobar de este modo sí las personas han adquirido las habilidades previstas y si la aplicación del entrenamiento ha sido correcta en todos sus términos. Asimismo habrá que realizar una evaluación posterior en el tiempo para comprobar no sólo si se mantiene lo aprendido, sino también determinar si las aplicaciones de dicho aprendizaje, tienen repercusión en el desempeño de su trabajo y, por extensión, en el funcionamiento de la organización. En definitiva, se trata de valorar si el esfuerzo planificado de cambio (por medio de los programas de entrenamiento) ha mejorado o no los procesos organizacionales. Para ello, se emplearán las medidas ya mencionadas, cerrándose así el ciclo que se inicia con la evaluación de las necesidades de entrenamiento. Es importante destacar que la transferencia de lo aprendido en el entrenamiento resulta ser crucial en esta investigación, ya que tal como afirman Tannenbaum y Yulk (1992), sólo con medidas de evaluación adecuadas y con la debida validación, podremos comprobar la eficacia del entrenamiento en la organización.

    4.8. Evaluación de las habilidades sociales

    Se puede decir que el éxito de todo entrenamiento pasa por una adecuada evaluación. Ésta nos permitirá conocer el comportamiento de las personas y determinar la eficacia de nuestro Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS); en consecuencia, es pertinente llevarlas a cabo tanto en un momento previo a éstos (para conocer con certeza las carencias del sujeto), como durante los mismos (para ir comprobando los avances), a su término (para determinar su eficacia) y en una fase de seguimiento posterior (para garantizar que lo aprendido perdura).

    Una evaluación adecuada nos permitirá evitar hechos que no resultan infrecuentes como entrenar a los sujetos en habilidades que dominan o que no necesitan, o desarrollar entrenamientos descontextualizados de la organización y, por tanto, con un nivel bajo de transferencia de lo aprendido a situaciones naturales.

    Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, se abordará exclusivamente la evaluación de habilidades sociales, ofreciendo un repaso de las técnicas principales a usar.

    4.8.1. Técnicas de evaluación del entrenamiento en habilidades sociales.

    Cuestionarios:

    Son pruebas escritas con formato de cuestionario, y compuestas por un determinado número de ítemes que describen, generalmente, comportamientos potenciales de aquellas personas a evaluar, o posibles situaciones a afrontar por su parte.

    Estas pruebas pueden variar según diversos criterios, fundamentalmente en cuanto a los sujetos que responden, el tipo de respuestas que evalúan, la forma de registro, el modo de cumplimentarlas, los contextos presentados, los interlocutores implicados en las situaciones mostradas, la generalidad-especificidad de las situaciones y comportamientos abordados, y las habilidades evaluadas.

    La idea básica que subyace a estas medidas parece ser generalmente la misma: conseguir una muestra representativa de las respuestas de un sujeto a un conjunto de temas supuestamente seleccionados a partir de un área común de situaciones interpersonales. Invariablemente se obtiene una puntuación total única proveniente de la suma de las respuestas del sujeto a todas esas situaciones. La asignación a los individuos de una única puntuación-resumen lleva implícita la suposición de que las contestaciones del sujeto a todos los ítemes están influidas por un factor común - el nivel general de habilidad social de una persona - y que la estimación más válida y fiable del verdadero nivel de competencia de ese individuo es el nivel medio de habilidad social evidenciado a lo largo de todos los ítemes (situaciones).

    Para nosotros como implementadores de este entrenamiento se hace ventajoso utilizar estas medidas ya que nos permitirán evaluar una gran cantidad de sujetos en un tiempo relativamente corto, con una importante economía de tiempo y energía. Además resulta ser de fácil completación.

    Para efecto de nuestra investigación se utilizó la Escala Multidimencional de Expresión Social Parte Motora (EMES-M) y Parte Cognitiva (EMES-C). Las Escalas mencionadas están descrita y presentadas en el capítulo de la Metodología del presente estudio.

    Observación conductual:

    Es la forma de evaluación más deseable dado que las habilidades sociales se explicitan a través de conductas manifiestas.

    Hay varias modalidades en función de que se observe el comportamiento de los sujetos en situaciones naturales o en situaciones simuladas; Como medida de evaluación consideramos como fundamental la técnica de “role-playing” en sus diferentes variantes. En cualquiera de los casos, la información que se puede obtener es de gran utilidad y riqueza, y puede ser registrada a distintos niveles en función del grado de concentración con que se considere la conducta: molar, intermedio o molecular. Cabe destacar que esta técnica fue utilizada a lo largo de todos los talleres de entrenamiento.

    Autoobservación:

    Aquí es importante que los sujetos observen su comportamiento en situaciones e interacciones reales y lo registran para su posterior evaluación. Podría hablarse de una observación natural, pero llevada a cabo por el mismo sujeto a evaluar. Con ello se puede obtener información de primera mano sobre cómo se comporta en determinadas situaciones, y a la vez, qué impacto causa en sus interlocutores, etc.

    Las posibles variaciones que se pueden dar en esta técnica giran en torno a la información que se registra, el tipo de registro utilizado y el momento en que se realiza. Esta modalidad es usada dentro de nuestra investigación con tareas para desarrollar en situaciones laborales y con situaciones cotidianas del diario vivir, las cuales son registradas por los participantes y posteriormente comentadas en el inicio de cada taller.

    Observación en situaciones simuladas:

    • Pruebas estructuradas de interacción libre. Consisten, en líneas generales, en describir a los sujetos una situación y presentarles, a modo de estímulo, una intervención de su supuesto en la misma: los sujetos deberán imaginar que se encuentra en esa situación y deberán dar respuestas a la intervención de dicho interlocutor ficticio. Esta técnica dada su facilidad resulta ser de conveniente uso para el tipo de entrenamiento a desarrollar.

    Las variaciones básicas de estas pruebas estriban en los siguientes factores: la forma de presentación de la situación y la intervención de estímulo, la complejidad de la respuesta requerida y el comportamiento del supuesto interlocutor.

    • Pruebas semiestructuradas de interacción extensa. Consisten en desarrollar secuencias de interacción completas y con sentido por sí mismas (que habitualmente simulan situaciones reales) entre el sujeto a evaluar y otra(s) persona(s).

    Las variantes que se pueden establecer se basan en el tiempo de duración, el tipo de interlocutor, el comportamiento del interlocutor, y el conocimiento, por parte del sujeto, de que está siendo observado.

    En la presente investigación se utilizaron los dos tipos de prueba de observación en situaciones simuladas, ya mencionadas anteriormente.

    El autorregistro:

    Cuando el observador y el observado son una y la misma persona, el procedimiento se denomina generalmente autoobservación o autorregistro. El observador escribe en un diario, marca una tarjeta, graba en un cassette, etc., al mismo tiempo que ocurre la conducta. En la presente investigación el autorregistro es utilizado durante el desarrollo del entrenamiento como método para observar y registrar la conducta socialmente habilidosa, ha sido también utilizado como incentivo, al hacer visualización del progreso o disminución frecuencial de la conducta que se está registrando semana a semana, produciendo un incremento o disminución de la misma en la dirección deseada.

    HOJA DE AUTORREGISTRO

    Clase de conducta Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

    Iniciar conversación

    Mantener conversación

    Hablar en público

    Aceptar cumplidos

    Hacer cumplidos

    Pedir favores

    Rechazar peticiones

    Defender los derechos

    Expresión de afecto

    Expresión de opiniones

    Expresión de desagrado

    Afrontamiento de crítica

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