Freinet

Pedagogía. Biografía. Renovador escolar. Obras. Escuela cooperativa. Escuela de Freinet. Orígenes de la pedagogía institucional. Técnicas de Freinet

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INDICE

Presentación………………………………………………………………………………………………………pág. 3

Biografía…………………………………………………………………..……………………………………….pág. 4

Obras de Freinet…………………………………………………………………………………………………pág. 5

Obras sobre Freinet…………………………………………………………………………………………….pág. 6

Ideas y Técnicas:

La escuela cooperativa………………………………………………………………..……………………….pág. 7

La escuela de Freinet……………………………………………………………………………………….....pág. 8

Una pedagogía centrada en el niño……………………………………………………………………...pág. 8

Los orígenes de la pedagogía institucional…………………………………………………………..pág. 10

Freinet en España……………………………………………………………………………………….……..pág. 11

¿Qué cabe esperar hoy de Freinet? ……………………………………………………………………..pág. 12

Célestin Freinet confrontando a sus contemporáneos...................................................pág. 16

Bibliografía…………………………………………………………………………..…………………………..pág. 19

Anexo................................................................................................................................pág. 20

PRESENTACIÓN

Freinet es un personaje complejo y polifacético. Se trata de un maestro de la enseñanza primaria, pero también de uno de los renovadores escolares más relevantes de todos los tiempos. Su obra está dirigida sobre todo a la mejora de la práctica y tiene un componente fundamentalmente empírico e intuitivo, pero a la vez supone un intento tenaz por configurar en los niveles teórico y metodológico una propuesta pedagógica moderna y abier­ta a nuevos desarrollos. El itinerario de Freinet no ha sido fácil, pero nos muestra las posibilidades que se nos abren en el campo de la renovación escolar.

Con este trabajo pretendemos plantear algunos de los momentos claves de la pedagogía de Freinet. Sin embargo, ningún comentario puede sustituir la lectura directa de los textos del pedagogo francés.

BIOGRAFÍA

Célestin Freinet fue un pedagogo francés: (Gars, 15 de octubre de 1896 - Vence, 8 de octubre de 1966).

Vive entre finales del siglo XIX e inicios del XX cuando Francia se encuentra en un régimen republicano. Eran tiempos del desarrollo de la clase obrera, de la industrialización y de la urbanización.

Célestin Freinet nace en la aldea de Gars, Alpes Marítimos del sur de Francia en una familia de campesinos que trabajaban como tejedores, pero que se preocupó de fomentar en su hijo una buena educación.

Es el creador de las actividades de arte y estimulación en la escuela. Estudió en Grasse (escuela primaria superior), pasando después a la escuela normal para maestros de Niza. Se convierte en maestro en 1920, poco después de la Primera Guerra Mundial de la que le quedó una grave incapacidad por una herida de guerra, y se ocupará de la renovación pedagógica. Sus viajes le permitirán conocer y difundir métodos hasta entonces desconocidos en Francia.

Francia, lo nombra como profesor en Bar-sur-loup en los alpes marítimos. Así en 1928 abandona su escuela para irse al Saint Paul de Vence, donde tiene conflictos debido a que su enseñanza es criticada fuertemente por no desarrollarse en todas las escuelas en especial, las privadas. Esta crítica consiguió que a Freinet le prohibieran enseñar en dicho pueblo.

Pero Freinet junto a su esposa insiste en su enseñanza y busca ejercer en otro lado. Aún habiéndole ofrecido el cambio hacia otra escuela, renuncia a ejercer en las escuelas públicas y va tras la búsqueda y formación de su propia escuela. En esa escuela acoge a los niños.

En el mismo tiempo, se vuelve un defensor del comunismo y entonces se desenvuelve como sindicalista y milita en el partido comunista francés. Bajo estas inclinaciones Freinet y su movimiento defienden una enseñanza de calidad, viajando a diferentes países para difundir sus ideas.

Cuando estalla la segunda guerra mundial, es detenido y encarcelado por cerca de un año. Luego se incorpora a la guerrilla antifascista, llegando a ser dirigente de la Resistencia en la región de Briançon hasta el año 1944.

En 1945 vuelve a Vence encontrando su escuela destrozada, por lo que emprende su reconstrucción. En 1947 vuelve a abrir la escuela de Vence. Reemprende la publicación de artículos y libros sobre la educación. El 8 de octubre de 1966 muere repentinamente en Vence, siendo enterrado en el cementerio de Gars.

OBRAS DE FREINET

  • Georges Piaton publicó la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis, titulada: La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l páginas en las que reúne unos l.700 títulos, la mayoría artículos. Sólo recordaremos aquí las principales obras de Freinet:

  • L'imprimerie à l'école. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas editoriales.

  • L'école moderne française, París, Editions Ophrys, l946.

  • L'éducation du travail, París, Editions Ophrys, l949.

  • Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educación popular, l949; reeditado por: Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l959.

  • Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Cannes, Editions de l'Ecole Moderne Française, l950, reeditado por: Delachaux & Niestlé, l966.

  • Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, París, Bourrelier, l956.

  • L'école moderne française, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.

  • La méthode naturelle, 3 volúmenes, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l968-l969.

  • Pour l'école du peuple, París, Maspero, l969.

OBRAS SOBRE FREINET

  • Clanché, P., Devarieux, E., Testaniere, J. (eds.) La pédagogie Freinet. Mises à jours et perspectives. Burdeos, Presses Universitaires de Bordeaux, l993.

  • Legrand, L. Pour una pédagogie de l'étonnement. Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, l960.

  • Lobrot, M. La pédagogie institutionnelle. París, Gauthier-Villars, l966.

  • Maury, L. Freinet et la pédagogie, París, Presses Universitaires de France., l988.

  • Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pédagogie institutionnelle? París, Maspero, l967.

  • Piaget, J. Psychologie et pédagogie. París, Denoël, l969.

  • Piaton, G. La pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat, l974.

  • Vial, J. “Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l'aléatoire et de la dédicace”. En: Célestin Freinet. París, I.P.N., l967

IDEAS Y TÉCNICAS

LA ESCUELA COOPERATIVA

Freinet era maestro de pueblo. Esto le confiere valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana.

Es conveniente recordar la situación de gran desarrollo cultural y político que vive la Europa de entre guerras. Puede considerarse que en Freinet convergen dos ámbitos de influencia. Por una parte, las corrientes obreristas y socialistas. De ahí su militancia sindicalista y la base marxista de su discurso, las críticas a la sociedad capitalista y sus propuestas de una educación por el trabajo, de una escuela del pueblo y de una pedagogía popular y moderna. Y por otra parte, la Escuela Nueva, un movimiento que, cuando Freinet se inicia como maestro, se halla en plena efervescencia. Su espíritu ecléctico le mantiene un contacto con este movimiento. En este contexto se debe considerar su interpretación del principio de paidocentrismo: Freinet propone la expresión libre de los niños no sólo como elemento presente en todas sus técnicas, sino como la base misma del modelo de enseñanza que se puede deducir de sus propuestas.

Freinet estipula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea del “tanteo experimental”.

Considerar que los aprendizajes se efectúan, como afirma Freinet, a partir de las propias experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de la expresión de sus vivencias, de la organización de n contexto en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias, nos sitúa en los principios psicologistas de la Escuela Nueva: actuar con los niños a partir de lo que son; sencillamente, partir del niño.

Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él, de sus capacidades de comunicación y de cooperación. Todo ello supone considerarle no como un miembro de un solo contexto, el escolar, sino como partícipe de diferentes contextos.

El principio de cooperación exige la creación de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación maestro-alumno. Así, la organización del aula tiene un carácter emergente; ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus conocimientos, para lo cual es necesario crear estructuras que deben rellenarse a partir de la actividad de los propios alumnos. Esto es la elaboración de un medio educativo en el que es posible la creación de una espesa red de informaciones y la vehiculación de éstas en el marco del grupo-clase.

La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la base de la libre expresión de los niños en un marcote cooperación. En todas ellas podemos encontrar los componentes esenciales de las instituciones mediadoras y los principios del aprendizaje significativo: por una parte, las técnicas son instituciones internas, aceptadas tanto por el maestro como por los alumnos, concebidas como medio para llevar a cabo un proyecto compartido; por otra parte, constituyen verdaderos instrumentos de construcción de conocimiento.

LA ESCUELA DE FREINET

Al terminar la guerra, que tiñó de sangre el suelo español, Herminio Almendros, pasa la frontera y se refugia en Francia. Consigue llegar hasta la Escuela de Vence: la escuela de Célestin Freinet. Allí se encuentran acogidos niños españoles al abrigo de la guerra: “Acogerle fue para todos una alegría y un honor -dice Elise Freinet-; días emotivos de amistad, con la cálida presencia de los niños de España que le rodeaban como si fuera el padre, haciéndole tantas preguntas sobre la guerra de ayer y la incertidumbre del mañana. Días de fecundas actividades pedagógicas, pero también días sombríos para el proscrito a quien se rehusaba todo derecho a residir en Francia”. Vive también la inmensa tragedia de quienes vieron que su familia quedaba atrás y desmembrada. La odisea de que es protagonista su esposa María Cuyás -también inspectora- y sus hijos, hasta lograr reunirse de nuevo, forma parte del doloroso capítulo que se abre tras la guerra civil.

En la década de los sesenta resurgió la preocupación por la innovación pedagógica y por la vinculación entre la escuela y la comunidad donde ésta se halla situada. Las técnicas de Freinet recobraron, entonces, protagonismo. La participación de maestros españoles en encuentros y congresos organizados por el grupo Freinet en Francia permitió la toma de contacto entre maestros de distintas regiones del Estado, dando comienzo, así, a la reconstrucción del movimiento renovador español.

UNA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO

Freinet llevará a la práctica una pedagogía activa que deberá ser una pedagogía popular porque estará vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños. La propuesta de Freinet no radica solo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en construir una escuela viva de la vida familiar, de la vida en el pueblo, del medio. De esta manera se va construyendo una pedagogía unitaria, sin escisiones entre la escuela y el medio social.

La escuela activa de Freinet parte de la actividad del niño, vinculada al medio. El niño con sus necesidades, con sus propuestas espontáneas, constituye el núcleo del proceso educativo y la base del método de educación popular. Por lo tanto el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje es el niño.

Otro concepto fundamental en la pedagogía de Freinet es el interés. Las actividades escolares deberán partir del interés, de las necesidades del niño y, por tanto, los trabajos deberán estar percibidos por él como tareas útiles. Para cultivar el interés y mantenerlo vivo, Freinet busca las estrategias más apropiadas para que el niño sienta la necesidad y la importancia, individual y social, de lo que hace. Entonces la labor del maestro se limitará a ayudarle a avanzar.

De forma subyacente a cualquier actividad escolar está el “tanteo experimental”, es decir, que el aprendizaje comience por la experimentación en un medio rico en posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las reglas y de las leyes. Freinet propone una inversión en el proceso de aprendizaje, pues el origen del conocimiento es la acción, la observación, la experimentación y el ejercicio.

En su clase heterogénea de Bar-sur-loup, Freinet buscó la forma de atender “a todos los alumnos sin excepción por encima de las diferencias de inteligencia, carácter o de nivel social”. Esta búsqueda pronto dio las primeras técnicas pedagógicas. Válidas para todos y que estaban basadas en las realidades aportadas por el medio: el texto libre y la imprenta escolar.

El “texto libre” es una composición oral o escrita que se va conformando espontáneamente con los temas planteados por los niños y que provienen de su propia realidad, con los que poco a poco se construye el libro de clase, “el libro de la vida”. La riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre este tema escribirá en 1928 “no más manuales escolares”. De esta manera, pretendió corregir lo que consideraba uno de los mayores problemas que surgen en la enseñanza concebida desde el punto de vista del capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a ésta de los hechos sociales y políticos que la condicionan.

La “imprenta escolar” centrará la actividad de aprendizaje en su escuela y en otras muchas más. Es el instrumento que complementa la elaboración del texto libre al permitir su impresión y, por tanto, su permanencia en la clase. La expresión tipográfica prolonga la expresión escrita, ya que permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros y, a la vez, desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos, ilustrados por los mismos niños y expuestos en la clase, constituían los temas de la lectura colectiva.

La adhesión de otros maestros a la técnica de la imprenta escolar traerá como consecuencia el surgimiento de otra de las más conocidas técnicas Freinet: la “correspondencia interescolar” que abre la posibilidad del conocimiento de otros ámbitos con características físicas, geográficas y humanas distintas que enriquecen a los alumnos.

Otras técnicas fueron surgiendo posibilitando una pedagogía sin manuales escolares, como el “fichero escolar”, el “fichero de cálculo”, la “biblioteca de trabajo”, el “diccionario cooperativo”. Todas ellas constituyen las bases sobre las que se desarrolló la enseñanza activa y conforman uno de los aspectos más originales de la pedagogía de Freinet. La finalidad de estas técnicas es prolongar la vida natural del niño, la vida social, la vida del pueblo en que la escuela está situada.

LOS ORÍGENES DE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL

En el año 1961 se produjo la escisión del movimiento Freinet, como fruto de las críticas que los “maestros freinetistas” de París realizaron al propio Freinet y a su concepción pedagógica. La denuncia de tales maestros se basaba en el hecho de que C. Freinet no había modificado su método a pesar de los cuarenta años transcurridos desde sus primeras aplicaciones, lo que significaba despreciar las mejoras metodológicas que el avance de las ciencias humanas y sociales iban propiciando continuamente (sobre todo el psicoanálisis y la dinámica de grupos). Asimismo, se le criticó que este rechazo por las nuevas aportaciones se debiera a que al no modificar el método, tampoco fuera necesario cambiar los materiales pedagógicos, que en exclusiva vendía la CEL, -Cooperativa de la Escuela Laica-, controlada por la familia Freinet, por lo que, de esta forma, se hacía innecesario realizar nuevas inversiones económicas.

Esto hacia que el “freinetismo” se consolidase como una escolástica rígida que no permitía innovación, ni adaptación alguna, por lo que algunas de sus virtudes -como el espíritu cooperativo y libre que era típico de las aulas freinetistas- se iba diluyendo bajo la imposición abrumadora del método y del rigor técnico. Toda esta conjunción de circunstancias hizo que el grupo de maestros escindidos del movimiento Freinet, ya en 1961, se asociasen bajo la denominación de Grupo de Técnicas Educativas (GTE) y poco después surgiesen de él dos opciones: una de ellas más interesada en las cuestiones terapéuticas, y por tanto más influenciada por el psicoanálisis, y otra de carácter más social, y próxima entonces a la dinámica de grupos.

FREINET EN ESPAÑA

En 1930, Herminio Almendros, anima a José Tapia y Patricio Redondo, maestros rurales, a que experimenten las técnicas de Freinet. Su práctica se propaga y se crea la Cooperativa Española de la Imprenta en la Escuela.

En 1932, Almendros publica La imprenta en la escuela, el primer libro escrito sobre la pedagogía Freinet en lengua no francesa. Se edita la revista Colaboración, se celebran diversos congresos y en 1933 Freinet da un par de conferencias en la Escuela de Verano de Barcelona.

El exilio de muchos maestros a causa de la Guerra Civil (entre ellos Almendros, Tapia y Redondo) fue el motivo de la expansión de la pedagogía Freinet en Latinoamérica.

A principios de los sesenta un maestro valenciano, Ferran Zurriaga, conoce las técnicas Freinet y establece un intercambio con una escuela francesa. Es el inicio de la recuperación del movimiento en España.

¿QUÉ CABE ESPERAR HOY DE FREINET?

Freinet murió en l966. El movimiento nacional e internacional que inició sigue vivo, lo que ya resulta excepcional y merece meditarse. Sin embargo, sus aportaciones, incluso las integradas en parte en los textos oficiales de la pedagogía francesa, todavía son cuestionadas. Para juzgar mejor su herencia creo que es preciso considerar, por una parte las posibles consecuencias de sus técnicas en lo que se refiere al aprendizaje, y por otra parte la filosofía fundamental que presidió la creación de dichas técnicas.

UN APORTE TÉCNICO CONTINUO

En lo que se refiere a la lectura, la concepción actual mantiene, precisándolas, las aportaciones originales. Es indudable la importancia de la lectura funcional. Desde luego, las técnicas de lectura rápida y las aportaciones de la psicolingüística, al destacar la importancia del movimiento ocular como vector de la anticipación semántica, han permitido profundizar las intuiciones de Decroly. Pero la idea de situar la lectura, desde el momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicación, al igual que la idea de utilizar la lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet. Lo demuestra el hecho de que las Bibliotecas de trabajo por él ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos privilegiados de los centros de documentación, por lo menos donde existen.

La evolución actual de los conceptos de la enseñanza de idiomas, maternos o extranjeros, también corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios contemporáneos de didáctica lingüística se han desarrollado en varias direcciones pero todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagogía de Freinet. La descripción objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales, iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organización e imposición formal que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera autónoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del modelo Freinet escapan a esa práctica tanto más grave por cuanto los estudios sociolingüísticos han mostrado claramente su carácter segregador.

La falta de una verdadera comunicación condena a los alumnos procedentes de la clase obrera a una exclusión mental de hecho de un universo oral totalmente extraño para ellos. De ahí los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento antidemocrático de la escuela. También en esto Freinet fue un precursor, en la medida en que su pedagogía popular del idioma era una pedagogía de la verdadera comunicación, es decir, de la expresión personal y de la escucha.

Por último, cabe decir que los estudios de psicolingüística cada vez hacen más hincapié en los “actos de palabra” y en las situaciones de enunciación. Un verdadero aprendizaje del idioma sólo puede hacerse mediante la imitación formal de la lengua de la expresión escrita.

Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una comunicación auténtica. La descripción precisa de estas situaciones y de los modos orales que permiten expresarlas constituye hoy día la parte más importante de los programas de lenguas vivas extranjeras. También deberían constituir el fundamento del aprendizaje del idioma materno. En este sentido, una pedagogía eficaz tiene que multiplicar las situaciones de comunicación en el medio escolar y armonizar y articular los medios de comunicación en esas diversas situaciones.

Freinet había dicho precisamente esto y los estudios técnicos llevados a cabo actualmente no hacen sino prolongar sus intuiciones proféticas.

Las ideas que rigen actualmente la enseñanza científica también son las de Freinet. La epistemología genética ha estudiado la génesis de los conceptos científicos y puesto de manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La noción bachelardiana de obstáculo epistemológico, vinculada a la genética según Piaget y Wallon, legitima el tanteo experimental de Freinet en el proceso de elaboración del pensamiento científico que no es posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse mediante rectificaciones sucesivas de intuiciones espontáneas. La experimentación y la discusión son los vectores de todo progreso. La didáctica científica no puede limitarse a mostrar mediante la imposición de la observación, sino que requiere necesariamente el asombro. Podemos afirmar que nuestra obra, Pédagogie de l'étonnement, debe mucho a Freinet.

SIGNIFICADO FILOSÓFICO DE LAS TÉCNICAS

Quizá se considere que esa pedagogía global, muy caracterizada por su origen rural, no tiene gran cosa que decirnos hoy día. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de la tecnología y la invasión del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la renovación de la ética frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, Freinet todavía tiene mucho que decirnos. Frente a la revolución demográfica y tecnológica de nuestras sociedades industriales ¿cuáles son hoy día las necesidades fundamentales de alumnos y maestros? ¿Bajo qué condiciones puede funcionar todavía el sistema educativo?

Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir, es decir, comunicar a los niños los conocimientos y las habilidades intelectuales necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicología genética pone de manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialécticamente elaborando esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las condiciones en que se ejerza, y la acción del cuerpo y de la mano que actúan para producirlo. En el mismo sentido, la psicología científica ha profundizado las intuiciones de los maestros de la escuela activa. Montessori y Kerschensteiner alimentaron el pensamiento de Piaget, al igual que habían alimentado de diversas maneras el de Claparède. La teoría y la práctica de la educación funcional preceden, acompañan y siguen la psicología funcional del aprendizaje. Los conceptos actuales que oponen el teaching (enseñanza), que corresponde al maestro, al learning (aprendizaje), que corresponde al alumno, no hacen sino sistematizar las intuiciones de los maestros partidarios de los métodos activos. El “tanteo experimental” de Freinet es la forma intuitiva más lograda de una concepción derivada de esa práctica. El “tanteo experimental” expresa de manera sencilla lo que las teorías modernas del aprendizaje dicen de manera más precisa y elaborada. Es evidente que la teoría científica no obedece a fundamentos filosóficos, por lo menos explícitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teoría no depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es válida de manera absoluta, incluso aunque la concepción pitagórica del mundo que la inspiró constituya un fundamento discutible no demostrado.

Ahora bien ¿en qué situación se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto del aprendizaje? El niño de hoy pasa más tiempo ante la pantalla de televisión que en la escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las experiencias fundamentales que vivía el niño campesino de ayer. La agricultura, la ganadería, la captación de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia mecánica elemental de las máquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias acompañadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilización técnica ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisión convierte en espectáculo el contacto con la naturaleza y con el prójimo.

Las máquinas electrónicas dan un carácter mágico a la acción productora: basta con apretar un botón para producir instantáneamente efectos considerables. El niño de hoy “consume conceptos” sin darse cuenta. Todavía no se reconocen plenamente los efectos causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilización hace cada día más frágil la existencia humana, y se intuye además que sólo unos pocos especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y casi mágico.

¿Acaso la función de la escuela no consiste cada vez más en ofrecer al niño las experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural disponía en torno al alumno campesino: cultivar, criar, construir máquinas sencillas, todas ellas actividades indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el pensamiento conceptual abstracto? Ahí surge la paradoja: Freinet quería introducir la vida en la escuela en una época en que la escuela era un templo “de paredes desnudas” de que habla Alain. Entonces el saber podía construirse de forma aparentemente abstracta porque se enraizaba de manera natural en la experiencia concreta que se vivía fuera de la escuela. Desde luego, la relación no resultaba evidente entre el universo práctico del campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relación era posible ya que se trataba de recuperar y transformar la experiencia práctica espontánea. El movimiento de hoy día va en dirección contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedéutica esas experiencias básicas que el niño no puede vivir fuera de la escuela. Las técnicas Freinet siguen siendo más válidas que nunca; sólo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.

Esta exigencia también es válida para la sociabilidad. La sociedad contemporánea multiplica los cauces de comunicación. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al teléfono, la televisión y los aviones. Sin embargo, los adultos y los niños nunca han estado tan aislados como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene por resultado el aumento de la necesidad de verdadera comunicación y de lugares de encuentro que sean lugares de vida comunitaria. También en esto Freinet muestra el camino: el aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los niños porque juntos llevan a cabo proyectos comunes.

La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus límites y del peligro de explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato y el afán de posesión y poder. La idea de una vuelta a los orígenes para dar nueva vida a los valores fundamentales del amor al prójimo y a la naturaleza, frente a la posesión y el poder, es sin duda hoy día la única vía filosófica que puede llevar a la toma de conciencia universal de nuestra finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mística del destino humano tiene poca importancia para la orientación política y pedagógica diaria desde el momento en que la pedagogía de las “técnicas de vida” es la única que puede orientar esa toma de conciencia y esa vuelta a los valores fundamentales. Buscar la felicidad individual en la propia actividad del niño y mediante su experimentación de la convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación son finalidades que, hoy como ayer, se oponen a la pedagogía selectiva y directiva que caracteriza a la civilización del rendimiento y de la explotación desenfrenada de la naturaleza con la única finalidad de poseer bienes y dominar a los demás. Lo que podía considerarse un sueño idealista hace 50 años es hoy la única solución posible para que sobreviva una humanidad frágil y rara.

La elección que antes era estética se ha convertido en una necesidad vital. Más que nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagogía el camino de la razón y el corazón.

CÉLESTIN FREINET CONFRONTANDO A SUS CONTEMPORÁNEOS

Para entender el alcance de la pedagogía de Freinet tenemos que comparar los principios, finalidades y objetivos de la pedagogía tradicional en vigor en los años 20 en Francia y en Europa, con los postulados de la pedagogía nueva de la cual Freinet es un digno representante.

Según Courcul, ( 1968) la pedagogía tradicional tiene como finalidad social: la tradición, el orden establecido y el conservatismo. En cuanto a la concepción filosófica sobre la persona, establece el conformismo a un modelo asentado y la sumisión al orden establecido. En lo que respecta a los objetivos pedagógicos, se organizan metas para la formación de la persona bien integrada en esa sociedad bien establecida por medio del desarrollo de los conocimientos. El sistema pedagógico entonces tiene como fundamentos la asimilación hacia el modelo y la integración o personalización del modelo. El contenido de los conocimientos es por ende, clásico para que permita al alumno parecerse al modelo en función de una certificación. El contenido es transmitido por medio de lecciones y ejercicios de aplicación y la institución despliega: convenciones, reglamentos y sanciones para facilitar y justificar el logro de los contenidos. En lo que se refiere al maestro, éste es el que domina al alumno que debe sometérsele. La disposición de un aula tradicional es por consiguiente: la tarima alta, el escritorio o mesa del maestro dominando a toda la clase y los pupitres o bancos de los alumnos al frente de él.

Por el contrario, la pedagogía nueva tiene como proyecto social el progreso basado en la participación y la igualdad de derechos. En cuanto al individuo, postula la libertad, la iniciativa, la responsabilidad y el desarrollo de la personalidad. Por lo tanto, el objetivo pedagógico tiende a su desarrollo, a hacer adquirir las habilidades necesarias para actuar, tomar por su cuenta los cambios conforme a un proyecto social. De ahí que los principios pedagógicos sean: la autonomía, responsabilidad y la actividad. Por su parte el maestro debe insistir sobre una cooperación con el alumno, participar con él en la definición de contenidos de la enseñanza en la elección de los métodos y en el control de la formación. (la “Ecole Nouvelle” Escuela nueva).

Este movimiento se inicia con J.H. Pestalozzi en Suiza ya entre los dos siglos XVIII y XIX que pone en práctica su sistema de educación simplificado para la lectura y el trabajo.

John Dewey (1859 - 1952) en América resalta que el conocimiento auténtico procede de la experiencia activa. En pedagogía eso se traduce por una alianza entre el pensamiento y la acción y trae como consecuencia una escuela cercana a la vida.

En Rusia A.S. Makarenko promueve: 1. la enseñanza politécnica combinando una instrucción intelectual con un oficio manual. Cada alumno aprende un oficio y lo practica. 2. La educación precoz alrededor de cuentos de hadas, leyendas y libros de imágenes. 3. Asociación del niño a las conversaciones del adulto sobre un tema aparecido en un periódico.

En Bélgica Ovide Decroly hace que sus centros de interés se conviertan en centros de vida, por ejemplo: las cooperativas escolares. Todo interés está ligado a las necesidades fundamentales del individuo: alimentarse, actuar, reproducirse, crear; esto hace que el niño se sienta motivado. Según Decroly, la inteligencia del niño no es analítica sino que global; por lo tanto, la lectura tiene que ser de palabras y frases, no de letras. Además afirma este pedagogo que el medio determina al niño más que las leyes genéticas. La escuela debe jugar un papel complementario.

En Italia Maria Montessori ( 1870- 1952) experimenta con sus niños retrasados la autoeducación y su material apropiado para una educación sensorial resaltando sobre todo, la importancia de la educación preescolar.

En Francia, obviamente que en este periodo encontramos a Freinet a Ferriere, Claparède, Wallon y otros de los que Freinet se nutre, complementa o dirige.

Pero, a pesar de los muchos puntos de convergencia entre todos ellos existen bastantes puntos de diferencia. Freinet procura siempre colaborar con ellos, pero siempre está consciente de que, con excepción de Ferriere, ese movimiento es burgués, porque nace en un medio en el que no se plantea la realidad de las escuelas pobres y todos los problemas se refieren a la pedagogía pura; además, Education Nouvelle se concentra sobre todo en la ciudad desatendiendo la provincia.

Como una consecuencia de ello, actualmente la escuela Decroly en Francia es una escuela en donde se implementan las técnicas de este pedagogo, pero es una escuela pagada, lo cual la convierte en elitista. Mientras que Freinet , que compartía muchos de los principios del grupo de Education Nouvelle promovía una escuela para el pueblo.

Además Freinet trata de crear una escuela que se prolonga con el medio y la vida exterior, lo cual no interesa a los demás.

Wallon, era como Freinet miembro del Partido comunista Francés, lo cual significa que uno y otro creían en la posibilidad de la transformación total de la sociedad es decir una sociedad sin clases, lo cual nunca interesó a los pedagogos del grupo de Education Nouvelle.

Para Freinet la escuela debe introducir el trabajo. Para Wallon, la escuela debe ser un sitio de instrucción, de transmisión de conocimientos et de ciencia. La escuela debe repartir y utilizar esa instrucción mejor y más justamente ya que debe preparar a la sociedad donde el trabajo será mejor repartido también.

Rousseau ya había preconizado una “educación solamente moral”, alabado la “ignorancia, que no hacía daño a nadie” y promovido “un estado natural”. Diderot en la misma época, preconiza, al contrario, una difusión total de conocimientos “para hacerlos más útiles al individuo y la sociedad, en una palabra: a hacer popular la instrucción” (Cahiers Binet Simon, 1996).

En 1882 la escuela en Francia se hace laica, gratis y obligatoria gracias al entonces secretario progresista de educación Jules Ferry, el cual envía una larga carta a todos los maestros franceses para que concilien de manera armoniosa dos cosas en apariencia contradictorias: la instrucción de conocimientos y la instrucción de la moral, es decir la educación.

Esta conciliación debía permanecer hasta los inicios de la Primera Guerra Mundial.

Para Freinet y Wallon la dificultad de esta armonía estriba en lo siguiente: si la instrucción es la transmisión de un saber, esto implica una educación moral, lo cual no es cierto viceversa. Esta es precisamente la divergencia entre Wallon y Freinet sobre la escuela.

La gran diferencia de Freinet y sus colegas contemporáneos de la Education Nouvelle e incluso con los de su misma ideología como Wallon es que Freinet vincula la escuela con el exterior, poniendo en entredicho y aclarando lo que sucede en el interior de la escuela. “Desde ese punto de vista, la experiencia de Freinet es más valiosa que muchas de las experiencias pedagógicas de su época.

Contrariamente a Wallon, que se preocupa de la relación escuela primaria/ escuela secundaria / universidad, Freinet solamente se interesa a la escuela que mejor ha conocido: la escuela de los pequeños campesinos, la escuela rural.

A modo de conclusión, destacar nuevamente esta última diferencia entre Freinet y sus contemporáneos: su preocupación principal fue siempre el medio rural al contrario de los otros grupos progresistas pedagógicos que se inspiraron en el medio urbano.

BIBLIOGRAFÍA

  • Freinet, C. (1896-1966): Consejos a los maestros jóvenes, Barcelona: Laia, 1978.

  • Freinet, C. (1896-1966): El diario escolar, Barcelona: Laia, 1977.

  • Freinet, C. (1896-1966): La educación por el trabajo, México: Fondo de Cultura Económica, 1974.

  • Freinet, C (1896-1966): La formación de la infancia y de la juventud, Barcelona: Laia, 1977.


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