TEMA 1

LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO.

• Trayectoria del concepto

• Evolución legislativa

• EL MODELO DEL DÉFICIT

• EL MODELO PEDAGÓGICO

• Factores y causas

• Principios que lo definen

• CONCLUSIÓN

• BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

1. INTROCUCCIÓN_______________________________________________

Hablar hoy de una escuela abierta a la diversidad, de la necesidad de dar respuesta a las minorías, es normalmente aceptado, y la integración escolar está incluida en la mayoría de las Leyes y Normativas que regulan los Sistemas Educativos Europeos. Pero ni el proceso está concluido, ni el camino recorrido ha sido fácil.

De una concepción casi exclusivamente ligado a la asistencia social de las personas con necesidades educativas especiales en una serie de centros que favorecían la segregación, sin pretenderlo en la mayor parte de los casos, se ha pasado a lal difusión e implantación de los principios de la normalización del servicios y la integración escolar.

El nuevo concepto de Educación Especial ya no puede entenderse como la educación de un tipo determinado de personas, sino como un conjunto de recursos educativos puesto a disposición de todos los alumnos que , en algunos casos , podrán necesitarlas de forma temporal , y en otros , de un forma mas continua y permanente.

Quizás, para entender de forma más clara cómo avanzamos y hacia dónde, sea necesario echar la vista atrás y ver cuál ha sido la trayectoria seguida, ya que, una vez analizados los pasos, podemos prever cuál será el futuro.

La finalidad del tema es realizar una introducción a la Educación Especial a través de su historia, destacando la evolución experimentada en la concepción de discapacidad, especialmente en el ámbito educativo.

2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL__________________________

En los últimos años, la Educación Especial ha alcanzando una gran relevancia teórica y práctica desde el punto de vista pedagógico, médico, psicológico y social. Hoy por hoy, se presenta como una disciplina y saber práctico insoslayable en el cuadro general de las Ciencias de la Educación y en el marco de los saberes educativos en general.

Antigüedad clásica

Se observa que las minusvalías físicas, psíquicas y sociales se nos presentan con dos visiones y planteamientos diferentes:

• Una primera será fruto de la concepción demonológica, maléfica o mítica que presidió buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana tenía un origen profético, diabólico, mítico... Frente a ello, la terapia de sortilegios, conjuros, magia, encantamiento, hechicería... cuando no el abandono, el desprecio o aniquilación del débil, minusválido o deficiente se presentaba como alternativa y solución de problemas.

• Un segundo enfoque, más científico y natural, entenderá las deficiencias como patologías internas del organismo. Médicos-filósofos como Hipócrates, Asclepiades, Galeno, Sorano, Celso, etc., padres de lo que más tarde se ha llamado naturalismo psiquiátrico, se harán eco de esta visión e intentarán arrancar las deficiencias y enfermedades de las culpas, los hados y voluntad de los dioses. Sus esfuerzos y resultados, de gran calado y trascendencia histórica, aunque no consiguieron su propósito, marcaron la ciencia de una época y señalaron el camino a seguir.

Edad Media

Aunque se hicieron avances importantes, se repitieron conductas que reproducían viejas costumbres y lastraban la mejora y atención de muchas minusvalías y deficiencias. Los sentimientos de culpa, pecado o castigo divino siguieron estando en la base de muchos problemas. El mal era inherente al hombre, formaba parte de su naturaleza caída, había que aceptarlo; erradicarlo era imposible. Ante él sólo cabía una actitud: la caridad. Ayudar al minusválido acercaba a Dios, constituía un deber religioso y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los hospitales, las cofradías y los socorros sociales y asistenciales fueron la respuesta a un problema que para muchos sólo la divinidad podía erradicar y la caridad mitigar.

Renacimiento y Estados Modernos

Los aires renacentistas y modernos, abonados por las reformas de la escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos sostenidos hasta entonces. Los nuevos tiempos empezarán el edificio de la educación, no tanto por la sublimación y trasmisión de valores tradicionales como por el redescubrimiento del hombre como sujeto y principio de educación.

Ejemplos pioneros serán los casos de Pedro Ponce de León (1520-1581) y Juan Pablo Bonet (1579-1633) que, venciendo resistencias importantes, abrieron camino a la educación de sordomudos. Sus ideas resultaron todo un hito pedagógico y fueron seguidas por una pléyade importante de autores. Un reflejo significativo es el caso español: en 1802 se abría, bajo los auspicios de la Real Sociedad Económica Matritense, la Real Escuela de Sordomudos de Madrid.

Iniciativas parecidas pueden citarse para el caso de los ciegos; destacan especialmente los casos de George Philip Harsdorffer que, en 1651, creó una tablilla de cera para que escribiesen los invidentes; Valentín Haüy (1745-1822), quien en 1748 fundó la Institution des Jeunes Aveubles en París y fue uno de los primeros en adoptar la escritura en relieve proclamando que los ciegos eran educables, principio que continuaría pocos años después su discípulo Louis Braille (1806-1852).

Paralelamente a estas medidas, la modernidad se hizo eco del problema social y cultural de los pobres y de la infancia abandonada. A diferencia de la cultura medieval, la existencia de este sector, aunque formara parte de la existencia del mal en el mundo, podía erradicarse y mitigarse. Se trataba de incentivar medidas legislativas, culturales y asistenciales que incorporasen al pobre, al desprotegido y al infante abandonado a los circuitos culturales y sociales.

El 17 de marzo de 1526 puede considerarse simbólicamente el punto de partida de la llamada educación social europea. En esa fecha, Luis Vives publicaba De Subventione Pauperum, considerado el tratado más acabado del programa humanista europeo sobre ayuda al pobre y necesitado. A partir de aquí se abrirá un nuevo campo para la educación social que tendrá en sucesivas medidas asistenciales y culturales: cofradías, casas de doctrinos, asilos, hospitales, etc. sus manifestaciones más significativas. En el caso español sería la llamada Ley Tavera de 1540 la que marcaría la atención asistencial al pobre y necesitado.

En el marco de este contexto, aderezado con el impulso de las proclamas ilustradas y decimonónicas en pro de la universalidad educativa, iba a tomar carta de naturaleza estable una educación especial específica y diferenciada de la educación general. Un elenco amplio de publicaciones y una respuesta institucional adecuada facilitó su implantación y desarrollo.

Siglo XX y momento actual

La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educación Especial y su consiguiente consideración como subsistema escolar. La nueva centuria se abrió con dos hitos importantes que marcarían su referencia pedagógica:

• En 1901 se inauguraba en Bruselas la escuela de Ovidio Decroly para retrasados y anormales, y, en 1906, se abría en Roma la primera Casa dei Bambini para niños pobres y con problemas de María Montessori. La necesidad de una escuela diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario iba calando con fuerza. En su apoyo vino la emergente escuela graduada y su necesidad de clasificar a los alumnos según su nivel de inteligencia.

• Importantes fueron en este aspecto las aportaciones francesas de Alfred Binet y de su alumno Teodoro Simon que, en 1905, al publicar el test Binet-Simon, impulsaron considerablemente la psicometría; posteriormente, las aportaciones americanas de H. H. Goddard (1856-1957), L. M. Terman (1877- 1956), Fred Kuhlmann (1876-1941), etc. serían claves para el desarrollo de la psicología cognitiva y la clasificación de los alumnos según su habilidad y capacidades.

Todo ello posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos grandes modelos escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los que habría que crear instituciones educativas especiales. Esta doble vía se vio favorecida por el propio impulso científico de la Educación Especial que consideró a los deficientes y minusválidos sujetos de educación diferenciada.

En el marco de este contexto, la Educación Especial adquirió carta de naturaleza estable y prácticamente irreversible en el panorama de los sistemas educativos del siglo XX. La mayor parte de países alentaron con diferencias temporales e ideológicas su impulso y desarrollo. Un impulso que no estuvo exento de polémicas y afirmaciones que, groso modo, pueden sintetizarse en cuatro grandes tendencias:

• ALARMA EUGENÉSICA

En primer lugar cabe señalar lo que se ha dado en llamar “alarma eugenésica”, producida sobre todo por algunas teorías evolucionistas y ciertos estudios genéticos y psicométricos. Esta teoría, que constituye más una ideología, abarca la primera mitad de siglo y se sustancia en la idea que la debilidad mental se producía por trasmisión genética. Sus alegatos supusieron para algunos países escandinavos, Canada y algunos estados de EEUU dictar medidas eugenésicas que acarrearon la esterilización de deficientes, la prohibición de matrimonio y su reclusión en casas especiales, casas que más que favorecer su recuperación y terapia acarreaban su discriminación, segregación y aislamiento social.

• IMBECILIDAD MORAL

Una segunda línea, que arranca de mediados del XIX y que se extiende también hasta mediados de siglo XX, vino marcada por lo que Isaac Kerlin denominó en 1889 “imbecilidad moral”. Para sus partidarios -fundamentalmente psiquiatras- la deficiencia mental era un factor de primer orden en el origen de la delicuencia, la inmoralidad sexual, la trasmisión de enfermedades venéreas, la prostitución, la vagancia, etc. Para controlar estos problemas, debido a la incapacidad del deficiente para controlarse a sí mismo, debía internarse a éste en centros de acogida que, como en el caso anterior, difícilmente facilitaban su desarrollo y educabilidad.

• ATENCIÓN ESPECIAL

Una tercera tendencia y que a la postre ha tenido mayor peso en la configuración de leyes, instituciones, centros y servicios de Educación Especial ha sido la que genéricamente suele denominarse “atención especial”. Alentada por la emergente psicometría, abarca las siete primeras décadas del siglo XX y descansa en el principio insoslayable de la necesidad de una educación personal y diferenciada. Su punto de partida es la especificidad del deficiente, alguien que por sus propias circunstancias y posibilidades necesita atención y asistencia específica; una atención que ha de llevarse a término en centros diferenciados y especiales bien a lo largo de toda su vida o gran parte dela misma. Se trata en la práctica de la tendencia más aceptada y de la que han disfrutado y disfrutan la mayor parte de minusválidos y deficientes. En ella se presenta a los deficientes como sujetosdistintos; alguien que por su propia peculiaridad demanda una clase particular y específica de leyes, escuelas, talleres, residencias, empleos, etc. Son, en definitiva, los sujetos segregados y anormales, aquellos que constituyen un subsector social, educativo y cultural frente al gran grupo de los ordinariamente considerados normales.

• MODELO PEDAGÓGICO

La última de las tendencias viene representada por lo que se ha dado en llamar principios de normalización e integración. Surgen, procedentes fundamentalmente de países nórdicos e Italia, a partir de la década de los sesenta y setenta y llenan una buena parte de las publicaciones y políticas educativas sobre la educación especial del último tercio del siglo XX. Constituye un intento por superar el modelo dual de sujetos normales y anormales que ha presidido sobremanera la historia de la Educación Especial contemporánea para reivindicar un contexto social, escolar y cultural que contemple el desarrollo de todos y cada uno de sus ciudadanos en orden a desarrollar y extraer de ellos el máximo de sus potencialidades. Aunque esta tendencia ha sido catalogada de utópica, teórica y escasamente real tiene la virtualidad de superar las anteriores. No descansa tanto en un sentido funcional y práctico como en la legitimación misma de la dignidad humana: “todo ser humano tiene derecho a la educación”. Las políticas sociales y educativas se han hecho eco de estos principios y los han incorporado a sus referentes legales.

3.HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA_______________

TRAYECTORIA HISTÓRICA

Hasta bien entrado el siglo XIX no se puede decir que en nuestro país haya una preocupación por la Educación Especial, excepción hecha de los ya mencionados precursores de la educación de sordos, Ponce de León y Bonet.

Los hospitales eran el refugio natural de tales personas, y puesto que la Revolución Industrial llegó a España con bastante retraso, no es hasta la Ley Moyano de 1857 que se contempla la educación obligatoria y gratuita de todos los ciudadanos, y la creación de escuelas para niños sordos y ciegos. Sin embargo, este último aspecto no llega a ser una realidad hasta mucho más tarde.

Tras la Guerra Civil, la Ley de Educación Primaria de 1947 reconoce la obligación de crear centros específicos de Educación Especial, aunque una vez más no llegan a crearse. Hasta la reforma educativa de 1970, la acción educativa con los alumnos con discapacidad se encuadra dentro de los servicios sociales y sanitarios en Centros especiales regidos por reglamentos muy peculiares.

En nuestro país será en la década de los 60 cuando se produce un gran auge en la creación de estos centros, momento en el que Europa empieza a caminar con una perspectiva contraria a lo que supone la doble vía.

De hecho, la concepción que subyace a la Ley General de Educación de 1970 es la del modelo del déficit, y en Europa ya estaba tomando forma el modelo pedagógico. Aún así, hay que reconocer que esta ley constituyó un notable avance en su momento, aunque se plantea la Educación Especial con unos objetivos, estructura y duración diferente a la ordinaria. .

Tras esta ley existe un vacío, hasta 1982 que surge la L.I.S.M.I., que ya asume los principios de normalización, sectorización e integración. A partir de ella se van a producir una serie encadenada de disposiciones legales y cambios en el sistema educativo que enmarcan a España dentro de las corrientes integradoras iniciadas ya en otros países.

EVOLUCIÓN LEGISLATIVA

La legislación es un reflejo de los valores sociales, de una cultura. Analizar la legislación, su evolución, es una forma de entender cómo ha evolucionado la actitud social ante la realidad que vivían.

Podemos destacar:

• Ley de Educación Primaria (1945): establece la creación de escuelas especiales para niños anormales, pero, como hemos comentado anteriormente, no se llegaron a crear.

• Ley General de Educación (1970):

• Contempló la educación de los alumnos con déficit al mismo tiempo que la del resto.

• Planteó la creación de aulas específicas en los centros ordinarios.

• Contemplaba diferentes modalidades de escolarización: los centros específicos y las aulas de Educación Especial en centros ordinarios.

• Crea el título de profesor de Educación Especial.

• En el marco de este contexto, el Instituto Nacional para la Educación Especial, creado en 1975, elaboró en 1978, por encargo del Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes (1976), el Plan Nacional para la Educación Especial. Plan que ha constituido durante varios años la carta magna de la Educación Especial en España y, no sin críticas y dificultades, ha sustanciado una buena parte de los principios de normalización e integración que presiden hoy en día los avatares de la Educación Especial.

• La Constitución española en su artículo 49 proclama: “Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales o psíquicos a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”.

• Ley de integración Social de los Minusválidos (1982), que desarrolla el artículo de la constitución anteriormente citado e incorpora el movimiento general de integración:

• Artículo 23: el minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general.

• Artículo 27: sólo cuando la gravedad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación se llevará a cabo en centros específicos.

• Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, detalla las cuatro formas diferentes de integración escolar:

• Integración completa en unidades ordinarias de enseñanza con programas de apoyo individualizados.

• Integración combinada entre unidades ordinarias de enseñanza y de la educación especial.

• Integración parcial mediante escolarización en unidades de Educación Especial en centros de régimen ordinario.

• Escolarización en centros específicos de educación Especial.

• Decreto 334/1985, de Ordenación de la Educación Especial:

• Introduce la Educación especial dentro del sistema ordinario.

• Contempla la atención temprana.

• Reducción de la ratio y apoyos necesarios.

• Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1990)

• Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990):

• Habla de los equipos multiprofesionales.

• Señala de necesidad de una dotación de infraestructura para dar una respuesta adecuada.

• Establece nuevos planes de formación para el profesorado.

• Real Decreto 696/1995

• LOCE (2002): habla de “alumnos con necesidades educativas específicas”, para distinguir de los alumnos extranjeros y de los superdotados. Por lo tanto, los alumnos con NEE se refiere a aquellos alumnos que presentan déficits biológicos y/o psicológicos, que afectan a su desarrollo escolar.

• LOE

4.MODELO DEL DÉFICIT

La visión tradicional de la Educación Especial concibe esta como una modalidad educativa destinada al alumnado con deficiencias, con un currículum propio y diferente, y constituyendo un sistema educativo paralelo al sistema ordinario.

Esta concepción se basa en la clasificación de los alumnos en función de los déficits que presentan y en su adscripción a modalidades de escolarización con características claramente segregadoras en muchas ocasiones, unas veces en centros específicos y otras a través de unidades cerradas de educación especial dentro de centros ordinarios.

Este modelo de fundamente en los siguientes principios:

• Reconocimiento del derecho a la educación, pero dentro de un sistema paralelo al general.

• Concepción innatista y estática del desarrollo humano.

• El déficit se considera el elemento definidor del programa de aprendiazaje.

• Planteamientos de intervención en base a los criterios clasificatorios apoyados en el concepto de cociente intelectual.

• Exigencia de un currículo propio, apartado del ordinario.

La concepción de la deficiencia basada en los conceptos de innatismo y estabilidad tuvo dos consecuencias:

• La necesidad de una detección precisa del trastorno

• La necesidad de una atención educativa especializada, distinta y segregada.

No se pretendía que la enseñanza se adaptase a las necesidades del alumnado, sino que ellos se adaptasen a una enseñanza planificada de antemano.

En la práctica, este modelo tuvo consecuencias negativas, pues impidió que muchos alumnos adquiriesen las habilidades necesarias para funcionar en los ambientes polifacéticos de la vida adulta. La necesidad de etiquetar provocó la segregación de alumnos en clases diferentes. Las expectativas de los maestros ante ese tipo de alumnado eran muy bajas respecto a su posible progreso. El diagnóstico realizado previamente estaba confirmado.

5.MODELO PEDAGÓGICO

Factores

Hay autores que señalan como factores favorecedores del cambio operado de un modelo educativo segregacionista a otro integracionista los siguientes:

• Una concepción diferente de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Se deja de poner el acento en los factores innatos y constitucionales, entendiéndose que no depende sólo del sujeto.

• Se da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso.

• El desarrollo de los métodos de evaluación están más centrados en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos.

• Profesores y profesionales cuestionan las limitaciones de la concepción anterior.

• Los limitados resultados de las escuelas especiales.

• El aumento de experiencias positivas de integración.

• La corriente normalizadora en todo los servicios sociales.

• La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y no segregadores.

Principios que lo definen

• PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN

Este principio será la puerta de entrada para toda la filosofía o cultura de la integración. Formulado por primera vez por Mikkelsen (1959), el cual entiende la normalización como el resultado de la aplicación de unos derechos. Aunque este principio se formuló refiriéndose a los deficientes mentales, puede aplicarse a los demás tipos de deficiencias.

Este principio hace referencia a la necesidad de poner al alcance de las personas los modos y condiciones de vida similares al resto de los ciudadanos.

Aceptar este principio de normalización influye decisivamente en la política, planificación y respuesta educativa.

• PRINCIPIO DE SECTORIZACIÓN

Este principio hace referencia al derecho de las personas con necesidades a recibir los servicios de la comunidad en su medio ambiente natural, en lugar de que, con la excusa de una mayor calidad de las prestaciones, se le aleje de su entorno o se le aisle en instituciones especializadas.

• PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN

La aplicación del principio de normalización, en el aspecto educativo, se denomina integración escolar.

La normalización se convierte en el objetivo a alcanzar y la integración se presenta como un método para conseguirlo.

Integrar, lo contrario que segregar, consiste en poner en un conjunto lo que estaba separado del mismo.

La integración de las personas abarca varias dimensiones, todas ellas necesarias para que se pueda hablar de verdadera integración:

• Integración física

• Integración funcional

• Integración personal

• Integración social

6.CONCLUSIÓN

A partir de 1980 se ha prestado una gran atención a la educación especial en los países desarrollados. En esta década se operó un cambio radical en las actitudes profesionales y públicas hacia las necesidades especiales que marcó el comienzo de un gran movimiento hacia la integración de las personas con necesidades educativas especiales dentro de las escuelas ordinarias. Los padres se han ido involucrando activamente en la evaluación y en la revisión de las necesidades educativas de sus hijos y cada vez muestran con más interés su preferencia (limitada a ciertas condiciones) a que sus hijos se eduquen en escuelas ordinarias. La ampliación de servicios sociales y de salud ha contribuido a valorar mejor las necesidades educativas especiales que permitan identificar los puntos fuertes y los débiles de cada alumno con el fin de asegurarle la educación más apropiada dentro de un amplio abanico de necesidades educativas especiales. En la práctica, las buenas intenciones no siempre culminan en logros satisfactorios. En cualquier caso, hay que constatar que este proceso de cambio en la mayoría de los países de Europa y del mundo en general ha contribuido a que las familias afectadas y las escuelas demanden a los poderes públicos leyes y métodos de aprendizaje que garanticen el derecho a una mayor integración en las escuelas y centros de formación de las personas con necesidades especiales. 


7.BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

Molina García y Otros (1994): Bases psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: Pirámide.

Porras Vallejo, Ramón (1998): Una escuela para la integración escolar. M. C. E. P.

Eugenio González González (coordinador) (2003): Necesidades educativas específicas: intervención psicoeducativa. Editorial CCS.

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