Escuelas rurales

Capítulo 1

El ayer, el hoy, el mañana y otras cuestiones de la escuela rural

1.1. El ayer de la escuela rural

1.1.1. La escuela rural desde la Ley Moyano hasta 1939

Desde 1857 hasta principios del siglo XX la enseñanza primaria fue deficitaria en las zonas rurales por la poco atención del Estado.

La Ley Moyano determinaba que en cada pueblo de 500 habitantes habría dos escuelas públicas elementales: una de niños y otra, aunque incompleta de niñas. Pues bien, en 1908 no existía más que 1,4 escuelas por cada 1000 habitantes.

Los contenidos que se transmitían en aquella escuela eran pobres, el material didáctico escaso y en mal estado. La lengua autóctona no se utilizaba por considerarse un idioma inculto. Y por si fuera poco en 1924, durante la Dictadura de Primo de Ribera, los contenidos educativos y el personal docente fueron sometidos a un estrecho control ideológico.

Al final de la Dictadura, en sus dos últimos años, se hicieron esfuerzos y se crearon 1000 puestos escolares por año.

En 1931, el número de escuelas aumentó en 23.346, representando un aumento medio anual de 292. Pero como dice Fernández, las escuelas rurales eran escasas, los maestros pocos, mal pagados y mal preparados. Los niños dejaban la escuela, que no había cambiado, para trabajar y ayudar a sus familias.

La política educativa más alabada fue la de la 2ª República, porque la educación era la mejor defensoria del propio régimen republicano y porque “es mucho más grave que nos hayan entregado una España sin escuelas y un país donde más de sus habitantes no saben leer ni escribir (...). La República sabe que la ignorancia es su peor enemigo”.

Se crean escuelas, el proyecto educativo piense en cómo llevar la cultura a los pueblos alejados y al medio rural, creando las famosas Misiones Pedagógicas.

Se construyeron más de 50.000 escuelas unitarias y su explicación puede ser por dos motivos:

• Menor coste con respecto a las graduadas.

• Existencia de un alto porcentaje de población dispersa en municipios rurales.

* Titulación:

El articulo 180 dice que para ser maestro de primera enseñanza se necesita tener 20 años y el título, pero “quedan exceptuados los que regenten escuelas incompletas; los cuales, al igual que los de párvulos, podrán ejercer mediante un certificado de aptitud y moralidad expedido por la Junta local y visado por el Gobernador de la provincia” (art. 181).

Pero no es sólo cuestión de titulación, sino también de falta de autonomía pedagógica, didáctica y organizativa.

Los niños de los medios rurales padecieron más la falta de maestros titulados.

* Sueldo:

Se cobra en función del número de habitantes de la localidad donde se ejerce.

El problema del salario, dependiente de los Ayuntamientos y de los caprichos de los alcaldes y juntas locales, comenzará a arreglarse a partir del R.D. de julio de 1900 por el que su mensualidad correrá a cargo del Estado.

* Compatibilidad:

La función de maestro era compatible con otras (art. 174), pero “en las escuelas elementales incompletas la función de maestro era compatible con la de Cura, Secretario del Ayuntamiento u otras compatibilidades con la enseñanza” (art. 189).

1.1.2. La escuela rural desde la postguerra (1939) hasta LGE de 1970

Después de la Guerra Civil, D. José A. Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional, impondría los rasgos de un modelo educativo caracterizado por:

Según Carmena y Regidor la primera función que cumplió la escuela fue la de ser “transmisora de ideología”. La de “transmisión de cualificación” ocupó un lugar muy secundario y no tiene relevancia considerar a la escuela como “retenedora de mano de obra” en este periodo.

Desde ahí hasta la publicación de la LGE de 1970 se publican dos leyes: la de 1945 y la del Texto Refundido de 1967, que son casi iguales. Durante este periodo se va a definir la escuela rural con unos indicadores que tienen plena vigencia hoy.

También se dan dos planes de Estabilización. El primero (1964-67), refleja que la falta de aulas, la escolaridad obligatoria reducida,..., son deficiencias que hay que subsanar. Esto propicia que ya en la Ley de 1967 y con el II Plan de Estabilización en marcha se intensifiquen la construcción de Colegios Nacionales para orientarse hacia la Organización Graduada de la Enseñanza, por lo que las escuelas unitarias no se van a fomentar, siendo este proceso determinante en la política educativa de la LGE de 1970.

Según Carmen Fernández “el intento de mejorar la escuela rural habría de fracasar como consecuencia del aislamiento al que se sometió al maestro rural, de la escasa matrícula escolar, de la escasísima dotación que concedió el Ministerio, de la diversidad de niveles y del tipo de motivación que recibía el maestro”.

La enseñanza privada atendió a las zonas urbanas para asegurar la rentabilidad de sus centros, abandonando las zonas rurales.

Respecto al profesor, algunos aspectos de la Ley Moyano siguen vigentes hasta la Ley de 1945, donde la titulación y los destinatarios de sus actos didácticos van unidos.

Según el artículo 73, para ejercer en poblaciones pequeñas, aldeas, caseríos y pedanías no era necesario la titulación. O sea, en poblaciones de más de 501 habitantes, el profesor necesitaba la titulación pertinente, pero si la labor se desarrollaba en centros marginales, ésta no era necesaria.

1.1.3. La escuela rural desde la LGE de 1970 hasta la LOGSE de 1990

La LGE de 1970 es de la de mayor importancia tras la ley Moyano. Dentro del régimen de Franco, el sistema educativo estaba muy ideologizado y esta ley lo intenta solucionar: la educación es considerada un servicio público; generalización de la escolaridad de los 6 a los 14 años; etc.

Durante su vigencia, en España van a ocurrir acontecimientos que repercutirán en el hecho educativo. De entre ellos, el más importante y trascendente fuera la llegada de la Democracia y la promulgación de la Carta Magna.

De igual forma, se va a producir también un hecho importantísimo como fue "la contemplación del hecho educativo en sitios marginales". En consecuencia, se promulga, el 1983, el Real Decreto de Educación Compensatoria.

de Educación Compensatoria de 1983

La LGE y las Orientaciones Pedagógicas ignoraron totalmente la escuela rural. Es más, en la clasificación de centros que hace la ley no figuran ni los incompletos ni las unitarias, que se localizan normalmente en las zonas rurales.

El cumplimiento del artículo 59 conlleva al cierre de todos aquellos centros que no cumplieran los requisitos que tener 240 alumnos. En consecuencia, se produjo el cierre masivo de escuelas unitarias e incompletas situadas en medios rurales y, para ubicar a sus niños, se crea, en las cabeceras de comarca, el Centro Comarcal.

Durante esta subetapa de 13 años, dicha escuela sufre un los altibajos reflejados en 4 momentos:

1º. 1971/72: disminuyen las escuelas unitarias, mixtas y graduadas a causa de las concentraciones. Creación de centros comarcales y de escuelas-hogar.

2º. 1973(con el III Plan de Desarrollo Económico y Social en marcha, 1972-75): se aprecia un parón en el que no se crean nuevos puestos debido a la insuficiencia presupuestaria y a la oposición social a las concentraciones.

3º. 1978 (con el IV Plan de Desarrollo en marcha, 1976-79): con los Pactos de la Moncloa se aprueba una partida extraordinaria de 40.000 millones de ptas. para 1978-79 y se crean nuevos centros completos.

4º. 1980: vuelve un parón, salvo en algunos lugares excepcionales, debido al recorte presupuestario para la escuela estatal.

Esta ley fue negativa para la escuela del medio rural y prueba de ello es la enorme literatura pedagógica existente y por los movimientos de padres y profesores en defensa de sus pequeños e incompletos centros.

La LGE trajo consigo su olvido y el auge de las concentraciones escolares. ¿Pero tan negativas eran éstas y tan buenas eran aquéllas como para tomar semejante decisión? Para contestar a esto, veamos las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas:

La escuela rural:

Ventajas:

Inconvenientes:

2. De carácter social:

Las concentraciones escolares:

Ventajas:

1. De carácter instructivo-formativo:

Inconvenientes:

1. De carácter instructivo-formativo:

2. De carácter social:

¿Ventajas de las concentraciones?

Al hablar de lo positivo de estos centros se afirma que aportan:

• Mejores instalaciones.

• Mejor calidad de enseñanza y preparación de los alumnos.

• Profesorado especializado.

• Circulo más amplio de relaciones personales.

• Ahorro económico.

• Etc.

Todas estas conclusiones más otras como que “gran parte de los alumnos de concentración escolar y sobre todo de la escuela hogar, se encuentran en una delicada situación afectiva que repercute en su conducta y en su aprovechamiento académico”, y esta otra que se refiere a que “el nuevo modelo de relaciones afectivas padres-hijos tiene, en muchos casos, repercusiones negativas sobre el que hacer académico de los alumnos. Éstos viven en una situación de desarraigo de lo viejo, sin poder, fácilmente, integrarse en la nueva comunidad”, conducen a pensar que la medida de construir concentraciones escolares en las cabeceras de comarca fueron motivadas más bien por cuestiones políticas que de cualquier otra índole, conyevando al cierre de la escuela rural, a la emigración, al envejecimiento de la población y, por último a la muerte del pueblo.

Consecuencia de la política de concentraciones:

La LGE de 1970, desde su promulgación hasta 1983, trajo consigo, entre otras cosas, el total abandono de la escuela rural, producto de una “política regresiva” para dichos centros, conduciéndolos al mayor de los abandonos.

Entre los años 70 y 80, en toda España, se realizaron debates, jornadas, ... de colectivos cuyo objetivo fue la defensa de la escuela rural. El citarlos a todos con todas sus conclusiones, propuestas o reflexiones es una tarea muy larga por lo que lo vamos a sintetizar:

1. Sobre legislación:

2. Sobre el profesorado:

3. Sobre programas, métodos, técnicas:

4. Sobre organización escolar:

Con la antigua Unión de Centro Democrático en el poder, se publica el Estatuto de Centros Escolares y tampoco contempla los centros incompletos.

Con la llegada al poder del PSOE en 1982 y la promulgación, en 1983, del R.D. de Ed. Compensatoria, las zonas marginales van a recibir la adecuada atención. Este R.D. pone de manifiesto que, ante el hecho educativo, hay inferioridad en grupos de población marginales. Se establecen las Zonas de Actuación Educativa Preferente (ZAEPs) y se constituyen los Servicios de Apoyo Escolar (SAEs) y los Centros de Recursos (CEREs).

El valor fundamental de este R.D. es la posibilidad legal de adaptarse a cualquier situación zonal, hecho que propiciará la aparición de m,odelos organizativos alternativos a los existentes.

Al amparo de este R.D. se llevan a cabo experiencias en toda España. De entre ellas se van a destacar dos:

• Centros Rurales de Innovación Educativa de Teruel (CRIETs)

• La Experiencia del Valle-Amblés (Ávila)

La anterior experiencia dió lugar a la promulgación, en 1986, del R.D. de 24 de diciembre, por el que se crean los Colegios Rurales Agrupados (CRAs), siendo los siguientes algunos de sus objetivos:

En cuanto a su funcionamiento, el CRA recoge las ventajas de las escuelas rurales y de las concentraciones escolares, desechando los inconvenientes de ambas y presentando las siguientes notas:

1.2. El hoy de la escuela rural

El R.D. de 1983 respondía a una concepción igualitaria. Poco a poco fue integrandose en los centros y en el ordenamiento legal. Esta doble red de funcionamiento va a dejar de existir en el momento de la promulgación de la LOGSE. Cuando la compensación está indicada en la propia ley, las actuaciones de las Administraciones deben estar previstas como tendencia general del sistema y no a través de actuaciones especiales y marginales.

No existen diferencias entre la política educativa del R.D. y la propuesta en la LOGSE. Lo que hay es una continuidad y un paso atrás. La única diferencia la podemos encontrar en su aspecto formal: “La lucha por la igualdad antes era un añadido a la ley y hoy está plasmada en todo el título quinto”.

1.2.1.1. La LOGSE es una continuidad de lo que se viene haciendo en la

escuela rural desde el R.D. de 1983, de Ed. Compensatoria

Esta continuidad la vamos a hacer patente en Andalucía, para pasar el umbral de la mera especulación y alojarnos en el de la realidad. Para mayor concreción y sistematismo, se van a exponer aquellos aspectos que la CEJA viene desarrollando desde la puesta en marcha del Plan de Actuación para la Escuela Rural Andaluza y que tiene su continuidad en la LOGSE.

La CEJA tiene como uno de sus principios “compensar y corregir las desigualdades que por razones socioeconómicas, culturales o geográficas impidan o dificulten el acceso a la educación, o que tenga como efecto el que la calidad de la misma seaq inferior a la del resto de la población”.

Está recogido en el Programa de Medidas Complementarias sobre el Programa de Preescolar en Casa, dirigido a los niños del medio rural menores de 6 años que no podían asistir a un centro escolar y recibir las enseñanzas correspondientes.

Esta idea queda reflejada en el art. 64 de la LOGSE.

Esto también lo recoge la CEJA cuando dice que “los problemas geográficos o de dispersión de la población no deben impedir o dificultar que los niños andaluces accedan a una educación de calidad en el medio en que habitan”.

Esta misma línea transcurre en el art. 65.1 de la LOGSE.

La CEJA, a través de su Plan de Actuación para su Escuela Rural, contemplaba la dotación de más profesorado para los CPRs y ninguno para las escuelas rurales.

El art. 65.3 de la LOGSE transcurre por los mismos derroteros.

En algunos casos, la dotación puede sobrepasar el centro escolar concreto y fijarse en una zona, ideada en el R.D. de 1983.

El programa de Medidas Complementarias de la CEJA, también hace alusión a esto, producido, fundamentalmente, en la época de recolección de cosechas.

Este aspecto también lo recoge la LOGSE en su art. 65.4.

El art. 65.1 de la LOGSE garantiza a todos los niños un puesto escolar en su propio domicilio, pero el mismo artículo, en su punto 2, conduce a la intranquilidad y al retroceso.

“Excepcionalmente en la Ed. Primaria, y en la ESO, en aquellas zonas rurales en que se considera aconsejable, se podrán escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia, para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor, y en su caso, internado”.

Con este artículo se contraviene no sólo el art. 65.1, sino también toda la política educativa que se ha venido defendiendo a partir de 1983.

1.2.2. Últimas propuestas de actuación para la escuela rural

A pricipios de 1994, el Ministro de Ed. y Ciencia, Suárez Pertierra, sacó unas medidas para mejorar la calidad de la enseñanza. El manuscrito tiene 77 propuestas de actuación agrupadas entorno a 6 ámbitos diferenciados, siendo el segundo de ellos, el de igualdad de oportunidades y compensación de las desigualdades.

Estas propuestas tiene como objetivo alcanzar “una educación de calidad para todos”.

Medida 1º

“Se ofrecerán plazas escolares a todos los niños de 3 a 6 años que pertenezcan a colectivo... que vivan en zonas socialmente desfavorecidas”.

Medida 2º

“En las convocatorias que se efectúen para la concesión de licencias por estudios y ayudas para la realización de proyectos de innovación e investigación, tendrán consideración especial las circunstancias de los centros situados en zonas socialmente desfavorecidas...”.

Medida 3º

“Dentro del proceso de dotación de profesores especialistas a los centros de Ed. Primaria, se cuidarán especialmente las necesidades de los CRAs”.

Medida 4º

“Se establecerán mecanismos compensatorios, con el fin de que la oferta educativa de los centros situados en zonas rurales... no resulte afectada por las carencias del entorno social y cultural en que desarrollan su labor”.

La CEJA cumple la 1º y la 3º, con referencia a la 2º hay serias dudas y la 4º es casi imposible.

1.3. El mañana de la escuela rural

1.3.1. Servicios sociales en el medio rural. La escuela, uno de ellos

Para predecir un posible mundo mejor es fundamental partir del problema presente (de la problemática), partir del cómo está hoy el medio rural, no sólo su escuela, ya que ella es un elemento más del sistema medio rural, para proponer soluciones que mejoren dicho medio, entre ellas está la de mejorar el servicio educativo.

En el trabajo sobre la Escuela Rural Andaluza de E. Corchón, se analizaba el contexto donde está situado el centro rural andaluz. Se pidió al profesorado de los centros rurales que, ante una lista de servicios sociales, con la posibilidad de que pudiesen añadir algun otro, contestaran si existían o no en las localidades donde hay Escuela Rural y/o zonas de influencia del CPR. El resultado está en la página 48.

Es necesario aclarar que las Escuelas Rurales son las que no han podido agruparse y estan situadas cada una en una localidad, y los Colegios Públicos Rurales son los formados por la agrupación de varias escuelas unitarias e incompletas.

La solución al mundo rural no está en ir poniendo servicios sociales uno tras otro, ni en la suma de ellos, ni tampoco en la imposición de una política rígida que no contemple el medio.

La mejora del mundo rural se conseguirá con la mejora de todos sus servicios, formando una red de servicios sociales integrados, cuyo punto convergente de sus respectivos esfuerzos sea el medio rural.

1.4. Otras cuestiones de la escuela rural

1.4.1. ¿Escuela rural o escuela en el medio rural?

La escuela rural no existe, como dice Carmena y Regidor “la escuela en el medio rural” y no “la escuela rural”. Como dice García Martínez: “(...) en nuestro país hace años que, aún existiendo un medio rural, dejó de existir una escuela rural”.

La Ley de 1945 define la escuela rural, aunque no quiere decir que la contemple como prototipo de centro, ya que se contempló en función exclusivamente del número de habitantes. Si se contemplase en la escuela rural como subsistema específico dentro del sistema general educativo español, también se tendría que contemplar el hecho diferenciador de la escuela urbana, con lo cual se tendría que legislar pensando en dichos tipos de centro. Y la realidad es que existe un sistema educativo general en el que el centro tiene que dar respuesta a su población estudiantil en función de su contexto. Es decir, el hecho educativo hay que contextualizarlo.

Cierta y tristemente la escuela por antonomasia es la urbana, la que ha sido y es objeto de mayor atención, a la que se le dedican los mayores esfuerzos no sólo político-económicos, sino también los del mundo universitario.

1.4.2. Definición de escuela rural

Según Díez Prieto, “la definición de lo rural no puede ser de carácter estático, sino capaz de adecuarse a lo rural en el tiempo histórico y en el espacio geográfico y cultural concretos. Lo rural no es sólo un hecho, es un suceso”.

Cuando en 1988 la CEJA publica su plan para su escuela rural, en el artículo 1º de la Orden de 15 de abril de 1988, la delimita y define como:

“Aquella que es única en la localidad y tiene más de un nivel por profesor y aula. Se encuadran dentro de estas definiciones las escuelas unitarias y pequeñas graduadas incompletas, fundamentalmente las de 1 a 4 unidades, situadas en pequeños núcleos de población que, en general, no superan los 500 habitantes”.

Haciendo un recopilatorio de todo lo anterior, la escuela rural tiene las siguientes características:

1.4.3. El maestro de escuela rural

Los profesores en la escuela rural, según Corchón Álvarez yLorenzo Delgado, tienen las siguientes características:

Según María J. Hervás, la respuesta de “cómo es la vida de una maestra rural”:

Capítulo 2

Organización y funcionamiento de la escuela rural

2.1. El Área Educativa

Área Educativa: aquella que teniendo unas características geográficas, económicas y culturales propias y genuinas, alberga a un conjunto de centros educativos que imparten toda la escolaridad preuniversitaria. De esta manera, la unidad organizativa deja de ser el centro-localidad para situarse en el Área, siendo sus centros células de ésta.

Características:

(Ver gráfico de Área Educativa en la pág. 64)

2.1.1. Estructura organizativa del Área Educativa

(Ver organigrama de la pág. 67)

2.1.1.1. El Consejo Escolar del Área Educativa

Aquí tenemos padres, alumnos, profesores,..., todos deben tener representación en la proporción debida.

Ideas:

2.1.1.2. El Claustro de Profesores del Área Educativa

Formado por la totalidad de profesores del A.E.. Tendrán sus reuniones en horas de exclusiva y los desplazamientos para este menester estarán cubiertos tanto económicamente como de riesgo de accidente por la Administración. En el seno del claustro puede constituirse una comisión de representantes de todos los centros, cuya composición y funciones están delimitadas en el ROF del A.E..

Algunas funciones:

2.1.1.3. Equipo Directivo del Área Educativa

Integrado por el Director, Jefe de Estudios, Secretario,....

El Equipo Directivo pudiera no tener docencia dedicándose exclusivamente a labores de coordinación, seguimiento, etc., en el ámbito didáctico y organizativo.

Puede tener otras funciones como las de relación, colaboración, coordinación, etc., con las fuerzas sociales, administración, ONGs, de dentro y fuera del Área.

2.1.1.4. Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del Área Educativa

Competencias:

2.1.1.5. Equipos Docentes y Departamentos del A.E.

Según Antúnez y Gairín “cuando la reflexión se centra en el análisis del proyecto de enseñanza-aprendizaje y trata sobre la problemática de transmisión de los contenidos culturales hablamos de los Departamentos o Seminarios Didácticos. Si el objetivo afecta al ámbito formativo hablamos de equipos educativos”.

Los Equipos Docentes y los Departamentos abarcan el campo instructivo y el formativo de los alumnos.

Características:

2.1.1.6. Apoyos del Área Educativa

Por la envergadura y complejidad del A.E., es necesario la contemplación de un órgano que la apoye y que formaría la denominada organización staff que, según Antúnez y Gairín, “acoge y articula los elementos auxiliares y consultivos que actúan como apoyo técnico para fundamentar las decisiones que se toman en la “línea” y las decisiones prácticas y cotidianas del “núcleo operativo”. Sería la tecnoestructura o el staff técnico de apoyo”.

Este órgano de apoyo debe estar formado por especialistas de diversas áreas que cubran el amplio abanico de situaciones que se puedan presentar.

2.2. La ESO dentro del A.E.

La reflexión teórica y práctica se limita sólo a hacer viable que la ESO se imparta en el medio rural. Para ello hay que crear los IESORs (Institutos de ESO Rurales) en el Área Educativa, cosa no difícil ni excesivamente costosa, aunque de cierta dificultad.

La ESO, en contextos marginales-rurales no se contempla como tronco indivisible. La Educación Infantil y Primaria se imparten en los centros rurales, no haciendo lo mismo con la Secundaria. El R.D. 1004/1991, de 14 de junio, no contempla ni la posibilidad remota de que las enseñanzas secundarias se impartan en el medio rural, lo que conducirá de nuevo a las concentraciones.

En el Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, en su Disposición Transitoria Segunda, manifiesta que por necesidades de planificación educativa, la CEJA podrá autorizar a los colegios públicos de Educación Primaria a impartir el 1er ciclo de ESO, pudiendo ser adscrito a un IES para garantizar una adecuada coordinación entre ambos centros.

2.2.1. Modelos organizativos para la ESO

En las IIª Jornadas Andaluzas sobre Organización y Dirección de Instituciones Andaluzas se presentaron y analizaron tres modelos distintos:

En Andalucía se está utilizando los modelos a) y c). Esto trae consigo la utilización de escuelas hogar o residencias escolares. En otros casos, los alumnos cursan el 1er ciclo de la ESO en un CPR o CRA y el 2º ciclo en un IES con las dificultades que esto entraña.

Lo mejor sería el modelo b), pero sería muy costoso y, en consecuencia, poco viable.

2.2.2. La ESO en un IESOR dentro del Área Educativa

¿Por qué no impartir la ESO en un solo edificio en lugar de fragmentarla? El cuadro de la pág. 77 da respuesta a lo anterior representando un A.E. en la que se contempla un IESOR al que llegan los alumnos de los distintos centros del Área.

Se trata de reunir a los alumnos de ESO en un centro independiente que nos permita una adecuada planificación y coordinación del curriculum.

La localidad donde está la sede central del CPR es la más importante y en la que, normalmente, el Ayuntamiento dispone de un edificio abandonado que donaría muy gratamente para que en él se desarrollará la mencionada etapa o puede que el edificio sea de un particular, igualmente abandonado, en cuyo caso, con una hábil explicación por causa justa y buena no sería difícil hacerse con él. Sea como fuere, en ambos casos se convertiría en el IESOR, al que le faltaría acondicionamiento y equipamiento cuyo coste recaería en la Administración y en los Ayuntamientos que forman el A.E., puesto que todos son beneficiarios.

2.2.2.1. El edificio escolar

En la pág. 78 se representa un prototipo de edificio en el que se puede impartir la ESO, convirtiéndose en el IESOR del A.E..

2.2.2.2. El aula

(Ver ejemplo de pág. 80)

2.2.2.3. El horario

Si la flexibilidad es una característica inherente de todo horario, en el IESOR, donde parte de su profesorado tendrá que itinerar por todo el A.E., dicha peculiaridad toma notabilísima relevancia y presencia.

El profesor Sarramona dice que “el tiempo es una variable vinculada a la naturaleza del proceso curricular y a la personalidad del aprendiz, ya que cada persona tiene su propio ritmo de aprendizaje”. En el contexto donde nos movemos, también hay que contemplar la variable “distancia” que los distintos profesores tienen que cubrir para cumplir con su labor docente en los distintos centros del A.E. donde imparten enseñanza.

La interdisciplinaridad es la forma más adecuada para trabajar el curriculum en esta etapa, siendo los “núcleos de experiencia” los conductores de su desarrollo, única forma de conseguir la integración del aprendizaje y acabar con el paralelismo en el tratamiento y desarrollo de las áreas curriculares. Debemos conseguir que los contenidos formen una integración instructiva haciendo girar el curriculum en torno a una vivencia o experiencia del alumno.

Para deducir el número de profesores necesarios que cubran con criterios de calidad el curriculum de la etapa veremos el cuadro de la pág. 85, en el que figura también una posible distribución de las áreas y cometidos para cada uno de sus docentes.

Peculiaridades del cuadro:

2.2.2.5. Organización y funcionamiento del IESOR

La estructura organizativa que presenta el IESOR es idéntica a la del A.E..

Existe una estructura vertical, dominada por los órganos colegiados, una segunda estructura horizontal integrada por los profesores agrupados en equipos docentes, una tercera estructura, en línea staff, formada por los departamentos.

Se aboga porque el funcionamiento y la organización del IESOR sea por departamentos y equipos docentes, asesorados y orientados, si es necesario por los apoyos externos.

El transporte escolar, que es inevitable, debe permitir no sólo traer a los alumnos al IESOR, sino el retorno después de comer. La jornada debe ser de mañana, comer en el centro y llevados a sus casas. Con esto, conseguiremos varias cosas:

• Los niños siguen involucrados en sus localidades.

• No se desconectan de los quehaceres que les son familiares.

• Están con los suyos.

• Las localidades tienen vida.

• Los niños pueden estudiar en sus casas y ayudar a sus familiares.

• Etc.

Tema 1

Perspectivas actuales de la Organización Escolar

1. Situación de la Organización Escolar dentro de las C.C. de la educación

Existen muchas clasificaciones de las ciencias, entre las más importantes destacaremos la clasificación de Ferrández y Sarramona que hacen una clasificación desde la perspectiva del estudio.

El proceso educativo se apoya en dos pilares, fines y condicionantes. Estos dos pilares dan lugar a la fundamentación.

* Dentro de los fines destacamos dos tipos:

• Trascendentes: aquellos que se escapaban de nuestras experiencias, de lo que tenemos delante.

• Inmanentes: aquellos que se relacionan con nuestras experiencias, fuera de ahí no existe nada.

El Proyecto Educativo del Centro es hacia dónde va a la ideología del centro, esto lo vemos en estos fines.

* Dentro de los condicionantes tenemos dos tipos:

• Personales: donde tenemos la Biología de la Educación y la Psicología de la Educación.

• Sociales: donde tenemos la Sociología de la Educación y la Economía de la Educación.

Los fines y los condicionantes vuelven a la vista o se ilustran en lo que ha pasado antes y en lo que pasa en otros países, esto da lugar a una normativa.

Existen dos tipos de ilustraciones, la histórica y la geográfica. La primera analiza lo que hubo antes y la segunda analiza lo que hay en otros países. Para implantar este sistema educativo se miró hacia afuera y se cogió como ejemplo el sistema educativo francés.

C.C. teleológicas C.C. ilustrativas

Trascendente Inmanente Histórica Geográfica

FINES ILUSTRACIONES

CONDICIONANTES

Personales Sociales General Diferencial Ayuda Optimización Proceso Ámbito

personal de recursos instructivo escolar

C.C. CONDICIONANTES C.C. NORMATIVAS C.C. APLICATIVAS

* La normativa puede ser:

• General: nos lleva a la pedagogía general.

• Diferencial: nos lleva a la pedagogía diferencial.

NOTA: Hoy en día, se ha suprimido la pedagogía general para que el profesor no sea reflexivo, sino un mero ejecutor de lo que viene de arriba. De este modo los alumnos sólo serán ejecutores de lo que he aprendido, ya que no se les ha enseñado a pensar.

A la normativa hay que darle aplicaciones y según las que se den, nos dan diferentes disciplinas.

Existen varias aplicaciones:

- Ayuda personal: orientación educativa.

- Optimización de recursos: planificación escolar (dinero que hay para invertir).

- Proceso instructivo: didáctica.

- Ámbito escolar: organización escolar (distribución de centro y de sus recursos).

2. Definición de Organización Escolar

Etimológicamente, la palabra organización viene del griego y significa “instrumento para obrar o trabajar”, también viene del latín “organización y disposición”.

La palabra escuela viene del griego y significa “descanso, entretenimiento”. También deriva de latín y significa “lugar de descanso para la instrucción de los niños”.

* Consideraciones de la organización escolar:

• Hace referencia a algo activo o dinámico.

• Participa en un cierto significado instrumental.

• Es equivalente a ordenar para la acción, disponer para obrar o trabajar.

* Algunas definiciones de organización escolar:

"Organización escolar es la operación de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos concurran adecuadamente a la educación de los escolares".

(García Hoz)

"Ordenación adecuada de todos los factores y elementos que confluyen en la vida escolar a fin de alcanzar mejor los objetivos de la educación".

(J.M. Moreno Garcia)

"Organización, vocablo aparejado a la acción, consiste en combinar o disponer elementos a fin de que algo funcione bien".

(Lourenço Filho)

Tres ideas de esta definición:

- Acción conjunta de dos o más personas.

- División de tareas.

- Coordinación sistemática durante el proceso.

3. Elementos que están interrelacionados en la Organización Escolar

Hay tres elementos en la Organización Escolar:

• Personales: profesores, alumnos, personal de administración y servicio y los padres.

• Materiales: mobiliario, edificio, material, ...

• Funcionales: horario, dinero y Proyecto Educativo de Centro (PEC).

Estos elementos tenemos que relacionarlos para poder conseguir la máxima eficacia.

La legislación es un elemento primordial. En función de la relación leyes-libertad, tenemos dos tipos de escuelas: autónoma y no autónoma. Cuanto más democrático es un país más autónomo es el colegio y viceversa.

* Pasos a seguir ante la ley:

- leer la ley detenidamente, estudiarla y ver a qué filosofía

pertenece para poder criticarla.

- Ver cómo podemos aplicarla.

4. Teorías organizativas

Existe un sinfín de teorías organizativas, de ellas veremos las más clásicas.

Los pedagogos no han parido teorías del mundo empresarial, han cogido estas y han aplicado a la escuela.

A) Teoría Burocrática

La Burocracia es uno de los mejores modelos de organización. Es ideada por Max Weber y su teoría descansa en 6 principios:

• Especialización: conforme vamos haciendo especialidades surgen rangos o niveles de status y un rol a desempeñar. En la escuela existe especialización tanto dentro como fuera de la escuela. Dentro tenemos al director, jefe de estudios, profesores,..., fuera tenemos a gente que asesora a otros centros que son mandados por el nuestro. La pregunta es: ¿Es necesaria tanta especialización en la escuela? para profesor Corchón existen serias dudas, dice que esta especialización es buena en la universidad.

• Jerarquía: va acompañada de los niveles de responsabilidad, a mayor jerarquía mayor responsabilidad en la escuela.

• Registros escritos: todo debe quedar escrito, de esta forma perdurará y los firmantes de estos escritos eran los responsables. En las reuniones con los padres debemos escribir lo que pasa en ellas para recordarlo la próxima vez. Son, en definitiva, los archivos.

• Formación: el empleo se basa en la preparación técnica más que en otras connotaciones, lo conocemos es más importante que a quien conoces (esto hoy en día no es todavía cierto). En este ambiente se promociona según la capacidad demostrada.

• Administración con plena dedicación: la persona se dedica a lo que ha sido preparada (hoy en día nos aproximamos más a esto), se concentra más si sólo se dedicaba a su especialidad.

• Reglas y políticas: Las reglas que se toman son impersonales, no hay factores de perturbación (amigos o "enchufes"), hay una función que mira la formación y no a la persona, lo que prima es la necesidad de la empresa.

NOTA: Nunca debemos tener a nuestros hijos en nuestro colegio, ya que se creen el "ombligo" del colegio y está en el punto de mira de los otros niños.

* Ventajas del modelo burocrático:

- Toma decisiones racionales y de eficacia administrativa.

- Busca a la persona más preparada para el cargo.

- Tiene unas relaciones impersonales guiadas por reglas abstractas y coordinadas por la autoridad.

* Inconvenientes del modelo burocrático:

- La cuestión paradójica entre especialización y la jerarquía: ¿Va marcada a la persona a la especialización y la jerarquía? ¿Concuerda el nivel con la especialización? En teoría, el que más sabe, más cobra y más alto está.

Cuando decimos que una persona está especializada en algo, tiene la autoridad funcional, cuando tienes sólo una jerarquía, tiene autoridad formal.

- La cuestión disciplinaria: si la disciplina para conseguir un fin es muy rígida, ésta se convierte en el fin en sí mismo y la producción baja.

- Es un sistema impermeable, ya que lo que ocurre fuera no interesa, por lo que existen colegios que están muy fuera de la realidad y lo que sale de ahí está desfasado en la sociedad.

B) Teoría de F. Taylor

Fue el padre de la gerencia científica, el primero que propuso un sistema para trabajar mucho, pagar poco a los trabajadores, ahorrar tiempo y ganar mucho dinero.

* Ideas:

- Cronometraje: si un trabajador tiene que invertir cinco minutos en hacer una cosa, no tiene por qué tardar diez minutos. Esto conduce al límite físico de la persona, las preguntas son ¿Es aplicable a la educación? ¿Se puede llevar a la escuela?

Esta idea también podemos verla en aquellos profesores que en mayo dicen "hay que correr que no nos va a dar tiempo". En matemáticas, la geometría es la que sale mal parada, porque está al final del libro.

- Seleccionar y preparar al trabajador según su aptitud o especialización: se trata de dar el trabajo al que más capacidades o aptitudes tenga.

Taylor, en una mina de carbón, observo que algunos trabajadores sacaban más carbón que otros, al que sacaba menos que le pedía que se esforzarse más, así, la producción subió. También observó que había 15 clases de suelos y diseñó una pala para cada suelo. A cada trabajador le dio una pala según su especialización. Al cabo de tres años, 130 hombres hacían el trabajo de unos 400.

- Capacitación funcional: la idea era que el trabajador podía atender hasta ocho órdenes o funciones distintas a la vez. Para el profesor Corchón, en el ámbito escolar, esto es exagerado ya que dice que se puede realizar dos o tres funciones por profesor como mucho.

- Pago por eficacia: la idea es que si haces más, más se te paga. En el mundo escolar, esto no se realiza.

* Conclusión: la idea de que menos costo, menos tiempo y más producción es el mejor método gusta a cualquier empresario, pero Taylor descubrió que en algunas empresas no funcionaba esta fórmula.

* Ventajas del Taylorismo:

• Facilidad de control, porque hay delegación de funciones y un jefe responsable en cada nivel.

• Es un modelo estable porque hay eficacia ejecutiva y están completamente determinadas la autoridad y la responsabilidad.

* Inconvenientes del Taylorismo:

• Poca flexibilidad, algunas veces las decisiones se toman sin pensar.

• Limita la promoción, es muy difícil subir de puesto por lo que un trabajador que aspira a más buscará algo mejor. Si en una escuela hay constantes renovaciones del profesorado, ésta no funciona.

• No se pueden introducir especialistas porque estos ya están dentro de la casa.

• Se presta a la arbitrariedad, el que te guste o no un trabajador.

• Le falta creatividad, originalidad.

* Organigramas del Taylorismo:

Estos organigramas representan una estructura lineal, es vertical jerárquico o autocrático. Las órdenes siempre vienen desde arriba y se van transmitiendo por "mesetas", por eso hay fácil control. Si falla el que está arriba, la estructura se viene abajo.

Si un trabajador de abajo falla, no hay que culparle a él, la culpa sería el que está inmediatamente arriba por no saber dirigirlo.

No gusta la fórmula al trabajador, ya que crea competencias entre ellos.

En general, es una teoría que no se puede aplicar al 100% en la escuela, aunque sí algo. Este sistema es típico de un país dictatorial.

C) Teoría departamental o de Fayol:

El francés Fayol viene también del mundo de la ingeniería y es el primero que idea los departamentos. También busca la máxima producción, etc., pero éste organizó la empresa de forma que el gerente tuviera cinco funciones fundamentales:

• Prever o planear: consiste en ver el futuro y hacerle frente. Quien prevé en la escuela es el director, si ve que hace falta algo lo pide a la administración, otra cosa es que ésta lo conceda. Esto sólo puede darse en una escuela privada.

• Organizar: definir la estructura de la empresa en función de los objetivos que se buscan. Aquí está también la idea de departamentos. Esto se puede dar, sobre todo en secundaria, según los recursos.

• Dirigir: llevar a cabo los planes. El director no suele dirigir ya que toma decisiones según lo que dicte la administración.

• Coordinar: esta función si es propia del director ya que tiene que ver en lo que se hace para ver si la escuela funciona bien o no (que los profesores estén unidos, que den tiempo la materia,...).

• Controlar: el director debe seguir la marcha de la escuela, pero no puede llevar a cabo un sistema dictatorial.

* Organigramas de la teoría departamental:

Estos organigramas son del modelo de estructura "Staff", aquí no hay mando sino que hay asesoramiento.

Ejecutiva de mando

Asesores

Es un sistema funciona con una estructura "Staff". También está estructurado por mesetas. A partir del segundo nivel no existe un mando sino asesores. Hay una constante coordinación y existe un mando unitario central, pero se admiten, en los puntos críticos, órganos especializados que se dedican al estudio y a la a análisis de cosas concretas.

Se estudia cada función y se coloca a la persona más idónea para esa función.

Es un organigrama con una estructura fuertemente descentralizada, al contrario que el de Taylor. La autoridad la desempeña la persona más apta.

No podemos decir que es el mejor en cuanto a rentabilidad, pero sí el mejor en cuanto a la humanidad.

* Ventajas de la teoría departamental:

• Gran capacidad de especialistas. Admite especialistas en cada materia. Pueden estar dentro de la casa o se buscan fuera.

• Cada función es muy especializada. Al estar en estructura "Staff " permite gran cantidad de especialistas.

• En esta teoría se conoce profundamente todos los problemas y sus características por lo que se pueden buscar los remedios.

• Es una teoría muy creativa. Todas las personas pueden tomar decisiones en un momento dado.

• Facilita la promoción. Quien más sabe, más sube.

• El profesor se siente más satisfecho y a gusto.

* Inconvenientes de la teoría departamental:

• Gran riesgo de interferencias que la comunicación. Los mensajes pueden distorsionarse.

• Riesgo de estancamiento de la información. Una persona que sea considerada el "ombligo" puede recibir toda la información.

• Hay dificultad de coordinación, ya que no hay autoridad clara, por lo que la responsabilidad se diluye. El único que manda es el director.

D) Teoría del modelo síntesis (unión de los dos anteriores):

Tiene una estructura mixta: debemos conjugar las dos teorías anteriores en un solo organigrama.

* Características de este organigrama:

Está integrado por los órganos de línea y por los órganos de apoyo (staff, consultivo).

De los órganos de línea, mantiene la autoridad, ejecuta el mando y se estructura jerárquicamente. De los órganos de apoyo, toma la parte técnica y la investigación, el control y la evaluación.

Quedan claras las mesetas, quien manda,....

* Ventajas de esta teoría:

Tiene estabilidad.

Taylor Tiene la línea de autor.

Es fácil la coordinación de funciones.

Tiene la eficacia operativa.

Especialización.

Fayol Agilidad del procedimiento.

Posibilidad de lanzar ideas o creatividad.

Investigación y análisis.

* Inconvenientes (desde la perspectiva funcional):

• El único inconveniente es que el que está arriba debe saber, debe tener conocimiento, capacidad, actitud, ..., si no, el que está inmediatamente debajo protestará.

• Otro inconveniente podría ser la falta o la interferencia de la comunicación, se puede producir un estancamiento.

E) Teoría de las relaciones humanas:

Fue E. Mayo el más significativo de esta teoría. Aquí preocupa el rendimiento, pero preocupa más el trabajador.

Los trabajadores no responden a estímulos externos de forma automática y mecánica, sino que responden a motivaciones más complejas y sutiles que están en el interior de las organizaciones que influyen en ella y en el comportamiento de los trabajadores.

* Ideas:

• El nivel de producción lo determinan las normas sociales y no las capacidades físicas.

• Los miembros de la empresa son persona a las que hay que satisfacer sus necesidades. Los premios y sanciones no económico afectan al trabajador. Al hilo de esta idea, Likert hace una investigación del premio y del castigo, teoría del látigo y del caramelo.

• Se trata de que todo gerente se preocupe por los problemas del trabajador. Debe hablar mucho con sus profesionales.

• Los trabajadores reaccionan, a veces, no como individuos aislados, sino como miembros de una colectividad.

• Junto a una estructura vertical, formal y jerárquica se da otra informal "invisible" en los trabajadores que puede tener incluso más fuerza que la formal.

• Es muy interesante la comunicación entre el gerente y dos trabajadores.

• Es importante la participación de los subordinados en la toma de decisiones.

• El estilo mejor de dirección es el participativo-democrático, ambos son difíciles de alcanzar, pero el participativo lo es aún más.

* Críticas a esta teoría:

Los críticos decían que era incierto que la teoría de Mayo se preocupara por los trabajadores, esto era una artimaña para seguir aumentando la producción.

Tema 2

El sistema escolar como ecosistema envolvente de la escuela

1. Introducción

La educación formal es la que se transmite en la escuela, la metódica, la intencionada, la sistemática, ....

La educación cósmica o no formal es la que actúa por impregnación, por el roce. Se da en la vida ordinaria y no es intencionada.

La escuela aparece cuando los padres no son capaces de enseñar a los hijos. Aparece como un lugar de enseñanza pero no de educación ya que ésta se recibe en la casa.

El centro educativo no es un sistema, ya que no está solo y está dentro del subsistema escolar. A su vez éste es un subsistema que está dentro de otro, que es el subsistema educativo. También a su vez, este está dentro del subsistema socio-cultural próximo. Por último tenemos el sistema socio-cultural y político.

Según Gairín podemos ver la definición del Sistema Educativo en dos sentidos:

• En un sentido amplio, "se entiende como síntesis institucional de las concepciones jurídicas y pedagógicas de quienes gobiernan un estado".

• En un sentido más concreto, es la "forma peculiar y objetiva en la que un país planifica y desarrolla la educación del pueblo en un momento de la historia".

El sistema escolar es un subsistema. Está formado por la red organizada de unidades y servicios destinadas a la educación, pudiendo identificar el sistema escolar con la parte formal del sistema educativo.

El centro educativo es la síntesis de incidencias del sistema educativo, del sistema escolar y del sistema socio-cultural. Estos delimitan sus posibilidades.

* Ideas sobre el centro educativo:

• El centro educativo está conformado por un conjunto de subsistemas diferenciados y relacionados entre sí.

• La escuela es un sistema abierto, si fuese cerrado fracasaría. Recibe influencias del medio y da productos al exterior.

• Es un sistema complejo, un conjunto de elementos en mutuo conflicto para resolver problemas.

• El centro educativo es una realidad histórica porque es un producto del día en el que se vive.

En función de la dependencia o independencia del centro educativo con respecto a las influencias que vienen de fuera, tendríamos un centro autónomo o un centro dependiente.

2. El sistema educativo español: la LOGSE

(Ver página 59 del libro)

* Razones para la Reforma:

Las reformas que se han dado en la educación española han sido traumáticas, ya que se despreciada el antiguo sistema educativo y se eliminada de un "plumazo". Lo mejor es modificarlo poco a poco, estos sistemas educativos deben estar permanentemente inacabado para ir completándolos y modificándolos.

Al maestro no se le ha preparado para poder ejercer la docencia en la Reforma actual, por lo que podemos ver muchos que todavía tienen la mente en la ley de 1970.

Gracias a Dios, el profesor de hoy se preocupa por reciclarse, aunque es difícil, ya que es un problema económico el instruir al maestro en la nueva Reforma.

* Necesidad de la reforma:

En realidad, si era necesaria una reforma por dos cosas:

A) En 1977 se vota la Constitución Española y entra como régimen político la democracia. Esto implica el cambio total del sistema educativo, lo que no justifica es el cambio traumático.

B) La escolaridad obligatoria terminada a los 14 años y el mundo laboral empezaba a los 16. De los 14 a los 16 años se creaba una gran incertidumbre porque el niño no sabía lo que iba a hacer.

En 1981 se creó la LOECE que es la Ley Orgánica de Estatutos de Centros Escolares. Apenas se habla de esta ley ¿Por qué?.

2.1. Objetivos de la reforma

* Aspectos positivos:

• Especialistas a partir de 3ºde Primaria. Cuanto más pequeño es el niño, más unitariedad de criterio necesitan.

• Subir y bajar la edad de escolarización. En la ley de en 1970 era obligatorio la escolaridad de 6 a 14 años, mientras que con la Reforma se da de 6 a 16 años. La educación infantil no es obligatoria, aunque debería serlo.

• En la LOGSE se ve la necesidad de un departamento de orientación en los centros educativos para tutelar a los niños. La ley dice que debe existir a partir de Secundaria, pero ¿Cuándo necesita un niño más orientación, con 6 años o con 14? Cuanto más pequeño sea, mejor podemos orientarlo porque si un niño de 14 años tiene un problema que arrastra este pequeño, es más difícil "enderezarlo". Los departamentos de orientación en Secundaria orientan hacia el mundo laboral.

• Optatividad creciente: se da a partir de 3º de ESO para que los alumnos puedan optar por coger unas asignaturas u otras, aunque estas opciones se suelen poner según las posibilidades del centro y no según el requerimiento del alumno.

• Ampliación del bachillerato: existen actualmente cuatro modalidades de bachilleratos para que el alumno pueda dirigir sus estudios a lo que le guste.

* Aspectos dudosos:

• La formación del profesorado. ¿Se prepara en la universidad para ser profesionales? ¿El profesorado en activo está reciclándose? ¿Dan posibilidades de reciclarse?.

• La Reforma implica modificación de aulas, ¿Estos se da normalmente?.

• ¿Es buena tanta especialidad? Cuanto más pequeños son los niños, más unitariedad de criterios debe utilizarse.

• ¿Por qué se imparte el segundo ciclo de ESO en un lugar distinto al primer ciclo?.

• La convivencia entre maestros y licenciados no es fácil, siempre existen peleas. El licenciados suele despreciar al maestro.

• La ley permite que cada centro sea genuino, ¿se dan en realidad diferencias curriculares grandes? ¿Dónde está la autonomía del centro?.

• La Reforma no habla de superdotados. El superdotado es un niño incluso más diferente que incluso el que tiene necesidades educativas especiales, ya que se entera de todo.

• En teoría, no hay exámenes, existen pruebas de evaluación donde te miden aquí y no es de un parámetro social.

• La realidad es otra, ya que la sociedad examina, no evalua.

TEMA 3

Organización del Centro Educativo

1. Introducción

La organización del centro la podemos hacer de dos maneras:

a) Organización vertical:

• Organización graduada de la enseñanza (escuela graduada).

• Organización no graduada de la enseñanza.

• Organización múltigraduada (escuela unitaria, colegio rural agrupado o publicó rural y el área educativa).

b) Organización horizontal:

• Grupos homogéneos / heterogéneos.

• Departamentos.

• Semidepartamentos.

• Enseñanza en equipo.

Nosotros estamos en los departamentos, somos "hijos" de ellos.

Todos los anteriores son modelos educativos.

Los elementos de la clase son:

• Personales.

• Funcionales.

• Materiales.

2. La organización vertical de la escuela

2.1. La organización graduada de la escuela (escuela graduada)

Es aquella en la que existe un una compartimentalización de la progresión formativa del alumno en etapas progresivas (grados o niveles). Los límites están perfectamente establecidos por normas externas al alumno.

La formación del alumno consiste en ir progresando grado a grado.

La administración y las leyes son las que deciden que los niños de 6 años deben estar en 1º de Primaria.

* Antecedentes de este sistema:

• La educación como sistema público: a partir de la revolución industrial, la educación queda establecida como un servicio público.

• La escuela de monitores: se cogía a los alumnos aventajados para ayudar al maestro, formando grupos.

• Aparece en los textos graduado.

* Ideas que han reforzado este sistema:

• Los niveles significan logros definidos.

• El curso académico es requisito para impartir uniformidad, es un logro definirlo. Para estar en 3º se ha tenido que pasar obligatoriamente por 2º.

• Todos los alumnos deben ser capaces de superar los niveles.

• No hay promoción de grado hasta que no se cumplan los requisitos.

• Debería existir una homogeneización en el grupo, sino se da, el responsable es el profesor.

* Notas características de este sistema:

• Este tipo de enseñanza permite el agrupamiento de los alumnos de forma homogénea-rígida y heterogénea-flexible. ¿Cuál es la que se utiliza en el colegio? Se da la primera.

• El alumno progresa por niveles establecidos por la administración. Nosotros podemos modificar el currículum para adecuarlos a nuestros niños.

• Supone atender más a los objetivos quitándole importancia a los contenidos ya que hoy se les presta demasiada atención.

• Los grados se fijan bajo unos mínimos que se han de alcanzar para promocionar.

• El alumno puede progresar de muchas maneras, pero progresa el grupo y en junio.

• El protagonista del proceso instructivo es el grupo y la enseñanza es frontal.

* Ventajas de este sistema:

• Ofrece un esquema organizativo claro en el que la situación académica del niño es nítida, evidente.

• Desde el punto de vista didáctico y metodológico, esta situación es menos exigente que otras formas de organización, como por ejemplo la no graduada.

• Mayor conocimiento de las actitudes y de las aptitudes de los alumnos, lo cual facilita la orientación.

• Facilita la evaluación global, permite realizar una evaluación significativa y satisfactoria. Se conoce globalmente a persona.

• Hay un mayor aprovechamiento del material didáctico, permite el aprendizaje integral.

• Debemos adecuar el aprendizaje de forma que sea más llamativo al niño. Para esto escogeremos un Centro de Interés en el que converjan todas las materias.

• Hay gran flexibilidad de horario. Puede ser de muchísimas maneras distintas. Todo lo que sea rigidez, es falta de adaptación al sistema.

Tenemos tipos de montajes diferentes:

• Semanal: se suelen poner asignaturas "fuertes" a 2ª hora y asignaturas de corte manual (plástica) en las últimas.

• Mensual/trimestral: se trata de conjugar dos materias afines y trabajar con ellas durante un mes o un trimestre para luego escoger otras dos y así sucesivamente.

• Simbiótico o mixto: coger lo que hemos visto en el primer y segundo trimestre, conjugarlo y volver al montaje semanal.

Ejemplo:

A menos trabajo magistral, más trabajo individual y más trabajo social.

Cuanto más pequeño es el niño, menos trabajo magistral debe tener. Conforme más edad tenga, más debemos intervenir.

* limitaciones del sistema:

• Hay una compartimentalización de la educación académica.

• Esta compartimentalización del currículum supone producir un factor arbitrario a la hora de introducir objetivos y contenidos.

• También implica poner en práctica soluciones más rígidas en cuanto a la organización del profesorado, del alumno y del trabajo.

• Basándose en tales principios, el alumno se somete totalmente, hay un predominio del contenido, el niño pierde fuerza como protagonistas y debe adaptarse al currículum y a la organización.

• La progresión académica está condicionada a la superación de unos mínimos preestablecidos. En la Reforma dura dos años.

• Esta rigidez temporal no responde a las características evolutivas del sujeto. Es causa de fracasos escolares.

• La escuela graduada se preocupa de los menos y de los más inteligentes, sobre todo de los menos inteligentes.

• Dificultades que tiene el profesor de dominar todas las materias en cuanto a contenidos y su didáctica correspondiente.

• Si el profesor es malo, el alumno sale muy perjudicado y viceversa.

* Planes para modificar la escuela graduada:

Hay varios tipos, pero el más importante es:

• Plan Dalton: es un sistema organizativo individualizado para que los niños avancen según sus posibilidades. La clase tiene una ratio de 15 alumnos donde cada niño se comprometía a hacer a la semana un número determinado de unidades. Para aquellos alumnos que no iban bien, existía un "aula de acomodación", una especie de aulas de apoyo donde había un profesor especialista que le ayudaba a alcanzar un nivel determinado.

* Razones para mantener este tipo de organización:

• Clasifica a los alumnos en grupos y los hace avanzar hasta que terminan.

• La misión del maestro consiste en cubrir unos contenidos más que unos objetivos. Se cubre metas.

• Esta facultad nos prepara para este tipo de organización, el de la escuela graduada y no otro.

2.2. Escuela multigraduada

Representa la agrupación de más de una clase en un solo grupo como por ejemplo el 1er ciclo de primaria en una clase, el 2º ciclo en otra, ....

Este modelo es el que debería de funcionar en España, ya que la planificación curricular es por ciclos excepto en bachillerato.

* Modelos de multigraduación:

• Escuela unitaria: reducida a poblaciones pequeñas.

• Escuela incompleta: aquella que no tiene un grado por curso. No tiene el mismo número de aulas que de grados. Para solucionar esto se crean los colegios rurales agrupados.

• Colegio rural agrupado: se explicará más adelante.

• Área educativa: es una síntesis superadora de los modelos anteriores.

La ley se preocupa de las escuelas de los pueblos pequeños y la que se ocupa y define la escuela rural es la ley de 1945. La define como aquella escuela donde no hay más de 500 habitantes en el pueblo.

La ley de 1970 tiene el Artículo 59 que se va a cargar a los colegios rurales, y dice más o menos: "se crearán colegios de EGB que tengan como mínimo 8 unidades". La ratio era de 30 alumnos o sea, que debía haber unos 240 alumnos en el centro.

Esto hacía que se tambalease la escuela rural, ya que a menudo no había tantos niños y entonces se crearon unos centros de concentración o centros comarcales donde se agrupaban a los niños de varios pueblos. De aquí, nació el transporte escolar.

Los niños que vivían lejos eran llevados a la Escuela Hogar, donde estudiaban y vivían. Esto fue negativo para el medio rural ya que se empezó a despoblarse.

Aparece el transporte escolar con sus peligros. Este hecho contribuye al despoblamiento de la ciudad, ya que los padres se ven obligados a irse del pueblo.

Se desarraigo al niño de su ambiente, se perdió la cultura autóctona del lugar.

En el nuevo centro, se le daba al niño una cultura supuestamente mejor: la cultura urbana.

Ante esta situación, padres, alumnos y profesores se mueven en contra de la escuela de concentración aunque la administración los ignoran.

Debemos tener presente algunas ideas:

• Derecho de los alumnos a recibir una educación donde vive para no desarraigarlo, esto está recogido en la LOGSE.

• No las concentraciones, ¿cuando se acaban las concentraciones? Cuando el PSOE en 1982 entra en el poder, el PP, hoy, permite las concentraciones.

• La educación rural es un subsistema específico, debemos tratarla diferente que a una escuela urbana.

• A cada comarca una red educativa completa, en el área educativa. Que haya centros desde Educación Infantil a FP.

• Adecuada formación del profesorado.

• Acabar con el aislamiento del profesorado. Hoy día esto es menor pero se sigue dando.

• Pedían que no se impusiera la cultura urbana.

• Durante los 70 apareció la "fiebre de las concentraciones": en toda la geografía española, se crean escuelas de concentración.

• El Real Decreto de 1983 27/54, marca un antes y un después dentro de la ley de 1970 sobre la escuela rural.

• A partir de este Real Decreto se da una inyección económica importante y se arreglan muchas escuelas contratando a más profesores.

• Centro Rural de Innovaciones Educativas (CRIE):

Consiste en que los profesores saben que están solos y administración sabe que los niños no tienen muchos recursos. En Andalucía no se da. Si están los de Teruel se llaman CRIET, si están en Cuenca se llaman CRIEC,....

Se crea un centro equidistante a los pueblos donde se trasladan durante 15 días por trimestre a los niños para que dispongan allí de lo que no tienen en sus colegios. Una vez cumplidos esos quince días, vuelven a sus casas.

El CRIE era como un internado donde vivía el niño con sus compañeros. Un solo CRIE tenía capacidad para unos quince colegios.

• Colegios Rurales Agrupados (CRA):

. Experiencia del valle Amblés (Ávila): está formado por siete localidades. Una de ellas propone trabajar juntos en una sola unidad e ir rotando profesor por profesor por todos los pueblos para impartir su docencia.

Esto dio lugar al Real Decreto del 24 de diciembre de 1986 que posibilitaba la unión de varios colegios pequeños en un son colegio. Coge las ventajas de la escuela concentrada y de las pequeñas.

* Ideas:

• Las unidades de cada pueblo pasan a ser aulas del CRA.

• En todo el CRA se imparte el preescolar y la EGB. Hoy día, toda la ESO no se imparte en el CRA.

• Exige una rotación constante de los profesores, van de un sitio a otro.

• Implica un proyecto curricular común, es decir, de la comarca que comparten en común.

• Requiere una programación y una evolución coordinadas por todos.

• La creación de estos centros hace necesario la presencia de los equipos directivos.

7 profesores + 3 especialistas + 3 equipos directivos = 13 profesores.

En Andalucía el CRA se llama Colegio Público Rural (CPR).A partir de 1990, estas escuelas empiezan a desaparecer.

* Planteamientos de la política educativa:

Se quiere potenciar los CRA pero no hay recursos. Para esto aparece el Real Decreto de Educación Compensatoria y se crea el Servicio de Apoyo Escolar (SAE),el Centro de Recursos (CERE)y luego la Zona de Actuación Educativa Preferente (ZAEP).

En 1988 se crea el Plan de Actuación para trabajar la escuela rural en Andalucía.

* Principios pedagógicos y sociales que apoyan el que se mantenga el colegio rural:

• Mayor contacto entre profesor-alumno, padres-profesor y contexto-profesor.

• Mayor autonomía administrativa. Un colegio es más autónomo mientras más sólo está.

• Mayor contacto con la naturaleza, por lo que podemos utilizarla como recurso didáctico.

• Al ser pequeña la matrícula, se puede llevar a cabo una buena enseñanza individualizada o una mayor adaptación curricular.

• Al haber más de un curso en un aula, se enriquece la parte social de la persona.

• El hecho de que el niño tenga que trabajar solo durante un determinado tiempo aumenta el sentido de responsabilidad, el autogobierno y la iniciativa.

* Principios sociales:

• No hay transporte escolar.

• Los pueblos no se quedan sin niños, tienen vida.

• La cultura autóctona se mantiene y se desarrolla.

• Se evita la emigración de matrimonios jóvenes.

• Evitamos los “guetos” de delincuencia en las ciudades.

* Definición de escuela rural:

Según la Junta de Andalucía, ya Escuela Rural es "aquella que es única en la localidad y tiene más de un nivel por profesor y aula".

Se encuentran en esta definición las Escuelas Unitarias y las Escuelas Incompletas, fundamentalmente de 1 a 4 unidades situadas en pequeños núcleos de población que no superan los 500 habitantes.

- Escuela Unitaria:

Organigrama de la escuela unitaria:

Línea ejecutiva

Línea Satff

• Es un único maestro a la vez director.

• Una única aula con heterogeneidad de alumnos en cuanto a intereses, edades, cursos, actividades y actitudes.

• Un solo profesor para todas las áreas, tanto instructivas como las formativas.

• Asesorado por los equipos de orientación educativa.

Aula de una Escuela unitaria

2º ciclo de Primaria

3er ciclo de Primaria

Infantil y 1er ciclo de Primaria

• Los alumnos se agrupan por ciclos y no por cursos.

• Dentro de cada grupo puede haber subgrupos en función del rendimiento académico.

• Los armarios y estanterías dividen los ciclos, aunque no son altos para que se puedan comunicar.

• Existen zonas para trabajos individuales e independientes.

• Si hay alumnos con NEE, normalmente están con su grupo, pero los ponemos a nuestro lado para casos especiales.

• Como el agrupamiento es por ciclos, planificamos por ciclos.

• Los niños promocionan por ciclo y no por cursos.

* El horario en la escuela unitaria:

• Debe ser flexible, no rígido. Es una característica inherente de este horario.

• Para explicar el horario debemos tener en currículum delante.

Ejemplo de horario en la escuela unitaria:

Esto mismo lo podemos hacer con otras áreas, las cuales se plantean de forma horizontal.

• Los contenidos no se agotan en un curso o en un ciclo, sino que tienen una continuidad y dificultad creciente. Se evitan las lagunas y las superposiciones, un vacío de contenidos es determinante para ver el fracaso que tiene el alumno más adelante, ya que estas lagunas van creciendo curso tras curso. La superposiciones pueden distorsionar lo que ya se sabe porque se repite otra vez una cosa ya dicha.

• Al trabajar la misma área, el profesor puede atender a todos los niños, no sin esfuerzo.

• En este tipo de horario el profesor debe tener las clases preparadas, debe ser dinámico.

• Se puede utilizar la escuela de monitores, como último recurso, para que estos niños adelantados nos ayuden.

* Modelo del profesor Ferrández:

En la búsqueda de soluciones para la escuela unitaria pasa por:

• Agrupación de los alumnos.

• Planificación curricular.

• Tiempo.

• Trabajo autónomo e independiente.

• Agrupar a los alumnos, por ejemplo, en ciclos:

- Escuela graduada incompleta:

Es aquella que no tiene igualdad entre el número de unidades y el número de curso.

Organigrama de escuela incompleta

Línea ejecutiva

Línea Satff

Este es un colegio de tres unidades que escolariza niños desde Ed. Infantil hasta 3er ciclo de Ed. Primaria.

* Ideas:

• Uno de los profesores es director, en este caso es el nº 3.

• Aunque el reglamento sólo ve la figura del director, en estos tipos de centro, éste no lleva toda la carga ya que está repartida, lo que no quiere decir que pueda faltar la figura del director.

• Los cargos deben ser rotativos, incluso el de director.

• Cada profesor se encarga de la evaluación, desarrollo y planificación de cada currículum del aula donde esté.

• Aquí se trabaja y se promocionar por ciclos.

• No es compleja la relación y coordinación entre el profesorado, pero tampoco fácil. Se debe hacer una reunión semanal de hora y media cuando no estén los alumnos en el centro.

* Inconvenientes:

• La falta de recursos (el 84,1% de las escuelas rurales de Andalucía carece de instalaciones deportivas).

• Falta de especialistas. La junta de Andalucía no los manda. Esto podría areglarse si los profesores generalistas se reciclaran en verano y se especializaran un poco en una especialidad que le guste, además, estos profesores deben tener una cierta permanencia en el centro, si no, no merece la pena.

* Recursos materiales y horarios:

Siguen el mismo esquema que en la Escuela Unitaria.

- Colegio Rural Agrupado o Público Rural Agrupado (CRA o CPRA)

Aquí aparecen cinco escuelas que se agrupan. La escuela C es la que he "manda" sobre las demás.

En cada escuela se escolarizan los niños desde Infantil hasta toda Primaria. La escuela C escolariza a los del primer ciclo de Secundaria, Infantil y Primaria.

La escuela A es unitaria.

La escuela B tiene dos unidades.

La escuela D tiene tres unidades. 13 profesores / tutores

La escuela E tiene tres unidades.

La escuela C tiene cuatro unidades.

Puede venir algún profesor de apoyo, debe haber tres especialistas en Primaria y especialistas para el primer ciclo de Secundaria.

O sea, esto conlleva un mínimo de 17 o 18 profesores en este centro de cinco escuelas.

En cada escuela hay un maestro por aula.

En la escuela C aparecen los niños de secundaria (4 unidades) La número 4 es la destinada a estos alumnos, allí tienen un aula de multigraduación dónde están los especialistas, por lo que es más económico llevar a todos los alumnos a este aula y no que el profesor vaya colegio por colegio dando su especialidad.

Los profesores de Ed. Física, Música e Inglés deben ir rotando para impartir su docencia primaria. Para que estos profesores no estén todo el día en la carretera, se aglutina todo el horario en un solo día para que no se tengan que desplazar tanto. Esto es mejor para los especialistas, pero negativo para los alumnos, ya que sólo ven esa asignatura una vez por semana y durante muchas horas.

Martes

Lunes

Miercoles

Viernes

Jueves

Itinerancia de un profesor especialista

Los alumnos con NEE deben ser integrados en sus respectivos centros. El logopeda debe ir centro por el centro para visitar y ayudar a estos alumnos.

* Características:

• Este colegio tiene un proyecto educativo común y un proyecto curricular común para todos los centros, lo que no quiere decir que cada escuela no pueda adaptar esto a sus necesidades, no ahoga la autonomía de cada escuela.

• Esta asesorado por el equipo de orientación educativa.

• Al tener la educación secundaria, debe ponerse en marcha los departamentos.

• Los departamentos asesoran a los equipos docentes que son los encargados de llevar a cabo la enseñanza.

• En el equipo de coordinación pedagógica tiene sus reuniones periódicas para realizar la evaluación del funcionamiento del colegio.

• Al final es la unión de las escuelas la que hace la evaluación interna del colegio.

* Itinerancia del profesor especialista:

El profesor/tutor no debemos moverlo del aula, pero en especialista debe ir rotando.

Un recurso muy importante para un especialista es el coche, pero el 83% de los especialistas rurales de la Junta de Andalucía debe poner su propio coche a la disposición de la Administración. Es un profesor muy comprometido, ya que debe buscarse la vida si se estropea su coche.

La solución es muy compleja, ya que es muy caro poner un coche por especialista, aunque podría ponerse un todoterreno por escuela.

El horario no es muy diferente al de la escuela unitaria o incompleta, aunque ya varía en secundaria.

(ver organigrama en los apuntes).

- Área educativa

Es un modelo síntesis superador de los tres anteriores.

El hecho de que en una provincia se den todos los niveles de enseñanza preuniversitaria no significa que tengan las mismas oportunidades. Se trata de que para que un sujeto curse todos los niveles, éste no tenga que salir de su ambiente.

Área educativa: zona geográfica más o menos grande donde se imparte todos los niveles preuniversitarios.

Área educativa con diversos apoyos y centros que imparten distintos niveles educativos preuniversitarios:

X X

X X

X X X X X X X

X X X X

CRA CRA IES

D E F

de 5 unidades de 8 unidades de 2 unidades

Esto es una forma de organización según el profesor E. Corchón, no es real, pero es perfectamente viable.

* Características:

- Integrado por multitud de centros.

- Todos los recursos son recursos de área.

- Cada centro conserva su propia autonomía.

- Cada área tiene sus apoyos pertinentes.

- El apoyo es un lugar físico para dejar los recursos materiales y humanos.

- Los especialistas llegan a todos los centros.

¿Cómo se organiza el Área Educativa?

* Ideas sobre el Consejo Escolar del Área Educativa:

• Órgano de máximo poder y representación.

• Aquí tenemos: padres, alumnos, profesores, PAS, representantes del ayuntamiento (cuando lo hayas),....

• Todos deben tener representación en la proporción debida.

• Se pueden formar las comisiones que queramos: económicas, de directores (ya que hay 1 por centro),....

• Es el encargado de confeccionar el ROF.

• Es el encargado de aprobar el Proyecto Curricular.

• Les corresponden hacer la evaluación interna.

• Entre todos eligen al director del área educativa.

* Ideas sobre el claustro del área educativa:

• Lo forman todos los profesores.

• Dentro de claustro puede haber comisiones, apoyos,....

• Confecciona el Proyecto Curricular de Área correspondiente a todas las áreas, aprobado por el consejo escolar.

• Revisa periódicamente el Proyecto Curricular.

• Fija los criterios y coordina las funciones de orientación, de evaluación y de recuperación.

• Equipo directivo: director, jefe de estudios y secretario.

• Equipo técnico de coordinación pedagógica: director (Eudaldo lo quitaría), jefe de estudios, jefes de departamentos, coordinadores de los equipos docentes,.... Si tengo un departamento de educación especial debe entrar también el coordinador correspondiente.

* Competencias del equipo técnico de coordinación pedagógica:

• Establecer las directrices y coordinar la ejecución del Proyecto Curricular.

• Establecer los criterios para elaborar las unidades didácticas. No es bueno para los alumnos que cada profesor explique de una manera distinta.

• Establecer las líneas generales para hacer las adaptaciones curriculares.

• Dotar de unitariedad de funcionamiento para que todos funcionen igual.

• Homogéneos:

Tres hipótesis:

1. Es posible formar grupos homogéneos en base a uno o varios criterios de agrupamiento. Ejemplo de criterio de agrupamiento: Coeficiente Intelectual.

Didácticamente y a nivel de persona, esto no es bueno, aunque se puede hacer y se hace.

Si alguna de estas hipótesis no se cumple, esto no se produce.

Hay muchos tipos de investigaciones, entre ellos tenemos a Chiland, hace una investigación y les pasa un test para ver la medida de la inteligencia y sale el siguiente resultado:

(torpes) (Listos)

Sale una campana de Gauss

Cinco años después les pasa otro test (Chiland) a los mismos niños y el resultado es el siguiente:

Curva bimodal (curva anormal)

Se dio este resultado porque lo que es anormal en el sistema educativo con el tiempo se vuelve diferente. Esto hace que lo que hoy es homogéneo mañana sea heterogéneo.

Siempre existen niños con el C.I. muy diferente, con unos debemos de ir más lentos y con otros deberíamos “complicarle la vida” para que siga avanzando y no queden frenados.

Ahora, en vez de coger el C.I. cojo como criterio la edad nuestra ¿qué pasaría? Este criterio es menos estable que el C.I.

Si tenemos un grupo de alumnos de 6 años, unos podríamos agruparlos con los de 4 años y otros con los de 8 años, mientras que la mayoría sigue en su grupo.

(Infantil 4 años) 1º 3º

4 años 6 años 8 años

Cada año de edad cronológica equivalía a un año de edad mental:

3º 6

4º 7

En las enseñanzas medias las diferencias son de 2/3 la edad cronológica. Ejemplo: un niño en 1º de ESO

2/3 E.C - (12) = 8

4º ESO

3º 1º ESO

1º Bachillerato

García Hoz, hace lo mismo en España, para ver si se daba lo mismo que en América del Norte.

Elige tres colegios al azar, uno del norte, otro del centro y otro del sur. Conclusiones:

• Durante el periodo de la Enseñanza Primaria (Ley del 45), los niños de 1º tenían unas diferencias de 2,5 puntos de edad mental respecto a la cronológica; los de 2º tenían 3; los de 3º tenían 3,5; y los de 4º tenían 4,5.

• En las enseñanzas medias (a partir de los 10 años), en el supuesto de un niño de 12 años estaba en 3º de Bachillerato, la diferencia es 1/2 de la edad cronológica.

(12)

INGRESO 3º Bach. 6º Bach.

½ E.C. X 12 = 6

Según este estudio, somos más inteligentes que los americanos, la diferencia se marca en la economía.

Como conclusión tendríamos que no hay grupos homogéneos, son grupos heterogéneos y debemos dar respuestas adecuadas a cada alumno. Lo que tenemos es que potenciar estrategias individualizadas y flexibilizar los programas, conjugando el tiempo y las actividades.

¿Cuál es el agrupamiento que influye más positivamente en el rendimiento escolar?

En los grupos homogéneos se desprenden las siguientes conclusiones:

• Grupos homogéneos de capacidad superior, nivel de la familia socio-económica normal.

• Grupos heterogéneos de capacidad baja, nivel socio-económico de la familia bajo.

Soluciones:

• Aplicar la Ley del 70.

• Grupos homogéneos por edad.

• Enseñanza individualizada.

• Evaluación continua.

• No repetición de curso.

• Agrupaciones flexibles en función de la actividad.

La naturaleza de los objetivos y la de las actividades condicionan no sólo las estrategias didácticas a utilizar sino que también determinan el número de componentes.

Hay una investigación de Glass-Smith, van a medir el número de alumnos y el rendimiento escolar:

90

x

80

70 2º

RENDIMIENTO 60

ESCOLAR

50

X

x 1º

40

10 20 30 40

ALUMNOS

De este estudio sacamos dos conclusiones:

Estrategias por las que el alumno debe pasar:

• Gran grupo (en España no se da): pasividad del alumno. Se unen todos los grupos y se da una sola clase para todos, para ello debemos recurrir a la técnica (películas). Siempre son aproximadamente 90 alumnos, si son 3 clases. El alumno observa, escucha y toma nota.

• Grupo mediano/coloquial: se presentan y resuelven dudas. Cada grupo se va a su aula, es una clase normal, un coloquio, donde se presentan dudas y se resuelven. Hay unos 30 alumnos.

• Grupo pequeño. Los divido en 6 grupos de 5 alumnos, donde cambio el sistema organizativo.

• Trabajo personalizado: cada uno aprende en función de su capacidad y del interés puesto. Cada uno aprende en función de su capacidad, interés y la actitud que haya puesto en realizar todo el trabajo.

Según la capacidad de rendimiento del estudiante su rendimiento aumenta o disminuye.

3.2 Escuela departamentalizada

Definición de Departamento: estructura de un centro educativo donde un grupo de profesores especializados imparten la enseñanza sólo en la materia en que son especialistas. Ejemplo: Secundaria.

Ventajas:

• Ofrece un programa enriquecido.

• Proporciona instrucción más eficiente.

• Pueden conseguirse maestros más capacitados.

• La promoción de los alumnos puede hacerse por materias.

• Los niños tienen más contacto con otros profesores.

• El profesor domina la materia desde la perspectiva conceptual y metodológica.

Inconvenientes:

• Excesivo énfasis en la materia. Los maestros son especialistas solo en su materia.

• Los problemas de conducta son más difíciles de tratar.

• Impide la integración de los contenidos, el aprendizaje.

• Excesiva rigidez en el horario.

• Sobrecarga de los programas como consecuencia de la importancia dada a cada asignatura.

Comentarios sobre los inconvenientes:

Ideas:

• En niños de 12-16 años necesitan ser formados en general no tan instructivamente. No hay que poner excesivo énfasis.

• Los problemas de conducta no se tratan, se sigue con la explicación de su materia. Su solución también es más complicada.

• En la integración del aprendizaje, cada profesor imparte su materia independientemente del resto de las asignaturas lo que no permite la integración del aprendizaje. Se trabajan las asignaturas desligadas y por eso fomentamos la integración.

Se han hecho investigaciones sobre la escuela departamentalizada (E.A) y no departamentalizada (E.B).

Las familias de ambos niños eran equiparables en el ámbito social. Hipótesis de partida:

La E.B tendría menos resultados porque la edad mental era inferior y tenían menor C.I.

Esta hipótesis es nula, no se pudo comprobar. Se comprobó que no bajo en su rendimiento porque su profesorado no cambiaron su criterio, mantenían un mismo criterio.

Conclusión:

La enseñanza no departamental favorece a los estudiantes menos dotados intelectualmente.

Investigación de Spivak.

La hace con alumnos de noveno curso (3º ESO) que habían seguido enseñanzas departamentales y con los que habían tenido enseñanzas no departamentales en cursos anteriores.

Hipótesis de partida:

La adaptación de estos últimos debería ser inferior a la de los primeros.

Segundo, con respecto a las puntuaciones académicas los primeros tendrían mayor puntuación que los segundos.

Ambas hipótesis nulas.

Ocurrió al revés. Los alumnos de clase autosuficiente presentaron una superación a nivel de adaptación en el aula y las puntuaciones académicas fueron superiores que los alumnos de enseñanza departamental.

Conclusiones:

• Parece ser que a menor edad el niño necesita mayor unitariedad de criterio y de contacto personal porque tiende a sustituir en el profesor lo que le falta en su casa.

No es mala la diversificación pero no ayuda porque el niño aún es pequeño.

• A partir de los 8 años es bueno que aparezca un semidepartamento. Para que el choque, el cambio no sea tan brusco para el niño.

• Los primeros cursos de las enseñanzas medias no debe de intervenir en exceso el departamento sino por áreas de enseñanza. Una moderada especialización.

• Los resultados de la departamentalización en Primaria en EEUU no son muy esperanzadores. En España es un fracaso.

Solución:

El departamento se preocupa excesivamente de la parte instructiva. El departamento es una parte de la educación pero no es educación.

El departamento ve la parte instructiva y el equipo docente ve la parte formativa y ambos dan lugar a la educación.

Instrucción + Formación = Educación

3.3 Órganos staff

3.3.1 Departamentos

Definición: “ Es una unidad de docencia y de investigación, es la agrupación de profesores que comparten la misma vocación científica y se dedican a la enseñanza de una misma materia o grupo de materias afines.

( Juan Manuel Moreno García)

De todas las definiciones podemos sacar tres ideas en claro:

• Es un método de trabajo cooperativo entre profesores.

• Que el criterio de agrupamiento es la materia.

• Tiene un carácter vertical que evita las lagunas y las superposiciones.

* Número de departamentos en una institución:

En teoría un departamento puede estar formado por una persona, pero esto va en contra de lo dicho anteriormente.

Un departamento depende del número de alumnos y del número de profesores.

En la L.G.E. se aconsejaban 4 departamentos, que eran: Lengua, Ed. Artística, C.C. Sociales y Matemáticas.

Según Lorenzo Delgado la clasificación de los departamentos sería la siguiente:

• Departamentos didácticos. ( Ciencias, Lengua, etc.)

• Departamentos de orientación.

• Departamentos de infraestructura. ( Biblioteca.)

* Estructura de un departamento:

Siempre es vertical, uno manda y los otros obedecen. El jefe de estudios está en la cúspide y por debajo de él están los jefes de departamentos y por último estarían los profesores.

Después de los departamentos aparecen las especialidades.

Si no hay una verdadera coordinación, aparecen células independientes o departamentos estancados.

Deben repartirse el trabajo: un profesor debe atender a los nuevos libros, otro a las revistas, etc.

El jefe de estudios y los jefes de departamento forman el equipo técnico de Coordinación Pedagógica.

Las reuniones de departamento se hacen en horas no lectivas, normalmente por la tarde.

Para realizar un horario no debemos ajustarnos al profesor, sino al revés. Esto debe realizarlo el Jefe de Estudio y en Junio, no cuando empieza el curso.

* Funciones del departamento:

• Programación larga y vertical. Evita lagunas mentales y superposiciones. Ej. Un colegio que va desde los 3 años hasta 4º de ESO, el departamento de Lengua tiene que hacer la programación desde los 3 años hasta 4º de ESO. Por ejemplo a los 6 años el ámbito de la ortografía; mayúscula, puntuación,..., esto lo impone el departamento y los profesores deben obedecerlo. Así se evita que un profesor se meta en los contenidos de otro.

• Determinar las técnicas de trabajo. Ej. No se puede estudiar geografía sin un atlas.

• Asesorar al profesorado en su actividad.

• Perfeccionamiento científico y didáctico de los profesores miembros de ese departamento.

• Elección del material, se elige antes de que termine el curso. Interviene el Jefe de estudios y los miembros del departamento, éstos le consultan al profesor tutor después.

• Si la 1ª y la 4ª no se cumplen el departamento queda invalidado.

* Ventajas:

• Evita lagunas y superposiciones.

• Permite estar al día, tanto en contenidos científicos como en metodología científica.

• Se aprovecha mejor el material.

• Hay cohesión en el profesorado.

* Inconvenientes:

• Falta de tradición de tratamiento legal.

• Algunos profesores tienen un espíritu independentista.

• Puede ser un inconveniente algunos planteamientos filosóficos, políticos, etc.

• La ideología del centro.

3.3.2. Equipo docente

Es el conjunto de profesores que atienden a un grupo de alumnos como grupo o varios cursos reunidos en uno.

Si un profesor de 2º tiene un problema en Mates, va a pedir ayuda al equipo docente, si este no le resuelve el problema, se pide ayuda al departamento de matemáticas,. Por último se irá al jefe de estudios (Ver pág. Siguiente).

El equipo docente filtra la rigidez de los departamentos, es el medio entre departamentos y alumnos.

Retroalimentación

( Feed- Back )

3.3.3. Diferencias entre departamentos y equipo docente

Departamento y equipo docente constituyen dos células organizativas que de una manera especial se concreta el trabajo cooperativo de profesores y alumnos y su participación en el colegio. Ambas estructuras tienen su origen en la división del trabajo. Esta, a su vez, se justifica por la pluralidad de funciones.

El concepto de equipado docente incluye a las dos estructuras. En efecto, el Departamento también es un equipo. Pero en perspectiva jerárquica, el equipo docente es un instrumento de los Departamentos, es decir, órgano ejecutivo de los programas elaborados por los Departamentos, cuyos destinatarios últimos son los alumnos. El equipo adapta lo elaborado por el Departamento a las características de los alumnos.

Criterios de diferenciación:

ORGANIGRAMA::

Tema 8 (libro): La estructura del centro escolar

1. Concepto de estructura del centro escolar

Ecología humana: el estudio de desarrollo y la reforma de la estructura de la comunidad tal y como se da en diversos contextos ambientales.

(Hawley, 1982)

* Elementos:

• La forma, a través de la cual se hace visible un ecosistema.

• El desarrollo, o dinámica interna.

• La adecuación de ambas a un contexto concreto.

La estructura de una organización se puede definir con caracterizaciones como éstas:

• "Es la morfología de la vida colectiva" de un ecosistema”.

• "El término estructura connota una especie de disposición ordenada de partes separadas o distinguibles en alguna proporción".

• "Es la distribución de las partes organizadas de un todo, orientada a una finalidad funcional o práctica".

• Consiste en "una conformación e institucionalización de tareas, esferas de actividad y de autoridades".

• "Cabe afirmar que los ecosistemas tienen una estructura organizada de acuerdo con un patrón definido, y que justamente las interrelaciones entre estas partes constitutivas son la base de la estructura del ecosistema".

2. Características y dimensiones

En la estructura del centro se dan varias dimensiones:

• Heterogeneidad vs. homogeneidad: en la práctica cotidiana se da una tremenda heterogeneidad. Hay estructuras que se presentan mediante organigramas aparentemente iguales pero en la práctica funcionan de manera muy diferente.

La razón de este hecho está en la naturaleza “abierta, heterogénea y sometida a innumerables alteraciones no previstas dentro de la propia organización del ecosistema”.

• Interrelación vs. celularismo: el soporte de toda estructura escolar es la interrelación entre sus diferentes partes o unidades. El celularismo se define como la dimensión de la escuela que "promueve un tipo de organización en la que las personas funcionan autónomamente, desarrollando cada uno su propio modo de trabajo en el aula".

• Normativa vs. autonomía: cuanto más autonomía deje la legislación sobre la organización de un centro, más posibilidades existen de creer estructura ricas, variadas y originales en la escuela.

Sin embargo, existe una fuerte dependencia "entre los modelos internos de funcionamiento de los centros escolares y las condiciones sociales que los posibilitan".

• Dimensión real vs. oculta: en la organización se dan dos dimensiones:

• Manifiesta: expresión pública de la que la institución es y realiza.

Ventajas:

* Obliga a precisar objetivos, funciones, tareas y relaciones dentro de la organización.

* Fortalece la comunicación entre los miembros.

* Potencia cierta estabilidad.

* Proporciona una visión global del centro a profesores, padres y Administración.

* Ayuda a reflexionar sobre la realidad escolar.

- Oculta: no está escrita, pero constituye la “verdadera expresión de la estructura y funcionamiento del centro”.

3. La representación de la estructura

Cualquier ecosistema se puede describir de un modo gráfico, que llamamos organigramas. En la perspectiva ecológica se habla también de esquemas, como representación de la "estructura que resulta de la distribución de organismos en un medio y su actividad recíproca con éste".

Un organigrama es la representación esquemática de los organismos y unidades de una escuela concreta y de sus relaciones mutuas.

* Ventajas de un organigrama:

• Constituyen un elemento auxiliar al servicio del organizador.

• Representa la organización manifiesta o real.

• Reflejan su estructura.

• Son un esquema teórico.

• Se representan con gran cantidad de variantes y modalidades.

• Se pueden elaborar con criterios muy diferentes.

4. Estructura abiótica

La primera imagen que percibe de la estructura escolar es que se trata de un conjunto mayor o menor de aulas, que aparecen relacionadas entre sí, asignados a ciertos alumnos y profesores, y que también varían en estas dimensiones en función de que la naturaleza jurídica que posean. Los criterios de tipo de centro, número de aulas y su agrupamiento en niveles y ciclos constituyen elementos básicos de la estructura abiótica de la escuela.

5. Estructura biótica

Sobre la dimensión biótica tiene lugar la vida académica, inseparable de la anterior que se diversifica en numerosas funciones para cada grupo de la población del ecosistema, dando lugar a los "nichos ecológicos" u oficios de una "especie" determinada. Así, entre las diversas unidades de una escuela, surge una jerarquía en las relaciones no sólo académicas sino de gobierno y de poder.

6. Estructura global del centro escolar

Una vez construida la visión correspondiente a cada una de las dos dimensiones consideradas en la estructura de un centro docente, se ofrece ahora su integración en una estructura global.

JUEGOS MOTORES Y SU DIDÁCTICA.

TEMA 1: Concepto de Educación Física

1. El concepto de Educación Física

Educación Física: actividad educativa que utiliza el movimiento para producir cambios

en el individuo en los ámbitos, cognitivo, motor y actitudinal, a la

búsqueda de su formación integral.

Si no hay intencionalidad educativa no hay educación física, pero sí existe actividad física.

La actividad física la realiza todo el mundo al comer, al andar, al subir escaleras, al correr,...

La educación física se hace cuando hay intencionalidad educativa, ya sea cuando se está haciendo actividad física o se está sentado en el pupitre aprendiendo.

2. Algunas consideraciones en torno al nuevo concepto de Ed. Física

• Carácter integrador y no discriminatorio.

• Posibilidades para integración: La calificación negativa no tiene sentido si no existe participación, actitud positiva y esfuerzo generoso.

• Posibilitar la prevención y la paliación de anomalías.

• Contribución a lograr seguridad personal, confianza en sí mismo, autonomía, superación de inhibiciones, etc.

• Medios favorecedor para la descarga de tensiones y conflictos emocionales, del trabajo en equipo, aceptación de normas o reglas, cooperación en el esfuerzo colectivo.

3. Nueva concepción de la Educación Física

• La Ed. Física no es un fin, sino un medio para lograr unos fines.

• La Ed. Física como área integradora, no discriminatoria.

• La Ed. Física como disciplina irrecuperable, si el niño tiene un año en blanco es difícil que adquiera el desarrollo físico y psíquico que debería haber adquirido en ese momento crítico.

• La Ed. Física y el área de la salud: existe una relación estrecha entre estas dos materias.

• Aportaciones de la educación física a otros campos:

- Prevención de accidentes.

- Primeros auxilios.

- Discriminación por razón de género.

- Hábitos de higiene.

- Alimentación.

- Salud mental.

- Sustancias nocivas.

- Autodisciplina.

- Relaciones sociales positivas.

- ...

4. Área de Educación Física: bloques de contenido

1.- Conocimiento y desarrollo corporal

• Posibilidades de movimiento.

• Habilidades y destrezas.

• Desarrollo y educación de la competencia motriz (alcanzar un buen desarrollo motriz).

• Nociones topológicas básicas: espacio.

• Noción de tiempo.

• Control global y segmentario: de todo el cuerpo y parte de él.

• Capacidades preceptivo-motrices (lateralidad, coordinación y equilibrio estático y dinámico).

• Desarrollo de habilidades básicas: desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos y recepciones.

• Desarrollo de capacidades físicas: resistencia, velocidad, fuerza y flexibilidad.

• Desarrollo de capacidades expresivas: danza, mimo y representación.

• Tensión-relajación muscular.

• Control respiratorio.

Desplazamientos: Activos: correr.

Pasivo: ir a caballito en otro.

Eficaces: correr.

No tanto. Reptar.

Saltos: Giros: de cabeza a los pies (vertical), transversal, sagital.

2.- Salud corporal

• Salud y calidad de vida.

• Relación con otros bloques.

• Carácter transversal.

• Higiene y ejercicio físico.

• Seguridad en situaciones de riesgo.

• Calentamiento.

• Dosificación del esfuerzo.

• Actitud crítica sobre productos nocivos.

• Hábitos posturales, alimenticios.

• Circulación vial.

3.- El juego

• Intrínsecamente motivador.

• Basado en intereses.

• Modalidades: complejidad, intensidad, capacidades, otras,...

• Núcleo y estrategia.

• Hábitos y actitudes: cooperación, solidaridad, tolerancia, respeto, aceptación de normas y de las diferencias personales.

• Vinculado al entorno.

• Finalidad en si mismo.

(Leer el documento de juegos de movimiento)

Tema 3: La LOGSE

1. Lo que dice la LOGSE de los alumnos con NEE

Artículo 36

1.- El sistema educativo debe preocuparse por los niños con NEE, para que puedan alcanzar dentro del sistema educativo los objetivos establecidos, con carácter general para todos los alumnos.

2.- La identificación y valoración se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones.

3.- La atención de alumnos con NEE se rige por principios de normalización y de integración.

Artículo 37

1.- Los centros deben adaptarse a la LOGSE.

2. Atención a la diversidad

Artículo 15

1.- En el progreso de un alumno, cuando no responda a los objetivos, se deberán adoptar medidas de refuerzo educativo y en su caso Adaptaciones Curriculares.

2.- Las Adaptaciones Curriculares deben adecuarse a los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de contenidos, metodología, con la consiguiente modificación de elaboración y la ampliación de actividades.

3.- El objetivos es que alcancen las capacidades generales de acuerdo con sus posibilidades.

4.- Evaluación de las NEE y una propuesta curricular específica.

3. Niveles de concreción

EDUCACIÓN ESPECIAL

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. Principios

• Principio de normalización.

• Principio de significatividad.

• Principio de participación.

• Principio de realidad (huir de lo utópico).

• Principio de contextualización.

3.2. El juego modificado. Un recurso metodológico

* ¿Qué es lo que el niño puede hacer y qué no? No sólo se enriquece el propio sujeto, sino que también lo hace el grupo.

* Siempre que sea posible, los alumnos con alguna alteración, deben intervenir en la clase de Educación Física con la mayor normalidad posible.

* La integración es posible si se consigue en todos los aspectos y no en uno de ellos, es muy importante para el niño. Si los niños, con handicaps o no, intervienen en un mismo juego seguro que se relacionan, que hablan, que comparten ideas, emociones, inquietudes y, en definitiva, que vivan y crezcan juntos en armonía.

* El juego se convierte, en los niños con NEE, en una terapia imprescindible para la estimulación y reeducación de sus habilidades concretas, así como para la adquisición de técnicas de comunicación social.

* Igualmente, constituye un excelente recurso para padres y educadores, ya que al constituir en sí mismo una actividad lúdica y placentera, les permite llevar a cabo una educación integradora sin que el niño perciba que está trabajando.

* Los maestros de Educación Física y de Educación Especial y los educadores en general, deben conocer en juego y sus posibilidades, ya que permite al alumno con NEE y al que no las tiene, compartir experiencias. Cada juego podrá adaptarse según las condiciones particulares características de los alumnos y del medio, dependiendo además de la buena disposición y capacidad creativa del profesor para que la actividad que resulte variada, amena.

• Presencia - actitud (profesores)

• Ignorancia - formación inicial y permanente

• Los recursos

• Reticencias del profesor a la integración

• El papel del juego en la integración:

- Participación lastimera

- La no participación y el autoconcepto

• El juego modificado:

- Juego para todos ... y todo tipo de juegos

4. El profesor de educación física ante las diferencias individuales

- Las ACIs en Educación Física dan respuesta adecuada a todos.

Una ACI es una estrategia metodológica-pedagógica que los profesores tutores en colaboración con los equipos de apoyo externo deben de poner en marcha para atender a alumnos con NEE.

- El profesor valorará el progreso en relación al esfuerzo.

- La diversificación del currículum huirá de planteamientos discriminatorios.

- Orden 10-7-95, acerca de las dispensa es en Educación Física.

5. El juego como instrumento en el proceso de integración de los niños con dificultades

5.1. Concepto de N.E.E.

• Ley LOGSE 1.990.

• Tratamiento a la diversidad.

• Normalización y no discriminación.

• Cualquiera que sea su origen (Limitaciones personales de tipo orgánico, de privación socio-cultural, etc).

• Cualquiera que sea su carácter (temporal o transitorio).

• No sólo depende de las características personales del alumno sino que también depende de las del entorno familiar y social en el que se desenvuelve.

• Las NEE aparecen como una posibilidad abierta a cualquier alumno que, en un momento determinado, de manera más o menos permanente, precisa algún tipo de apoyo o atención complementario a la acción educativa común, ordinaria o suficiente para la mayoría de alumnado.

• En definitiva, el término de alumno con NEE hace referencia a una situación que puede afectar a cualquier alumno, por causa de origen personal o social.

“Al ser un área integradora y no discriminatoria, es obligatorio incluir en ello en a aquellos alumnos con ciertas deficiencias físicas y psíquicas excluidos muchas veces del espacio físico temporal o permanente... negar o impedir la práctica del ejercicio físico es impedirles...”

(Currículo Andaluz)

Deficiencias motoras

4. CLASIFICACIÓN

4.1. Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis cerebral

4.1.1. Concepto

En la reunión de Berlín en 1966 la Comisión Mundial de PC la define como:

"Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen".

García Fernández (1988), apoyándose en esta definición, señala las tres condiciones básicas de la PC:

1. Lesión en el SNC no maduro.

2. Afecta al movimiento y la postura.

3. Es una lesión permanente aunque no progresiva.

Es un trastorno complejo que comprende varios síntomas: alteración de la función neuromuscular con déficits sensoriales (audición, visión, habla, etc.), o sin ellos; dificultades de aprendizaje con déficits intelectual o sin él y también problemas emocionales.

Sus síntomas clínicamente son muy diversos y también lo es su etiología.

4.1.2. Etiología

Su significado puede entenderse según el momento del desarrollo neurológico en el que actúe o bien según el momento en que acaece la lesión. En el primer caso, nos encontramos, como agentes causantes de la misma, con enfermedades genéticas y lesiones prenatales, mientras que en el segundo caso, se habla de él embriopatías, fetopatías, causas perinatales y postnatales. Resulta importante destacar que en todos los casos de PC se da un déficit en el aporte de oxígeno y una alteración de intercambio bioquímico que produce una muerte neuronal. En consecuencia, esta lesión y sus efectos actúan en una zona del cerebro preferentemente, llegando a producir diferentes cuadros clínicos:

• Lesiones corticales del área piramidal.

• Lesiones localizadas en la zona extrapiramidal.

• Lesiones localizadas en el de cerebelo.

Tipos:

• Prenatales: (35% de los casos) se deben a diversas condiciones desfavorables durante el periodo de gestación.

• Perinatales: (55%) puede deberse a anoxia ocasionada por una obstrucción del cordón umbilical, traumatismo craneal por fórceps durante el parto, sufrimiento fetal, etc.

• Postnatales: (10%) debidas a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, etc.

4.1.3. Clasificación

Hartlage (1983) distingue:

• Espasticidad: incremento adecuado del tono muscular.

• Atetosis: dificultad en el control y coordinación de los movimientos voluntarios.

• Ataxia: dificultad para medir la fuerza, la distancia y dirección de los movimientos que, como consecuencia, son lentos y torpes.

• Rigidez: hipertonía marcada, que puede incluso llegar a impedir todo movimiento.

• Temblores: movimientos breves y rápidos, de carácter oscilante y rítmicos.

b) Según los miembros afectados:

• Monoplejía: cuando la parálisis afecta a una sola extremidad.

• Hemiplejía: brazo y pierna del mismo lado.

• Diplejía: ambas extremidades inferiores y brazos de forma incompleta.

• Paraplejía: extremidades inferiores.

• Triplejía: un brazo menos afectado que los otros tres miembros.

• Tetraplejía: afecata a las cuatro extremidades.

c) Según el tipo de alteración del tono muscular:

García Hernández (1988) distingue:

• Espástica: aquella que se localiza en la corteza cerebral afectando a los centros motores y produciendo gran rigidez muscular. (75% de casos).

• Atetoide: se localiza en los ganglios basales. Provoca movimientos involuntarios y lentos. (10%).

• Atáxica: se localiza a nivel de cerebelo. Afecta a la coordinación de movimientos y equilibrio (5%).

• Mixta: combinación de los anteriores (10%).

4.1.4. Sintomatología

Es frecuente encontrar asociados a la PC diversos trastornos tales como retraso mental, dificultades de aprendizaje, trastornos de lenguaje, epilepsia y problemas sensoriales. Por ello resulta muy difícil encuadrar una PC con claridad. Los principales síntomas son los siguientes:

Son los más evidentes y llevan asociados, además, trastornos sensoriales de tipo visual y auditivo.

Son muy necesarios también en el ámbito educativo.

Nunca debemos olvidar que, generalmente, los test de inteligencia exigen en su ejecución una serie de conductas basadas en el movimiento y que tanto las pruebas verbales como las manipulativas requieren motricidad

4.1.5. Diagnóstico

Sáinz y Villalba (1988) señalan que la observación sistemática de un niño recién nacido nos puede permitir detectar si está afectado por una PC, dado que los primeros indicios son directamente observables en el desarrollo motor del niño,

Posteriormente, este diagnóstico se puede ir ampliando si comparamos al niño según diversas escalas madurativas tanto en el ámbito motor como en el perceptivo, cognitivo, comunicativo y de adquisición y desarrollo de destrezas sociales.

Otro modo de observar y detectar una PC puede ser mediante actividades provocadas; es decir, observar diversas actividades de reacción postural que, al examinar al niño, se pueden provocar y manipular.

4.2. Trastornos motóricos sin afectación cerebral

4.2.1. Poliomielitis

Es un ataque inflamatorio en las astas anteriores de la médula que produce una parálisis flácida con degeneración de músculos completos, dados los efectos de la destrucción de neuronas motora. Provoca atrofias musculares aunque sin trastornos sensoriales ni de esfínteres.

4.2.1.1. Etiología

Respecto a su etiología es una enfermedad epidémica aguda, más frecuente en los niños y es producidas por un virus.

4.2.1.2. Diagnóstico

En la fase de inicio de esta enfermedad su diagnóstico es difícil debido a que ciertos síntomas que la caracterizan son insignificantes.

4.2.2. Espina bífida

Consiste en un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal oseo de la columna vertebral Así tenemos que, cuando este desarrollo incompleto de las vértebras afecta a la médula espinal, estamos ante un defecto congénito que determina problemas y anomalías de cierta importancia.

4.2.2.1. Formas clínicas

Las manifestaciones clínicas del síndrome son diversas. Ante un caso con pocas fibras nerviosas, inervando los músculos de las extremidades inferiores puede llegar a derivar en una paraplejía en algunos casos, mientras que en otros el sujeto puede aprender a deambular a pesar de la deficiencia funcional de los músculos. En otros casos, el sujeto puede ser indiferente a determinadas sensaciones cutáneas. En otro tipo de casos el sujeto es incapaz de detectar las sensaciones que le permitan controlar la micción. En los casos en que además de espina bífida va asociada hidrocefalia -cerca de un 90% de casos- puede producirse retraso mental. Los déficits ocasionados básicamente por este síndrome son de carácter motor, sensitivo, esfinteriano e intelectuales.

4.2.3. Miopatías

4.2.3.1. Concepto

Distrofia muscular que se caracteriza por una progresiva degradación de la masa muscular, aunque sin afectación del sistema nervioso. Sus causas son desconocidas. Pueden diferenciarse diversos tipos, aunque dentro del ámbito de los trastornos motores analizaremos básicamente las denominadas distrofias musculares progresivas.

4.2.3.2. Etiología

Su origen es genético e impide mantener una estructura diferenciada de los músculos, por lo que va perdiendo eficacia de un modo progresivo. En ocasiones, estas fibras musculares son sustituidas por otro tejido adiposo encontrándonos, entonces, con que la masa muscular no se reduce de volumen sino que aumenta de un modo falso.

4.2.3.3. Sintomatología

Sus síntomas pueden aparecer tarde en la vida del individuo. Los músculos se van afectando en ambos lados del cuerpo.

4.2.3.4. Diagnóstico

Se puede realizar a partir de los cinco años, fundamentalmente a través de tres tipos de pruebas:

a) mediante la electromiografía.

b) Los análisis de laboratorio,

c) La biopsia muscular.

4.2.3.5. Clasificación

Existen múltiples tipos, pero vamos a enumerar las más representativas:

a) Distrofia muscular tipo duchenne

Aparece en la infancia y en edad escolar y afecta a los varones. Degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto y la falta de fuerza empieza en los miembros inferiores Dada su progresividad, el sujeto no llega a sobrevivir más de 15 años.

b) Distrofia muscular tipo Landouzy-Déjerine

Afecta a ambos sexos y suele aparecer en la segunda infancia. Afecta primeramente a los músculos de la cara, mímica facial y luego al cuello, hombros y miembros superiores. Su evolución y progresión es más lenta.

c) Distrofia muscular ocular

Afecta en primer lugar a los párpados y luego a la movilidad de los ojos, posteriormente llegará a afectar a los músculos de la laringe.

d) Distrofia muscular más leve

Acompañada de miotonía, reduce las expectativas de vida del sujeto pero no es tan grave.

Deficiencias motoras

1. Introducción.

2. N.E.E. de alumnos con discapacidad motora.

2.1. Concepto de discapacidad motora.

2.2. Enfermedades causa de la deficiencia motora.

3. Detección.

4. Clasificación.

4.2.1. Poliomielitis.

4.2.2. Espina bífida.

4.2.3. Miopatías.

5. Intervención educativa.

6. Integración.

6.1. La familia

6.2. La sociedad y la escuela

1. INTRODUCCIÓN

Los trastornos motores pueden tener varias causas y, a su vez, determinar muy variadas conductas y limitaciones tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo.

Lo más destacable es comprobar cómo estos trastornos motores afectan de una forma muy clara a la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita, canales imprescindibles de la comunicación y, por tanto, de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nuestro cometido, como educadores, consiste en proporcionar a los sujetos que padecen tales trastornos los medios necesarios para que desarrollen al máximo sus capacidades de expresión, relación y comunicación y adecuar los recursos metodológicos y estrategias organizativas a las características específicas de los sujetos con necesidades educativas especiales.

En aras de una mejor revalorización de los aspectos educativos, se hace necesario orientar los aprendizajes de estos alumnos hacia aquellas capacidades y necesidades que presentan, abarcando cuantos aspectos sean necesarios e implicando tanto a la escuela como a la familia y a todo el contexto social en un modelo basado en el principio de normalización. De esta forma se posibilitará tanto una enseñanza individualizada como la utilización de recursos y técnicas curriculares y, en definitiva, la consecución de un desarrollo integral de la personalidad del sujeto que le permita afrontar con eficacia y dignidad cualquier tarea en el marco de una sociedad donde se respeten las diferencias individuales.

Se trata, por tanto de favorecer un proceso que asegure a la persona con discapacidad motora las más amplia participación en la vida educativa y social, así como una mayor independencia en su autonomía personal.

Con la implantación de la LOGSE, se establece que el Sistema Educativo dispondrá de cuantos recursos sean necesarios para que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales -temporales o permanentes- puedan alcanzar dentro del sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. Desde el punto de vista educativo, la discapacidad motora no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de destrezas, hábitos y conocimientos e incluso la plenitud de su desarrollo cognitivo y/o emocional.

Por todo ello, y con el fin de desarrollar una educación adaptada a las necesidades que pueden presentar estos sujetos, se hace necesario conocer las peculiaridades de dicha discapacidad, así como los tipos y manifestaciones que posibiliten estrategias capaces de: identificar dichas necesidades, ofrecer una respuesta adecuada y proponer y desarrollar pautas y criterios de intervención.

2. N.E.E. DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA

Hablar hoy día de necesidades educativas especiales supone abordar planteamientos enmarcados en un nuevo modelo educativo, a la hora de atender de una forma adecuada y global las necesidades que todos los alumnos pueden presentar en un momento determinado de su vida. Este término que apareció por primera vez en 1978 en Gran Bretaña, con el informe Warnock, intenta delimitar y precisar el concepto y el campo de aquellos alumnos que por alguna circunstancia podían alejarse del proceso de enseñanza-aprendizaje normalizado.

Los alumnos que presentan una discapacidad motora necesitarán de una atención específica dentro de un modelo de currículo flexible y abierto pero realizando cuantos ajustes se crean necesarios para adaptar las programaciones a las necesidades que éstos plantean. Comprende, pues, una determinada organización y una planificación efectiva y eficaz de aquellos recursos que la administración educativa pone a nuestra disposición.

2.1. Concepto de discapacidad motora

Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articulaciones, nervios y/o músculos. Las personas afectadas por ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación, pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto tienen conservada su capacidad intelectual.

A nivel educativo se nos plantea una problemática en cuanto a la intervención ya que la afectación cambia de un sujeto a otro, aunque, como hemos dicho anteriormente, lo importante del proceso de intervención no debe centrarse en el déficit que presenta el alumno, sino en las posibilidades de aprendizaje y en las potencialidades educativas que éste puede desarrollar.

2.2. Enfermedades y causas de la deficiencia motora

Las características que definen esta deficiencia son muy extensas y variadas, por ello sólo haremos referencia a algunas de ellas así como a sus consecuencias más importantes a la hora de desarrollar un adecuado modelo de aprendizaje. Entre éstas podemos citar: artritis reumática juvenil, trastornos ortopédicos, agenesias de miembros, poliomielitis o parálisis infantil y traumatismos y fracturas.

Nos centraremos en aquellas que ofrecen mayor incidencia durante la edad escolar y que requieren mayores adaptaciones del currículo como son la parálisis cerebral y la espina bífida.

Las causas que presenta esta patología son múltiples. En general, se puede establecer el siguiente esquema sobre su casuística:

• Lesiones del sistema nervioso central, ya sea a nivel cerebral o medular (parálisis cerebral, poliomielitis, hemiplejía y espina bífida).

• Lesiones del sistema nervioso periférico. Generalmente afecciones producidas durante el parto. Impiden realizar los movimientos que suponen control voluntario (parálisis cerebral, otras ... ).

• Lesiones por traumatismos. Accidentes en sus diferentes grados de afectación (parálisis cerebral, otras ... ).

• Malformaciones congénitas. Producidas en el período de gestación (parálisis cerebral, otras ... ).

• Trastornos psicomotores. Debidos, generalmente, a perturbaciones tónico-emocionales precoces, hábitos y descargas motrices en la evolución (arritmias, balanceo de cabeza, debilidad motriz, inestabilidad motriz y otras).

Desde la práctica educativa es importante conocer cuáles son las causas que han producido la lesión, pero mucho más importante es llevar a cabo un diagnóstico lo más precoz posible que nos permita elaborar y diseñar programas futuros de intervención acordes a las necesidades y potencialidades del sujeto.

3. DETECCIÓN

Dentro de la práctica educativa se hace necesario e imprescindible llevar a cabo un diagnóstico y detección de las capacidades, necesidades e intereses del niño con este déficit.

Éste debe hacerse lo más precozmente posible y en función de:

• Un examen neurológico, explorándose los aspectos generales del niño, datos de la anannesis y desarrollo sensoriomotor.

• Un examen psicomotor. Control postural y equilibrio, coordinación, organización espacio-temporal, lateralidad y relajación y control de movimientos.

• Exploración intelectual, social y de personalidad. En ella se observará y detectará la presencia o no de otras deficiencias, el grado de autonomía e integración y la posible existencia de trastornos emocionales y de conducta.

• Por último, incluimos un examen lingüístico en el que valoraremos los aspectos motrices del lenguaje, empezando por los movimientos más alejados al acto de hablar y terminando por los movimientos específicos del habla. Bobath distingue cuatro niveles de detección del lenguaje en el niño con deficiencia motórica: valoración de la capacidad para mover las partes del cuerpo asociadas a la fonación, valoración de las actividades vegetativas, valoración de los movimientos de los órganos asociados con la locución y por último valoración de la capacidad para vocalizar y hablar.

Realizada la detección, elaboraremos aquel programa o programas de intervención acordes a las necesidades y posibilidades del niño afectado y que tendrán como finalidad desarrollar y potenciar un grado de autonomía e independencia lo más adecuado posible. Fomentaremos estrategias que faciliten y desarrollen la capacidad de comunicación, aspectos gravemente afectado en los deficientes motóricos, y se iniciará a los niños, si ello es posible, en programas de comunicación alternativos.

4. CLASIFICACIÓN

4.1. Trastornos motóricos con afectación cerebral: parálisis cerebral

4.1.1. Concepto

De entre las múltiples definiciones que aparecen en la literatura referidas a la PC señalamos dos de ellas. En su reunión de Berlín en 1966 la Comisión Mundial de PC la define como:

"Trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a una disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen".

García Fernández (1988), apoyándose en esta definición, señala las tres condiciones básicas de la PC:

1. Lesión en el SNC no maduro.

2. Afecta al movimiento y la postura.

3. Es una lesión permanente aunque no progresiva.

Es un trastorno complejo que comprende varios síntomas: alteración de la función neuromuscular con déficits sensoriales (audición, visión, habla, etc.), o sin ellos; dificultades de aprendizaje con déficits intelectual o sin él y también problemas emocionales.

Se estima que la incidencia de la PC varía entre el 1,5 y el 5 por mil de los nacidos. Sus síntomas clínicamente son muy diversos y también lo es su etiología.

4.1.2. Etiología

Su etiología puede entenderse según el momento del desarrollo neurológico en el que actúe o bien según el momento en que acaece la lesión. En el primer caso, nos encontramos, como agentes causantes de la misma, con enfermedades genéticas y lesiones prenatales, mientras que en el segundo caso, se habla de él embriopatías, fetopatías, causas perinatales y postnatales. Resulta importante destacar que en todos los casos de PC se da un déficit en el aporte de oxígeno y una alteración de intercambio bioquímico que produce una muerte neuronal. En consecuencia, esta lesión y sus efectos actúan en una zona del cerebro preferentemente, llegando a producir diferentes cuadros clínicos:

• Lesiones corticales del área piramidal, que es la responsable de la movilidad voluntaria y de inhibir el reflejo de estiramiento muscular, producirán hipertonía y espasticidad.

• Lesiones localizadas en la zona extrapiramidal, zona donde se asienta la movilidad involuntaria, producirán incoordinación, atetosis y alteraciones de la percepción.

• Lesiones localizadas en el de cerebelo producirán alteraciones de la coordinación y el equilibrio.

Pero dado que no hay un único agente responsable de la PC, únicamente podemos apuntar que el rasgo más común que presentan los sujetos afectados por este síndrome es una deficiente maduración del SNC en función de causas de diverso tipo:

• Prenatales: se dan aproximadamente en un 35% de los casos y se deben a diversas condiciones desfavorables durante el periodo de gestación (infecciones como la rubeola, enfermedades metabólicas, incompatibilidad en el Rh, etc).

• Perinatales: presentes en el 55% de los casos. Puede deberse a anoxia ocasionada por una obstrucción del cordón umbilical, traumatismo craneal por fórceps durante el parto, situaciones de sufrimiento fetal, parto prolongado, etc.

• Postnatales: acontecen en un 10% de los casos y son debidas a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, etc.

4.1.3. Clasificación

Los síntomas de la PC se pueden agrupar y clasificar en función de sus características neuromusculares. Pero una de las clasificaciones más generalmente aceptada es la de Hartlage (1983), quien distingue:

• Espasticidad: consistente en un incremento adecuado del tono muscular.

• Atetosis: dificultad en el control y coordinación de los movimientos voluntarios.

• Ataxia: dificultad para medir la fuerza, la distancia y dirección de los movimientos que, como consecuencia, son lentos y torpes.

• Rigidez: se trata de es una hipertonía marcada, que puede incluso llegar a impedir todo movimiento.

• Temblores: son movimientos breves y rápidos, de carácter oscilante y rítmicos.

b) Según los miembros afectados:

• Monoplejía: cuando la parálisis afecta a una sola extremidad.

• Hemiplejía: si afecta al brazo y pierna del mismo lado.

• Diplejía: se da en ambas extremidades inferiores y en los brazos de forma incompleta.

• Paraplejía: en las extremidades inferiores.

• Triplejía: cuando existe un brazo menos afectado que los otros tres miembros.

• Tetraplejía: afecta a las cuatro extremidades.

c) Según el tipo de alteración del tono muscular:

García Hernández (1988) establece y diferencia cuatro formas clínicas diferentes en función del tono muscular:

• Espástica: es aquella PC que se localiza en la corteza cerebral afectando a los centros motores y produciendo gran rigidez muscular. Es el tipo más frecuente, presentándose en un 75% de casos.

• Atetoide: su localización se sitúa en los ganglios basales. Provoca en el sujeto movimientos involuntarios y lentos. Suele estar presente en un 10% de los casos.

• Atáxica: su localización es a nivel de cerebelo. Afecta a la coordinación de movimientos y equilibrio por lo que produce inestabilidad en la marcha y grandes déficits en la coordinación óculo-manual.

• Mixta: este tipo corresponde a una combinación de los anteriores y está presente en un 10% de los sujetos.

Este mismo autor señala tres grados o niveles en la acepción de la PC: leve, caracterizada por movimientos torpes; moderada, consiste en marcha inestable, dificultades para el control manual y con lenguaje impreciso y, finalmente, estaría un nivel severo, en el que los sujetos afectados no tienen deambulación y apenas pueden controlar sus extremidades, estando además su lenguaje muy afectado.

4.1.4. Sintomatología

Es frecuente encontrar asociados a la PC diversos trastornos tales como retraso mental, dificultades de aprendizaje, trastornos de lenguaje, epilepsia y problemas sensoriales. Por ello, en la práctica resulta muy difícil encuadrar una PC con claridad en un tipo u otro y, generalmente, se recurre a describir al sujeto afectado de PC en función de sus síntomas, razón por la cual apuntamos como síntomas que afectan y definen la PC los siguientes:

Son los más evidentes y llevan asociados, además, trastornos sensoriales de tipo visual y auditivo (sentidos por otra parte, muy importantes de cara a las actividades escolares en general).

Son muy necesarios también en el ámbito educativo. (Tengamos en cuenta que la percepción se elabora con la información que se percibe a través de los sentidos).

Nunca debemos olvidar que, generalmente, los test de inteligencia exihçgen en su ejecución una serie de conductas basadas en el movimiento y que tanto las pruebas verbales como las manipulativas requieren motricidad (que es precisamente el área más afectada en la PC).

4.1.5. Diagnóstico

Teniendo en cuenta que las causas de la PC pueden aparecer en diferentes momentos del desarrollo humano trataremos de detenernos ahora en el estudio del diagnóstico haciendo un recorrido a lo largo de esos momentos.

Desde el momento del nacimiento se analiza la presencia de determinados reflejos en el recién nacido (reflejo de Moro, de los puntos cardinales, de prensión palmar y plantar, de marcha automática...). La existencia y presencia de los mismos es normal y precisamente el hecho de que éstos no estén presentes o sean deficitarios son ya una señal a tener en cuenta en todo lo referente a calidad de repuestas, asimetrías, repuesta excesiva, etc. Pero, además de prestar atención a estos movimientos reflejos, se debe atender a la presencia de posturas anormales y a las posibles alteraciones del tono.

Precisamente Sáinz y Villalba (1988) señalanque la observación sistemática de un niño recién nacido nos puede permitir detectar si está afectado por una PC, dado que los primeros indicios son directamente observables en el desarrollo motor del niño, sobre todo si este desarrollo es lento o poco habitual, o simplemente si perduran determinados movimientos reflejos de los antes apuntados y que, madurativamente, tienen que desaparecer en una edad determinada. Este tipo de observación sirve de gran ayuda a la hora de localizar una PC.

Cuando el bebé, sentado en el regazo de la madre, mantiene sus piernas extendidas de modo rígido y un pulgar contraído en la palma de la mano; o cuando al ponerlo boca abajo y levantando la cabeza observamos que oprime un brazo con su propio cuerpo, y si al levantar la cabeza y el pecho apoyándose sobre sus antebrazos mantiene sus manos cerradas, entonces es posible que nos hallemos ante una posible PC.

Posteriormente, este diagnóstico se puede ir ampliando si comparamos al niño según diversas escalas madurativas tanto en el ámbito motor como en el perceptivo, cognitivo, comunicativo y de adquisición y desarrollo de destrezas sociales. A lo largo del primer año de vida es importante analizar el posible grado de reactibilidad anómala revisando la evolución de los reflejos primarios analizados desde el momento del nacimiento, como ya hemos indicado. Tengamos en cuenta que, durante el primer año de vida, gran parte de estos reflejos siguen una cronología en su desaparición. De este modo, y cuando persisten más allá del tiempo establecido para cada uno de ellos, nos encontramos ante un signo de lesión cerebral con repercusiones motoras. Más concretamente, después del primer año de vida, un sujeto afectado de PC puede conservar estos reflejos aunque estén más o menos encubiertos por patrones de movimientos anormales.

Otro modo de observar y detectar una PC puede ser mediante actividades provocadas; es decir, observar diversas actividades de reacción postural (sostén, equilibrio, enderezamiento) que, al examinar al niño, se pueden provocar y manipular. La observación de estos datos proporciona una valoración que permite y ayuda al diagnóstico de la parálisis cerebral.

4.1.6. Tratamiento

Según Alexander y Bauer (1988), en la PC existen diversas áreas afectadas que están ligadas al desarrollo evolutivo, como es todo lo referido a motricidad gruesa, cuidado personal lenguaje, desarrollo cognitivo, social y emocional; es decir, los trastornos asociados a dicha parálisis. De este modo diversos aspectos referidos a las áreas antes señaladas pueden presentar retraso o déficits en su adquisición y madurez y también están afectadas y condicionadas las actuaciones y dinámica familiar.

De modo tradicional se ha aceptado y afrontado el tratamiento de la PC desde cuatro perspectivas diferentes y a la vez complementarias: fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia y educación compensatoria.

a) Variables a tener en cuenta

Evidentemente, estos tratamientos van a tener una prioridad distinta según la edad del sujeto; razón por la cual la terapéutica de la PC será variable y progresiva teniendo siempre en cuenta, y adaptándose tanto al desarrollo físico como psíquico del niño. Además, y dado que es un síndrome complejo, es preciso trabajar paralelamente desde distintos niveles lo que evidentemente exige coordinación a la hora de programar, dirigir y controlar el tratamiento. En él se deben tener en consideración, entre otras, variables como la edad del sujeto, pronóstico de marcha, grado de afección intelectual, etc.

• En los primeros años y edad preescolar el objetivo esencial se basará en la estimulación temprana. A través de la misma se facilitarán patrones normales de desarrollo a partir de diversos objetivos específicos como pueden ser: inhibición de los reflejos posturales exaltados, ruptura de patrones de desarrollo anormales, facilitación de reacciones de enderezamiento y equilibrio, prevenir contracturas, etc. En esta primera etapa o momento la colaboración de los padres es fundamental para lograr los objetivos previstos.

• En un segundo momento, entre los 3 y 5 años, etapa de educación preescolar, el tratamiento se basa en la fisioterapia, desarrollo del lenguaje y percepción junto con una potenciación de la socialización. En esta fase y edad es importante que tanto padres como profesores y educadores se sientan implicados en esta tarea.

• Un tercer momento hemos de situarlo en el periodo comprendido entre los 6 y 15 años. Aquí se trata ya de otorgar prioridad a todo lo referido a adquisición de conocimientos y desarrollo social. Además, y como apoyo complementario, se deberá realizar tratamiento físico.

b) Tipos

• Fisioterapia, terapia física, biofeedback y patterning

La fisioterapia es considerada como uno de los pilares básicos en el tratamiento de la PC. Más concretamente, se acepta y considera que la edad clave para el tratamiento desde esta línea terapéutica es la preescolar. En cierta medida resulta ya un tópico común el que gran parte de padres de sujetos afectados por este trastorno tienda a identificar la rehabilitación con la fisioterapia, aunque no sea más que por el hecho de que este tipo de profesionales son, junto con los médicos, quienes primero intervienen en el tratamiento de la PC.

Más concretamente, la fisioterapia ha desarrollado diversas técnicas de intervención que, en grandes medida, se basan en la denominada "plasticidad postnatal de sistema nervioso". Tengamos en cuenta que desde esta posición, los logros y mejoras en la recuperación de un niño afectado de PC ocurren porque se van desarrollando conductas compensatorias que, en alguna medida, enmascaran los déficits, pero nunca porque se produzca realmente una regeneración del tejido nervioso dañado.

La terapéutica física, en general, contribuye a aumentar la capacidad funcional de los sujetos y ello mediante equipamiento como muletas, bastones, sillas de ruedas, etc.

El biofeedback, por su parte, es una técnica eficaz que ayuda a sujeto a lograr una mayor información propioceptiva respecto a la colocación de sus segmentos corporales.

Patterning, que supone imponer una serie de pautas motoras primitivas en el sujeto afectado de PC con el fin de imitar otras pautas motoras más aventajadas. Para ello es necesario potenciar una mayor estimulación del hemisferio cerebral izquierdo y no el derecho.

• Terapia de desarrollo neurológico

Estas terapias ayudan y facilitan al niño un acercamiento a funciones madurativas y neuromotoras normales mediante la inhibición de reflejos primitivos a la vez que le facilitan una serie de respuestas motores más maduras. Fundamentalmente este tipo de terapia trabaja para lograr en el niño experiencias, aunque sean mínimas, de sensaciones de movimientos normales. De todos modos, hay estudios que ponen bastante en duda la eficacia de este método terapéutico.

• Desarrollo del lenguaje y logopedia

También desde finales del primer año de vida, en los niños afectados de PC, que se observe ausencia en el inicio de lenguaje, es preciso intervenir a nivel foniátrico y logopédico. La probabilidad de encontrarnos con trastornos en el desarrollo del lenguaje en niños afectados de PC es muy alta porque las lesiones cerebrales, muchas veces, se traducen, además, en alteraciones del área motor y expresiva del lenguaje. De este modo, los efectos de estos trastornos, aunque son variables, pueden llegar a alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del lenguaje hablado y, en ocasiones, impedirlo totalmente. En estos casos habrá que facilitar a estos niños sistemas o medios alternativos de comunicación que ayuden a complementar el habla del niño o incluso suplirla. Existen numerosos procedimientos capaces de facilitar la comunicación del minusválido, además de su utilidad para adquirir habilidades cognitivas requeridas en la expresión oral. Basil describe y explica diversos sistemas de símbolos para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

Conviene señalar la necesidad de realizar una exploración minuciosa de los aspectos implicados en el desarrollo del lenguaje de estos niños para poder llegar a un buen diagnóstico. Esto nos permitirá posteriormente seleccionar y aplicar la orientación educativa y terapéutica más acorde a cada caso.

Como técnicas logopédicas concretas merecen especial mención las de Tardieu y las de Bobath, dado que se trata de técnicas desarrolladas específicamente para rehabilitar el habla de niños con PC. También son de gran utilidad los diferentes sistemas de comunicación aumentativa y alternativas, tales como los siguientes:

- Técnica de TARDIEU

Se trata de una técnica esencialmente analítica que consiste en tomar una serie de aspectos distorsionados que se presentan en el sujeto para su rehabilitación. La evaluación del trastorno y su grado de distorsión se realiza mediante unas hojas de examen que incluyen diferentes aspectos:

. Un estudio respiratorio y exploración de los órganos respiratorios.

. Análisis de las actividades funcionales de los mismos.

. Estudio y de exploración foniátrica.

. Exploración intelectual.

. Nivel de comunicación social.

La reeducación de los aspectos antes señalados se lleva a cabo desde tres niveles:

1. Reeducando los trastornos motóricos del habla ligados a la lesión cerebral.

2. Mediante una reeducación logopédica especializada.

3. Reeducación centrada en el desarrollo de la comprensión y expresión del lenguaje.

- Método BOBATH

Se trata de una técnica global cuya fundamentación consiste en la necesidad de normalizar el tono muscular para que el sujeto pueda hacer movimientos adecuados. Este método diferencia los siguientes niveles de intervención:

1. Contribuir a normalizar el tono muscular del sujeto,primero de un modo pasivo y, posteriormente, de manera autónoma.

2. Facilitar al sujeto los movimientos normales automáticos de los diferentes segmentos corporales.

3. Reeducar el habla y lenguaje, lo que se efectúa desde varios niveles interdependientes:

- Reeducación para controlar la mandíbula, succión, deglución, maticación, babeo, etc.

- Reeducación de la respiración y movimientos bucoarticulatórios.

- Reeducación de la expresión y comprensión del lenguaje.

- Sistemas de comunicación aumentativos y alternativos

Son todos aquellos recursos que permiten la expresión a través de símbolos diferentes a la palabra articulada. Básicamente podemos dividirlos en dos grupos:

* Sistemas de comunicación sin ayuda: no requieren ninguna ayuda técnica o instrumento para que la comunicación suceda, usando para la misma los movimientos de la cara, cabeza, mano u otras partes del cuerpo como mecanismos para transmitir el mensaje. Señalamos como sistemas de este tipo:

. Los códigos gestuales no lingüísticos.

. Los sistemas de signos manuales de los no-oyentes.

. Los lenguajes codificados textuales.

* Sistemas de comunicación con ayuda: requieren algún tipo de asistencia externa, instrumentos o ayudas técnicas que permitan y hagan posible la comunicación del sujeto. Suelen ser los que más frecuentemente se usan para sujetos con afectación motora, puesto que estos sujetos son los que presentan mayor dificultad para producir gestos manuales.

Estos sistemas de comunicación aumentativa pueden ser más simples o más complejos.

En resumen, el tipo de sistema de comunicación aumentativa que la persona afectada utilice estará caracterizado por:

. Un conjunto de símbolos o formas de representar la realidad junto con una serie de reglas que permitan organizar y combinar dichos símbolos para que puedan formar un sistema expresivo.

. Un mecanismo físico, ayuda técnica o forma de transmitir los mensajes.

Los sistemas de símbolos más usados son éstos:

1. Los sistemas basados en elementos muy representativos formados por objetos o miniaturas, fotografías, dibujos, etc., que el niño pueda usar para comunicarse.

2. Los sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas), que son fáciles de reproducir y usar en ayudas técnicas. Permiten al sujeto un nivel de comunicación telegráfica y concreta.

3. Sistemas que combinan los símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios. Se caracterizan porque permiten producir frases complejas y expresar ideas abstractas.

4. Sistemas basados en ortografía tradicional.

5. Lenguajes codificados con ayuda técnica, entre los que destacan el sistema Braille y Morse.

Los dos últimos sistemas señalados se apoyan en ayudas técnicas simples y complejas.

El general, los sistemas de comunicación que hemos detallado permiten y ofrecen variedad de opciones cuyo dominio va desde sistemas presimbólicos, útiles en sujetos con bajo nivel intelectual, hasta sistemas que implican la lecto-escritura, donde el dominio intelectual del sujeto es mejor.

• Terapia ocupacional

Con esta terapéutica nos hallamos ante otro método de intervención que es posible utilizar a partir del primer año de vida y con el que se busca básicamente producir estimulación sensorial encaminada a facilitar el los sujetos dos tipos de objetivos:

1. Entrenamiento en actividades manipulativas (motricidad manual fina).

2. Entrenamiento en adquisición de hábitos iniciales de autonomía para actividades de la vida ordinaria.

Según Aguado y Alcedo, la dificultad para el cuidado personal aparece ya de modo inicial en la alimentación del niño. Al darles el pecho se observa pobreza en la succión y deglución. Posteriormente, cuando se inicia la toma de alimentos sólidos, estas dificultades pueden persistir y algunos de estos niños precisarán cuidados terapéuticos específicos porque es frecuente que se produzcan daños en la laringe, falta o torpeza en la movilidad de la lengua, hipersensibilidad oral, etc.

Por otra parte, la autoalimentación en niños que tienen dificultades en extremidades superiores puede realizarse mediante equipamiento adaptativos capaces de facilitar y permitir una mayor autonomía en la alimentación. Posteriormente, la autonomía en vestirse está también afectada según el tipo de afección motriz o PC del sujeto. Y finalmente, en todo lo referido a higiene y aseo personal son sujetos que también presentan problemas que condicionan su autonomía personal. Precisamente, ayudar a estos sujetos a adquirir cierta independencia en vestirse e higiene personal deben ser objetivos terapéuticos muy importantes.

4.1.7. Actividades con parálisis cerebral

1.- La historia del caracol que no tenía manos

· Reconocimiento de la mano.

· Sensación propioceptiva.

· La socialización.

Los niños se sientan en el suelo, en coro y en postura de "moro".

Cantamos la canción "palmas, palmitas" a continuación cambiamos el ritmo más fuerte, más flojo y así sucesivamente.

A continuación la canción de los cinco lobitos en la cual los niños acaban muy alegres.

Otra canción sería las marionetas. Con ésta los niños se relajan. Además se pretende que levanten los brazos y muevan las manos según las posibilidades De cada uno ...

Posteriormente, cuando acaben de cantar las canciones se le pregunta. ¿qué se puede hacer con las manos? Después se le contará la historia del caracol que no tenía manos.

El caracol que va a la montaña a coger col, pero el sólo no puede, para poder arrancarla le ayudó un gato, un perro y un conejo. Al final la arrancaron y la madre del caracol les hizo una merienda para todos.

A continuación cada alumno elegirá el animal que quiere representar, es necesario una distribución del espacio.

2.- Los juegos olímpicos del 92

· Estimulación motriz.

· Trabajar la coordinación óculo-manual.

· Trabajar la situación del cuerpo en el espacio: delante, atrás, en fila, en circulo, control de posturas...

· Respetar normas de juego, aprender a esperar el turno, saber perder, etc..., en definitiva asumir conductas sociales.

2. Contenidos, actividades y recursos didácticos.

Los niños se sentarán en posición del "moro" alrededor de un neumático, cada niño deberá encestar dentro del neumático.

Los niños deberán entrenar con distintos tamaños de pelotas y deberán respetar a que su compañero lance la pelota.

Otro ejercicio será el de situar a los niños en fila de rodillas y delante de ellos una cuerda que no deberán pisar y deberán de derribar unos bolos.

Por último se colocarán a los niños de rodilla y deberán encestar en una canasta. Para todos estos ejercicios sería conveniente que se vayan anotando en la pizarra la puntuación de cada uno.

3.- Todos tenemos una familia

1. Objetivos

· La situación en el espacio (delante, medio, detrás).

· Las medidas elementales como mayor, medio, pequeño.

· La idea de número implícita en el cuento.

2. Contenidos, actividades y recursos didácticos.

Decoramos la clase ayudándonos del cuento de los tres osos: el más grande, el mediano y el más pequeño.

A continuación contaremos el cuento. Este estará adaptado al nivel de compresión de los alumnos.

Explicaremos algunas de las acciones que realizan los osos y los niños deberán hacerlo también (desayunar, lavarse ... )

Cuando el cuento esté contado podemos invitar a los niños a que lo imiten. Una vez realizada la imitación se podrán hacer preguntas.

4.- Pasemos por las tres calles

· Extensión y elevación del brazo derecho si se quiere girar hacia la

derecha.

· Extensión de la pierna derecha.

· Flexión de cadera y rodilla izquierda.

· Rotación lateral de¡ tronco hacia la derecha. La posición resultante es

la de boca abajo.

Cuando entremos en la clase le diremos a los niños que se sienten en postura de "moro". A continuación explicaremos la actividad.

Se colocarán cuerdas y rulos en la clase. Las cuerdas representaran los movimientos que deben realizar los niños para desplazarse. El niño al desplazarse nombrará el animal que está representando. Con este ejercicio el niño toma conciencia de su cuerpo y del espacio.

5.- Caminos verdes y caminos azules

· Estimular el desplazamiento de los niños, en tres posibilidades: volteo,

rastreo y gateo.

· Favorecer el reconocimiento de su situación corporal en el espacio.

· Reconocimiento de los colores azul y verde.

Dividimos la sala con una tela verde.

Los niños entran en la sala de juego, se sientan en círculo en el suelo, con las piernas cruzadas alrededor de donde está situada la casita de "Tato". Con éste cantan una canción en la que se irá nombrando a todos los niños.

"Tato" tira de la cortina y aparece un camino verde y otro azul. Los niños se dividirán en un grupo verde y otro azul, pintándose las manos del color correspondiente.

A continuación deben superar una serie de pruebas (colchones, etc).

Al terminar el circuito pondrán su nombre en un papel, dejando constante su participación en el juego.

Por último cada equipo hará dibujos con su color correspondiente.

4.2. Trastornos motóricos sin afectación cerebral

4.2.1. Poliomielitis

Los efectos y secuelas de las poliomielitis han venido siendo una de las discapacidades más frecuentes que afectan a la población que acude en demanda de servicios sociales en España. Las secuelas físicas son, generalmente, permanentes pero afortunadamente podemos decir que nos encontramos ante una enfermedad a punto de erradicar en nuestro país, aunque con escasos estudios y datos respecto a sus efectos y secuelas en el ámbito psicológico de los sujetos afectados.

La lesión es definida como un ataque inflamatorio en las astas anteriores de la médula que produce una parálisis flácida con degeneración de músculos completos, dados los efectos de la destrucción de neuronas motora. Provoca atrofias musculares aunque sin trastornos sensoriales ni de esfínteres.

4.2.1.1. Formas clínicas

Hay dos formas clínicas fundamentales: enfermedad menor y enfermedad mayor, esta última es la que recibe la etiqueta de poliomielitis.

4.2.1.2. Etiología

Respecto a su etiología es una enfermedad epidemia aguda, más frecuente en los niños y es producidas por un virus.

4.2.1.3. Diagnóstico

En la fase de inicio de esta enfermedad su diagnóstico es difícil debido a que ciertos síntomas que la caracterizan son insignificantes.

4.2.1.4. Tratamiento

Su incidencia en la actualidad es prácticamente nula gracias a las vacunaciones, aunque es, como ya hemos apuntado una de las secuelas más comunes en las personas que actualmente demandan atención en servicios sociales.

4.2.2. Espina bífida

Consiste en un déficit o desarrollo incompleto del cierre del canal oseo de la columna vertebral. Se trata de una de las encefalopatías más características de la infancia. Así tenemos que, cuando este desarrollo incompleto de las vértebras afecta a la médula espinal, estamos ante un defecto congénito que determina problemas y anomalías de cierta importancia.

4.2.2.1. Formas clínicas

Las manifestaciones clínicas del síndrome son diversas. Por tanto ante un caso con pocas fibras nerviosas inervando los músculos de las extremidades inferiores puede llegar a derivar en una paraplejía en algunos casos, mientras que en otros el sujeto puede aprender a deambular a pesar de la deficiencia funcional de los músculos. En otros casos, el sujeto puede ser indiferente a determinadas sensaciones cutáneas. En otro tipo de casos el sujeto es incapaz de detectar las sensaciones que le permitan controlar la micción. En los casos en que además de espina bífida va asociada hidrocefalia -cerca de un 90% de casos- puede producirse retraso mental. Los déficits ocasionados básicamente por este síndrome son de carácter motor, sensitivo y esfinteriano y también, evidentemente, intelectuales.

El objetivo esencial del tratamiento rehabilitador del mielomeningocele consiste en lograr la mayor independencia funcional del sujeto, el máximo de autonomía personal y una integración la más completa posible a nivel social.

Por otra parte, para que el tratamiento y rehabilitación sean eficaces, es muy importante que éste se inicie desde los primeros días del niño, dado que la estimulación precoz de sus facultades permitirá un mejor desarrollo. Esta rehabilitación debe hacerse por un equipo y multidisciplinar y en ella los padres juegan un papel muy importante.

4.2.2.2. Tratamiento

Señalamos la intervención quirúrgica, en el caso de que haya hidrocefalia, y también resulta útil la rehabilitación física. Sin embargo un control de las funciones lesionadas puede llegar también a conseguirse con entrenamiento conductual y con programas educativos orientados específicamente para este síndrome.

4.2.3. Miopatías

4.2.3.1. Concepto

Pertenecen al tipo de trastornos físicos caracterizados por una distrofia muscular y que se caracteriza por una progresiva degradación de la masa muscular, aunque sin afectación del sistema nervioso. Sus causas son desconocidas. Pueden diferenciarse diversos tipos, aunque dentro del ámbito de los trastornos motores analizaremos básicamente las denominadas distrofias musculares progresivas.

4.2.3.2. Etiología

Su origen es genético y este tipo de distrofia muscular impide mantener una estructura diferenciada de los músculos, por lo que va perdiendo eficacia de un modo progresivo. En ocasiones, estas fibras musculares son sustituidas por otro tejido adiposo encontrándonos, entonces, con que la masa muscular no se reduce de volumen sino que aumenta de un modo falso.

4.2.3.3. Sintomatología

Aunque es una enfermedad genética determinada, sus síntomas no se manifiestan desde el momento del nacimiento, sino que pueden aparecer tarde en la vida del individuo. Los músculos se van afectando en ambos lados del cuerpo.

4.2.3.4. Diagnóstico

Se puede realizar a partir de los cinco años, fundamentalmente a través de tres tipos de pruebas:

a) mediante la electromiografía, técnica que detecta la actividad eléctrica del músculo cuando se contrae en un trazado característico.

b) Los análisis de laboratorio, que ayudan a detectar posibles alteraciones bioquímicas en la cantidad de creatina.

c) La biopsia muscular, consiste en la extracción de un trozo pequeño de músculo y su posterior análisis al microscopio.

4.2.3.5. Clasificación

Existen múltiples tipos de distrofias musculares o miopatías pero únicamente vamos a enumerar las más comunes y representativas:

a) Distrofia muscular tipo duchenne

Aparece en la infancia y en edad escolar y afecta a los varones. Se caracteriza por una degeneración progresiva de los músculos voluntarios del esqueleto y la falta de fuerza empieza en los miembros inferiores. El niño con este síndrome tiene dificultades para ponerse de pie y subir escaleras. Dada su progresividad, es grave y el sujeto que la padece no llega a sobrevivir más de 15 años.

b) Distrofia muscular tipo Landouzy-Déjerine

Afecta a ambos sexos y suele aparecer en la segunda infancia. Afecta primeramente a los músculos de la cara, mímica facial y luego al cuello, hombros y miembros superiores. Su evolución y progresión es más lenta.

c) Distrofia muscular ocular

Afecta en primer lugar a los párpados y luego a la movilidad de los ojos, posteriormente llegará a afectar a los músculos de la laringe.

d) Distrofia muscular más leve

Acompañada de miotonía, reduce las expectativas de vida del sujeto pero no es tan grave.

4.2.3.6. Tratamiento

En general no tienen tratamiento médico eficaz y esto puede conducir en ocasiones a médicos y familiares a no hacer nada al respecto. De todos modos, es conveniente y bastante útil tratar de que el sujeto que padece este tipo de enfermedad se mantenga activo todo el tiempo que pueda. En el caso de los niños es importante que éstos vayan a la escuela y sigan haciendo su vida escolar y social normal durante todo el tiempo que su incapacidad se lo permita.

Conviene evitar la obesidad, pues al añadir peso aumenta también la incapacidad. La fisioterapia y técnicas físicas en general son bastante útiles en este caso. Los ejercicios musculares que se realicen, sin embargo, deben ser suaves y distribuidos a lo largo del día durante breves períodos de tiempo, dado que los niños tienden a cansarse con facilidad.

Posteriormente, cuando la progresión de la distrofia muscular lleve al niño a no poder andar, irá en silla de ruedas y siempre buscará que siga moviéndose en ella.

Finalmente, es posible entrenar al sujeto con técnicas de biofeedback con el fin de facilitarles el mantenimiento o recuperación de la funcionalidad muscular, en función del pronóstico establecido. Y respecto a la intervención educativa, como ya hemos señalado, esta tiene que mantenerse. Por tanto el sujeto afectado por una miopatía deberá seguir su escolarización normal durante todo el tiempo que sea posible y contar con los apoyos tanto técnicos como educativos que el caso requiera.

4.2.4. Actividades sin afectación

1.- Dormir de mentiritas

Los alumnos hacen que están dormidos. Camine entre ellos para comprobar lo relajados que están. Al escuchar un sonido al propósito, se levantan de un salto y se desplazan rápidamente a otro lugar, donde pretenden volver a dormirse. (Debe comprobar de nuevo su relajación).

Descarga de la tensión y del exceso de energía: respuesta repentina y explosiva; práctica de los dos extremos

Autocontrol: cambio de los niveles de excitación y de tensión.

Capacidades Físicas: habilidad para relajarse, de moverse armoniosamente y de manera coordinada.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

La habilidad de relajarse rápidamente y en cualquier momento disponible es valiosa y debe ser desarrollada cuanto sea posible. El stress y la tensión residuales desgastan la energía y aumentan la sensación de fatiga.

VARIANTES

Mientras que los chicos están tendidos en el suelo o sentados en una silla, pídales que pongan tensa una zona particular del cuerpo (el puño, la cara, los hombros, etc.) y luego que aflojen la tensión, tratando de sentir la diferencia entre los dos estados.

2.- Roña de cadena

Las parejas se toman de las manos o se enganchan de los codos (véase "Comentarios y Sugerencias"). Si el grupo es impar, permita que se forme un grupo de tres. Una pareja será. "la que la trae". Cuando esta pareja atrapa a otra, los dos grupos se unirán y son "el que la trae", y así sigue formándose la cadena. Un toque cuando la cadena está rota, no es un toque legal.

Capacidad de atención y concentración: reto; vínculo con el grupo; excitación.

Descarga de la tensión: oportunidad de correr.

Autocontrol: valoración propia y toma de decisiones.

Desarrollo social: aceptar el derecho de cada quien a jugar o quedarse al margen; trabajar en equipo.

Aptitud física: resistencia cardiorrespiratoria; cierto desarrollo de los hombros y de los brazos.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Puede ser útil determinar algunos límites formados por las líneas del piso, botellas de plástico, árboles, cuerdas, límite del área con césped. Vea si se pueden establecer algunos límites naturales. He descubierto que la comprensión de los límites se da según juegan los niños.

Es bueno jugar sobre el césped o alguna superficie blanda, si se dispone de ella.

Algunos niños tal vez no quieran tomarse de las manos al principio de esta actividad, entonces trate de dar opciones (con los codos enganchados; también puede permitir a los que deseen quedarse al margen al principio que se integren enganchándose a la cadena de los perseguidores en el momento que deseen durante la actividad). Generalmente, según va desarrollando el juego, la preocupación por el contacto personal se olvida y todos tienden a agarrarse de las manos o de los codos. Creo que el ofrecer opciones es importante y que los deseos individuales deben ser respetados. También he descubierto que al sentirme más cómoda dando alternativas, me he vuelto más creativa al desarrollarlas.

Tal vez tenga que considerar a los niños de los extremos que pueden ser

vapuleados o a los del centro para que no sean jalados desagradablemente. Exprese esta preocupación a los niños y vea lo que ocurre cuando juegan. Será bueno sentirse libre cada quien de abandonar el juego.

El conductor, evaluando la necesidad, puede periódicamente tocar un silbato

para indicar, un "encantamiento". En cada pausa, permita a los individuos que estén cansados o que lo deseen por alguna otra razón, integrarse o salirse. Tal elección debe ser asunto de cada niño y no evaluada por otros.

El abandonar o el integrarse puede requerir de alguna discusión de grupo y la

creación de un clima que conduzca al respeto de las diferencias individuales.

VARIANTES

En un espacio limitado o con niños pequeños, los jugadores corren de una línea

determinada a otra a la señal. Los perseguidores deben permanecer conectados. Los niños atrapados pasan a formar parte de la fila. Si el juego se termina demasiado rápidamente que los perseguidores se desconecten y se sienten para atrapar. Tal vez desee añadir esta variante sólo al final de la actividad.

3.- Roña de parejas

Las parejas se enganchan por el codo y también forman un "gancho" exterior con el otro codo poniéndose un puño sobre la cadera. Dos jugadores son libres de correr; uno de ellos es "el que las trae" y el otro trata de evitar ser atrapado. El jugador perseguido puede ponerse a salvo enganchándose de cualquier gancho libre formado por un codo. Cuando esto ocurre, la de el que ha sido enganchado ya no está a salvo y puede ser atrapado. Si eso sucede, ese jugador se vuelve "el que la trae" y corretea al que no está enganchado.

Capacidad de atención y concentración: acción rápida, imprevisible, envolvente.

Descarga de la tensión y del exceso de energía: concentración; implicación; exaltación; risas.

Autocontrol: enfrentarse eficazmente a una situación dada (el jugador debe estar alerta, pensar, y ser capaz de funcionar bajo una presión positiva).

Desarrollo de los procesos del pensamiento: observar y luego participar activamente requiere estar mentalmente alerta.

Desarrollo social. socialmente orientado; compartir.

Capacidades físicas: reacción rápida

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Por la complejidad y el carácter excitante de esta actividad, tal vez desee hacer primero alguna demostración en cámara lenta.

Si los grupos son impares, se podría hacer un grupo de tres, o usted podría jugar (si es correteado se puede enganchar; si fuera "el que la trae"' incapaz de atrapar a alguien, puede ya sea utilizar la estrategia, ya sea pedirle a un ayudante que tome su lugar). A los niños les gusta que juegue uno con ellos.

Al haber confusión acerca de quién "la trae", ayuda que el perseguidor porte un objeto blando, como una pelota de hilo o un sombrero, y lo utilice para tocar (además, es más seguro).

Anime a los chicos a que se ayuden unos a otros a determinar quién "la trae" si se da confusión. Muchas veces este tipo de problema se acaba más rápido dejando a los jugadores que lo resuelvan.

Si surge una duda sobre si una persona fue atrapada antes de engancharse, deberá tomar una decisión rápida (no es necesario que sea siempre justa), anunciando simplemente quién "la trae" y tal vez quién es perseguido.

Con un grupo que se siente incómodo enganchándose de los codos, permita la opción de poner el lado del pie contra el lado del pie para los que no quieran engancharse de los codos. Por lo general, con la excitación del juego eventualmente los codos se enganchan.

VARIANTES

Si su grupo es hábil con este juego, hágalo más difícil permitiendo que tanto "el que la trae" como el jugador perseguido se puedan enganchar. Así nadie debe perder la pista de quién "la trae" y quién es perseguido.

4.- Tigre, tigre, ¿Dónde estás?

El maestro les pide a cuatro alumnos que le ayuden haciendo de tigres. Los tigres se sitúan en función de la habilidad del grupo participante (puede requerir de algo de experimentación, en los grupos más hábiles se pondrán los tigres más cerca uno del otro. Todos los demás cierran los ojos.

El conductor señala a un tigre, que se pone a rugir. Entonces, pregunta el maestro: "Tigre, tigre, ¿dónde estás?" Todos los niños (que tienen los ojos cerrados). señalan la dirección de donde creen que proviene el rugido y dicen: "Tigre, tigre, ahí estás". Abren los ojos y el tigre que rugió levanta la mano. Se repite el proceso.

Desarrollo perceptivo motor: discriminación direccional del sonido.

Discriminación auditiva: al determinar el origen del sonido localizando la dirección de dónde proviene.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Esta será una buena oportunidad para buscar posibles dificultades auditivas.

Asegúrese de cambiar los tigres para que todos participen en el aspecto auditivo de la actividad. Si están en un lugar donde el ruido excesivo no molesta a nadie, puede permitirle a todo el grupo que se haga oír para escoger los tigres. Que todos los niños rujan al mismo tiempo (esto siempre suelta un poco de tensión). Puede provocarlos un poco si lo desea, diciéndoles que tendrán que hacerlo mejor si tiene que elegir un buen tigre entre ellos. Haga que un grupo ruja en contra del otro.

VARIANTES

Que los alumnos maullen muy suavemente: este sonido es difícil de localizar.

Que los tigres cambien de lugar después de que los demás cierren los ojos.

Utilice sólo un tigre, que se va moviendo a través del salón lo más silenciosamente posible (sin rugir). Cuando los niños crean oirlo rondando, acusan: "Tigre, tigre, ahí estás", señalando esa dirección. El tigre se inmoviliza y el grupo comprueba su exactitud. Se elige a un nuevo tigre.

Si varios alumnos descubren al tigre rondando, seleccionarán a más de un tigre rondador para el turno siguiente. Los tigres que no han sido descubiertos en un turno seguirán rondando durante el siguiente (Tigres rondadores).

5.- Tapetes de colores

Empleando hojas de cartulina, disponga en el suelo los colores que desee reforzar o repasar. Que los niños caminen alrededor y al escuchar el nombre de un color, deben desplazarse hacia ese color. Si hay espacio, todos tratarán de ponerse sobre el color anunciado. Si el espacio es limitado, tratarán de encontrar la forma de ayudarse unos a otros a tocar de alguna manera ese color.

Desarrollo perceptivo motor: control corporal.

Capacidad de atención y concentración: movimiento; estar alerta.

Descarga de la tensión y del exceso de energia:.movimiento.

Autocontrol: compartir.

Reforzamiento de la información aprendida: identificar los colores.

Desarrollo social: compartir el espacio, cooperar; ser responsable de no chocar con los demás.

Habilidad física: control corporal.

COMENTARIOS Y SUGERENCIAS

Tenga varias muestras de cada color o utilice la variante de la hilera conectada

(véase variantes). Todos los alumnos han de poder alcanzar o tocar el que corresponda a la respuesta.

El juego se personaliza haciendo que los chicos se turnen en llamar su color

favorito.

Empiece con los pequeños caminando rápidamente para saber si el material es

resbaloso y podría causar algún incidente. En este caso, pruebe la segunda variante indicada abajo.

Véase "Las sillas" y "Suben, suben”, para ayudar a los chicos a que aprendan a

compartir.

VARIANTES

Utilice otros conceptos: números para soluciones aritméticas, estados (geografía), etc.

Las cartulinas se ponen sobre mesas colgadas de la pared, etc. Los alumnos deben tocar y seguir en contacto con una respuesta particular hasta que se da la siguiente señal.

Cuando hay muchos de ellos, los alumnos tomarán la mano a cualquiera que lleve puesto el color anunciado. Al ir tomándose las manos, se formarán hileras alrededor del salón.

Haga preguntas cuya respuesta sea un color (p. ej.: "'¿Cuando mezcles azul y amarillo obtienes... ?). Los niños van al color que corresponda a la respuesta.

Será interesante hacer preguntas sobre estados de ánimo relacionados con color, p. ej., "¿Qué color sientes que es un color triste, un color alegre, un color tranquilo, un color llamativo, un color de día lluvioso?" Recuerda que no existen respuestas correctas, sino que las preguntas ofrecen opciones personales.

Adapte el juego a un tipo de "roña", como "Roña de intercambio" o "Tiburón". El primer niño apresado se vuelve "el que las trae" en el siguiente turno.

Desarrolle la forma básica de esta actividad para cubrir las necesidades de sus alumnos.

5. Intervención Educativa

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, define las n.e.e. desde planteamientos no discriminatorios y centrados en el principio de normalización. A partir de estos planteamientos y en función de los recursos educativos, materiales y personales que el centro educativo precisa, el Sistema Educativo pone en marcha una serie de estrategias para responder adecuadamente a las necesidades que los alumnos con deficiencia motora puedan precisar a lo largo de su escolaridad y, de esta forma, lograr el desarrollo pleno de su personalidad.

Para ello y como veremos más adelante, nos centraremos en los aspectos de la deficiencia:

• Atendiendo a su persistencia en el tiempo: permanentes y temporales.

• Atendiendo a los aspectos de las posibles respuestas educativas.

No debemos partir del déficit que presenta el alumno, sino de la respuesta educativa a partir de las ayudas pedagógicas que cada persona requiera para conseguir los objetivos. A partir de estas respuestas, podemos considerar:

• Necesidades especiales de adecuación curricular, y

• Necesidades especiales de provisión de medios de acceso al currículo.

En este sentido, se entiende que las n.e.e. tienen un carácter interactivo ya que dependen de las características personales, del entorno sociofamiliar y de las respuestas educativas que éste ofrece al alumno, a la vez que se define como un continuo de diferencias, necesidades y recursos, descartándose diferentes grupos de alumnos. No se trata de negar la existencia de una patología, dificultad, trastorno.... en los alumnos con discapacidad motora, sino que el problema está en las demandas específicas que cada situación personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades. Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible de presentar n.e.e. en cualquier momento de su escolaridad.

Se da una gran importancia a los recursos, respecto a los que se precisa un aumento no sólo cuantitativo, sino también cualitativo, es decir, mayor número de profesores pero, además, mayor preparación de éstos; supresión de barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas en pro de una labor cooperativa, participativa y de equipo, etc. Todo ello estará en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se desarrollen dentro del ámbito educativo, es decir: aquéllas que se derivan de la propia deficiencia física del alumno.

La concepción curricular que desarrolla el nuevo modelo educativo se caracteriza por ser abierta, flexible y adaptable a las necesidades y características de la Comunidad Educativa en la que están inmersos los centros educativos. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción por los Decretos de Enseñanza de la Comunidad Autónoma, dirigido a toda la población escolar, hasta la Adaptación Curricular Individual para un alumno concreto, cuarto nivel de concreción.

En el segundo nivel, el Proyecto Curricular de Etapa/Centro, tiene lugar la más importante de las adaptaciones curriculares, ya que éste habrá sido confeccionado ajustándose plenamente a las finalidades educativas y al análisis del contexto interno y externo del centro. Por ello, los objetivos generales de etapa y su desarrollo en los objetivos de área responden a la contextualización, al entorno sociocultural, a las necesidades e intereses formativos de padres y alumnos, a las características generales del alumno y del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y económicos. Esta adecuación curricular que supone el Proyecto Curricular de Centro debe contemplar las necesidades educativas que estos alumnos con discapacidad motora manifiestan, a la vez que la respuesta educativa más adecuada para cada uno de ellos desde este nivel de desarrollo.

El Proyecto Curricular de Etapa/Centro necesita adecuarse, además, a las características de estos alumnos, momentos evolutivos, estilos cognitivos, dificultades de aprendizaje, etc. Esto se logra en la Programación de Aula, tercer nivel de concreción y desarrollo curricular, instrumento de planificación docente que realizan los profesores de Ciclo después de haber hecho una adecuación y concreción para el Ciclo de los Objetivos Generales de Etapa y de los de Área, una secuenciación de contenidos y una adecuación de los criterios de evaluación.

La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollarán lo Objetivos Generales de Etapa y de Área, que han sido concretados para el ciclo y sus contenidos, a través de las correspondientes actividades de enseñanza-aprendizaje. Constituye en sí misma la adaptación curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades formativas de los alumnos.

Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula, se podrían adaptar otras, dirigidas de modo individual, como son las Adaptaciones Curriculares Individuales -cuarto nivel de concreción curricular- para los alumnos con discapacidad motórica. Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del currículo y/o decisiones en tomo a los elementos de acceso para atender dichas necesidades. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una atención educativa global e individual.

Efectivamente, los niños con limitaciones físicas tienen una serie de dificultades al integrarse en los centros educativos, tales como: dificultad para la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios, imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de las tareas escolares, problemas en la manipulación, dificultades en la comunicación, trastornos en el aprendizaje, etc. En relación con las necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al desplazamiento, alteración de los patrones de movimiento voluntario, problemas de fuerza y coordinación, manipulativos, de comunicación, problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas perceptivos, se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del lenguaje, la creación de ambientes motivadores, agradables, estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan tener experiencias del entorno, desarrollo de estructuras intelectuales y, en definitiva, el desarrollo de la personalidad del sujeto.

Estas estrategias deben obedecer a los objetivos planteados en el Proyecto Curricular del Centro y, con relación a los alumnos con discapacidad motora deben centrarse en la consecución de conductas lo más sociales y socializadas posible, un desarrollo autónomo y un aprendizaje colaborativo y significativo mediante la instauración de actitudes positivas. Asimismo y con relación al profesorado, no deben establecerse iniciativas o responsabilidades de carácter individual, del tutor, del profesor de apoyo.... sino que la resolución de las dificultades debe partir del propio centro, integrando en su proyecto curricular cuantas adecuaciones y adaptaciones sean necesarias.

Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan de intervención, con carácter general, se centrará en las siguientes áreas:

• Comunicación y lenguaje. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio adecuado de expresión. Estos alumnos, en los que la capacidad manipulativa está a menudo limitada, tienen dificultades en participar en las actividades académicas, a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel intelectual. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo, que comporta con frecuencia una escolarización inadecuada.

Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica Tardiev, que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos motores del habla unidos a la lesión cerebral, reeducación logopédica y reeducación del vocablo y la semántica) y la Técnica de Bobath (control del funcionamiento de la boca, reeducación de los trastornos motores del habla mediante la reeducación de la respiración, voz y movimientos bucoarticulatorios y la reeducación del vocablo y la semántica).

• Movilidad y autonomía personal. La dificultad de controlar los movimientos conlleva unas posibilidades limitadas de explorar, manipular e intercambiar experiencias con los objetos y personas del entorno. Nuestra intervención irá encaminada a facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo, teniendo como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus actuaciones.

La intervención motriz, en el aula, no debe concebirse en sesiones programadas y sistematizadas en un determinado momento. Éste ha de ser flexible y adaptado a las necesidades de los alumnos, de la familia y del propio centro. La labor de los profesionales de los equipos de orientación educativa será esencial, puesto que aportan recursos humanos y materiales que posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros educativos. Autores como Bobath, Katona, Vojta, etc., han abordado el tema de la intervención y rehabilitación de sujetos afectados con alguna discapacidad motora.

Desde programas basados en la reproducción de los distintos movimientos que realiza el hombre en su evolución normal (Movimiento progresivo de Temple Fay) pasando por otros que intentan inhibir la actividad refleja tónica normal (Bobath), hasta programas que intentan «normalizar» el movimiento basándose en un adiestramiento programado y regular (Katona), nuestro objetivo debe centrarse en potenciar y favorecer el desarrollo de la autonomía personal que algunos niños presentan, en menor o mayor grado, a causa de una discapacidad motora específica.

• Motivación. La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los sujetos, los acontecimientos y las personas del entorno conlleva que la mayor parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control, a causa de su incapacidad física para producir las respuestas operantes voluntarias que podrían controlarlas.

• Desarrollo intelectual. El niño con deficiencia motora no tiene por qué tener afectada su capacidad cognitiva, por lo que la intervención con él irá dirigida a ejercitar habilidades que pueda desarrollar tanto en el aula/centro como fuera de ésta y siempre con la colaboración de la familia.

• Socialización. En este campo lo esencial es destacar la importancia del lenguaje como medio de comunicación, estimulando aquellas destrezas y habilidades que supongan ayuda al niño y, así, conseguir hábitos encaminados a lograr su adaptación al entorno y una mayor autonomía. El desarrollo social del niño con discapacidad motora dependerá en gran medida de las iniciativas que los padres le proporcionen al evitar una serie de conductas, tales como: sobreprotección, culpabilidad, negación de la realidad, ansiedad, hostilidad e incluso vergüenza. Nuestra intención, evidentemente, no es criticar a los padres, sino resaltar la ardua y solitaria tarea que muchos de ellos asumen a la hora de participar e implicarse en la educación de estos niños.

6. INTEGRACIÓN

6.1. La familia

.a) Sentimientos y reacciones más frecuentes:

Las reacciones y etapas por las que suelen atravesar las madres y los padres al tener un hijo padeciendo algún tipo de deficiencia, (no es exclusivo de la motriz)

- Conmoción ante algo totalmente inesperado.

- Negación de la realidad.

- Pena, tristeza, aflicción, por la situación del desencanto y desilusión.

- Ansiedad, hostilidad y rechazo, hacia el bebé, la pareja, a veces, la familia y la sociedad.

- Vergüenza.

Todos estos sentimientos deben ir evolucionando hacia otros más positivos para el equilibrio emocional de todos los miembros de la familia.

El modelo sistémico aplicado al campo de la terapia familiar huye de la consideración de "culpabilizar" de forma permanente a alguno de los miembros del grupo familiar, y considera el papel de todos y cada uno de ellos, incluido el niño o niña minusválido y sus "capacidades" para generar y provocar reacciones.

"En el modelo sistémico, cada elemento de un fenómeno se extiende como solidario respecto de los otros elementos con los que interactúa. Un sistema es una totalidad organizada, constituida por partes que no son definidas fuera de la relación que las une”.

(Sorrentino, A. M. Handicap y rehabilitación)

Uno de los primeros pasos que debe dar una pareja que ha tenido un niño con problemas, es buscar ayuda, no sólo para su hijo sino también para ellos.

Cuando una mujer da a luz un bebé con problemas, el papel del compañero/padre de la criatura debería pasar a un primer plano de la acción: es fundamentalmente su apoyo para borrar los posibles fantasmas de culpabilización y es el momento de compartir ese hijo no tan gratificante.

El problema se agudiza si al crecer el niño, sigue siendo la madre la única que lo atiende, sabe cómo tratarlo, controla sus medicinas, sus posturas, su comida, sus manías, sus revisiones médicas...

Son generalmente los padres (varones) de una situación laboral y económica bien situada los que se resisten más a reconocer y aceptar la minusvalía de sus hijos o hijas. Es muy frecuente que embargue una sensación de importancia por “no poder hacer nada”, cuyo resultado en ocasiones es la inhibición total ante el caso.

La reacción más frecuente después de la primera época de crisis, es la de buscar muchas y variadas opiniones médicas, y más adelante psicológicas y educativas. Empieza el “peregrinaje” en busca de la negación del diagnóstico, mejores pronósticos, en busca de que nos ofrezcan un tratamiento y un asesoramiento coherente, etc.

Un detalle importante que no debe pasar por alto es transmitir información sobre el niño o niña al resto de la familia (abuelos, tíos,...) y a las amistades cercanas, en el momento que los padres sepan cómo se debe actuar con su hijo. Es una manera de ahorrar comentarios negativos delante del niño, denominaciones lastimeras (“pobrecito”, “como está malita”...), empezarán a considerarlo un miembro más del entorno familiar y se les animará a que aprendan a manejarlo y a interaccionar con él, desmitificando las discapacidades y dándose la oportunidad de descubrir sus potencialidades.

La necesidad de apertura de la familia y de búsqueda de apoyo psicológico.

A hermanos y hermanas les toca saber estar en los momentos oportunos en un segundo plano, y normalmente madurar antes de tiempo. También es sumamente rica la experiencia de aprender a “respetar las diferencias” y a que su escala de valores se construya no siempre en la “fortaleza física, la belleza y las habilidades”.

Es muy conveniente fomentar un espíritu de juegos con nuestro personaje y de colaboración entre ellos, huyendo de cargarles de excesivas responsabilidades.

Los abuelos y las abuelas normalmente se encuentran “algo más lejos” del niño que sus padres y suelen tener más serenidad, control y paciencia para cumplir con juegos, orientaciones de los terapeutas, horarios, comidas. No siempre es así, hay veces que por un exceso de celos entorpecen pero, casi siempre, la balanza está a su favor.

Cuanto más madura y autosuficiente sea la imagen que reflejen los padres de sus hijos, una autoimagen más positiva se forjará la persona discapacitada sobre ella misma.

• Maternidad, hospital, diagnóstico.

En el caso de que el problema se detecte desde el nacimiento, es en la Maternidad o en el Servicio especializado, donde debe hacerse una buena revisión y diagnóstico.

Es esencial el qué y cómo se informa a los padres.

Una vez que se ha realizado el diagnóstico bien y globalmente es necesario afianzar las relaciones con quienes serán los verdaderos “médicos de cabecera” de la persona con discapacidad:

- Asistencia a la consulta de neuropediatría.

- Asistencia a la consulta de rehabilitación.

- Asistencia a otras especialidades que requiere cada caso.

Es necesario que exista una coordinación entre especialistas médicos.

• Atención temprana:

Hay que empezar a trabajar con el niño cuanto antes. Trabajar con un bebé significa saber manejarlo, saber estimularlo, tener nociones de cómo podemos ayudarle a ir descubriendo su entorno... y para ello es necesario que profesionales con cualificación en las áreas de la fisioterapia y la psicología se encarguen de esta tarea.

• Reconocimiento de minusvalía:

Esto significa que a nivel institucional se le da a la persona el reconocimiento de “minusválido/a” y se le asigna un porcentaje que le va a posibilitar acceder a las ayudas económicas y sociales que estén establecidas en cada momento.

• Servicio de Asistencia Psicológica Familiar:

Podemos encontrarlos:

En algunos hospitales, centros de la red pública y servicios sociales. Equipos especializados prestan ayuda y tratamiento de forma gratuita a las familias que lo requieran.

En algunas Asociaciones de familias o personas con minusvalías.

En profesionales de la psicología de equipos escolares y orientadores.

En el ámbito privado, en gabinetes de atención psicológica.

• Pertenencia a asociaciones de padres, colaboradores y/o a personas con discapacidades:

El pertenecer a una asociación tiene grandes ventajas:

- Puede ser un magnífico apoyo afectivo.

- Facilita el aprender de la experiencia de otras personas.

- No se siente tanto la soledad.

- Suelen tener servicios de consulta y asesoramiento.

- Se tiene mejor información sobre temas relacionados con la discapacidad, recursos, ayuda, etcétera.

- Sirven de motor reivindicativo hacia la sociedad y los organismos.

- Puede organizar actividades divulgativas, informativas, lúdicas...

- Denuncian situaciones irregulares o de abusos más eficazmente.

- Abren nuevos canales de actuación y de mejoras para el colectivo.

Pero también tiene sus peligros que se pueden evitar estando alerta y nunca olvidando la crítica:

- Caer en la comodidad de no buscar más vías de socialización que las que proporcione la asociación.

- Controlar que la gestión de la asociación no caiga en manos de personas que utilizan la discapacidad y la indefensión de sus socios para autoenriquecerse.

- Dejar que sean gestionadas por técnicos conjuntamente, con madres, padres o asociados, ya que las opiniones, a veces están muy contaminadas afectivamente.

- Sentirse seguros con esta parcela de "poder" y no abrirse a la búsqueda de una verdadera integración social.

• Ha llegado la hora de ir a la escuela infantil: ¿Qué hacer?:

Es importante que el niño o niña con discapacidad motórica, además de asistir a terapias, revisiones médicas y sesiones de rehabilitación, tenga la oportunidad de madurar con sus iguales (en edad, no en minusvalía), de jugar, de aprender, de disfrutar y de vivir en un ambiente normalizado.

A la hora de buscar una escuela infantil adecuada para nuestro/a protagonista

hemos de tener en cuenta.

• Que el equipo de trabajo tenga una actitud abierta.

• Que les gusten los niños y las niñas.

• Que no se opongan a dejarse asesorar.

• Que no esté masificada.

6.2. La sociedad y la escuela

a) Relaciones con Personas Adultas:

Hay que empezar a trabajar para destruir las barreras ideológicas, que puedan levantar muros en las relaciones entre la persona adulta y el menor. Si tenemos falta de conocimientos: aprendamos, busquémoslos; si tenemos inseguridad: recurramos a personas expertas en el tema; si tenemos miedo: miraremos a los ojos a la persona discapacitada, nos relajará; si nos descubrimos inflexibles y rígidos con nuestros criterios educativos quizás sea el momento de renovarse y de cambiar a través de la discapacidad. Si queremos de verdad educar y potenciar los valores que tenga esa persona, hemos de empezar por confiar en ella y darle nuestro apoyo.

Los niños con problemas físicos van a desarrollar una autoimagen, en función de la imagen que le devuelvan las personas que les rodean con sus respuestas (verbales, corporales, emocionales, etc). Que es mejor considerada una persona minusválida que se acepta a sí misma. Como responsable de su educación, hemos de buscar realzar los valores, puede que escasos en ocasiones, que tenga cada una, y ponerle a su alcance los medios y tiempo necesarios para que sea capaz de interiorizarlos como suyos y aprender a quererse un poco más cada día.

b) Relaciones entre iguales:

Al hablar de iguales no nos referimos a las relaciones entre personas con discapacidades, sino a las que se establecen entre niños y niñas del mismo grupo de edad.

• No es cierto que las personas con minusvalías se “entiendan mejor entre ellas”,

pero el hecho de usar una silla de ruedas o unas muletas, no implica compartir unos mismos intereses, ni gustos, ni actitudes, ni aptitudes, ni rasgos de personalidad comunes.

• Tampoco nos hemos de creer eso de “es mejor que acudan a centros especiales

porque el resto de los niños son crueles”. Si el profesorado acepta al alumno con necesidades especiales, potencia sus valores y le da responsabilidades en el grupo como al resto, ya está el terreno abonado para que se establezcan unas buenas relaciones entre toda la clase.

Si le proporcionamos a la persona con discapacidad unos medios para que tenga una autoimagen positiva, va a haber una mejor aceptación de la discapacidad, y, como consecuencia van a surgir unas interacciones más gratificantes para todo el entorno.

c) En el centro escolar:

Una de las primeras dificultades que se puede encontrar el niño con dificultades

motrices en el centro educativo viene determinada por la posibilidad de acceso a las diferentes instalaciones y servicios. El centro educativo debe de ir dando respuesta y solución adecuada a cada caso:

Dificultades de maniobra: limitan la capacidad para acceder a los espacios y movilizarse por ellos. Afectan sobre todo a quienes usan sillas de ruedas, ya que ésta obliga a prever espacios más amplios que faciliten las maniobras inherentes a todo desplazamiento con esta ayuda técnica .

Dificultades para salvar desniveles: aparecen cuando se pretende cambiar de nivel, subiendo o bajando, o superar cualquier obstáculo.

Dificultades de alcance: evidencian las limitaciones en las posibilidades de llegar a los objetos.

Dificultades de control: aparecen como consecuencia de la pérdida de capacidad para realizar acciones o movimientos precisos con los miembros afectados.

Se debe tender a que los niños con limitaciones motrices tengan la posibilidad y libertad de acceso a todas la instalaciones y servicios del colegio (aulas, departamentos, baños, laboratorio...). Aunque las adaptaciones necesarias son a veces muy dificultosas, o obstante, haciendo unas pequeñas modificaciones o mínimas adaptaciones en el centro (rampas, barandilla, pasamanos, etc.), se facilitaría enormemente las condiciones para que un niño con impedimento motriz pueda tener acceso a las instalaciones educativas.

BIBLIOGRAFÍA :

• Apuntes de Bases Psicopedagógicas

• “Actividad Físico-deportiva y discapacidad”, 2.000

Dirección: J.M. Arráez Martínez

Editorial: G.E.U.

• “Bases Psicopedagógicas de la Ed. Especial”, 1998

Coordinadoras: M.A. Lou Royo y N. López Urquízar

Editorial: Pirámide

• Juegos para el desarrollo motor”, Septiembre 1990

Marianne Torbert

Editorial Pax México

OCIO Y TIEMPO LIBRE, Y SU DIDÁCTICA.

Tema 1:

Concepto de tiempo libre, ocio y recreación.

Evolución de las actividades físicas y de tiempo libre y de ocio. Necesidades de ocio del ciudadano del siglo XXI

1. Aproximación a los conceptos de tiempo libre, ocio y recreación

1.1. Dimensión temporal del tiempo libre y del ocio

El ocio implica siempre un marco temporal. Distinguimos y oponemos el tiempo que dedicamos al trabajo del tiempo libre. El ocio supone la liberación de las obligaciones del trabajo y la disponibilidad personal del tiempo pero no es un sinónimo de tiempo libre.

Tiempo libre: aquel que no dedicamos ni a trabajar ni a dormir.

De lo anterior se deduce que sólo pueden acceder a este tiempo los que trabajan, los que estudian o tienen actividades obligatorias. El ocio estaría destinado al trabajador cansado, a aquel que ha producido, y que por lo tanto a obtenido la posibilidad de gastar su tiempo libre en lo que desee.

Dentro de la tradición que vincula el ocio y el tiempo libre al trabajo se ha propuesto diferenciar formas en la que éste determina el tipo de actividades que se realizan durante el tiempo libre. Para Zuzanek y Mannell, se presentan diferentes hipótesis que tratan de verificar esta relación:

1.2. Conceptos de tiempo libre, ocio y recreación

Tiempo libre: “el conjunto de actividades que realiza el sujeto durante su

tiempo disponible, una vez deducido el empleado en sus necesidades vitales y socio-familiares”.

(López, B.; Martínez, J.; Menchen, F. e Ibáñez, R.)

Necesidades vitales: “aquellas que el individuo tiene que cubrir por su

naturaleza específica de ser vivo y por su carácter evolutivo en período de formación, instrucción o trabajo. Se pueden distinguir: fisiológicas, escolares o profesionales y derivadas”.

Necesidades socio-familiares: “aquellas que el sujeto tiene que cumplir por

su condición de ser miembro de una familia que pertenece a una comunidad determinada, con sus normas, valores y costumbres. Se distinguen: tradicionales y complementarias”.

* Categorías dentro de la distribución del tiempo libre de la población joven española:

- Tiempo de necesidades físicas básicas.

- Tiempo libre productivo.

- Tiempo de estudio.

- Tiempo de la realización de las labores y trabajos del hogar.

- Tiempo libre.

(Gil Calvo y Méndez Vergara)

Tiempo libre: “aquel del que se dispone una vez abandonado el centro de

trabajo o la ocupación profesional. Está compuesto por una serie de horas que se encuentran dispersas a lo largo del día, lo que provoca que las posibilidades de disfrute sean menores”.

(Gete)

“Aquel tiempo que un individuo tiene después del trabajo y otros deberes y necesidades, y que puede dirigir hacía ciertas finalidades: descanso, distracción, participación y relación social, o perfeccionamiento personal”.

(Martínez del Castillo, M.)

Ocio:

“Cesación de trabajo, inacción o total omisión de la actividad. Diversión u ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se toman por descanso de otras tareas”.

(Real Academia de la Lengua)

Desde el punto de vista sociológico, el ocio se concibe como el conjunto de actividades a que puede dedicarse un individuo voluntariamente, para descansar, divertirse, desarrollar su formación o dar su participación social voluntaria, después de quedar libre de sus ocupaciones.

“Conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse de manera totalmente voluntaria, sea para descansar, sea para divertirse, sea para desarrollar su información o formación desinteresada, su participación social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales”.

El ocio tiene tres funciones principales:

Descanso

Diversión

Desarrollo de la personalidad

Se puede definir el ocio como toda actividad formativa realizada dentro del tiempo libre.

(Dumazedier, J)

“Conjunto de actividades que una persona realiza en su tiempo libre, porque desea hacerlas, sin presiones externas, con el objetivo de divertirse, entretenerse, desarrollarse a sí mismo, o cualquier otro objetivo que no implique beneficios materiales”.

(Argyle)

Recreación:

“Es una actitud, un tiempo, una actividad y en nuestro castellano se traduce como acción y efecto de recrear o recrearse, divertir, deleitar, alegrar...”

“El es el resultado de la participación en una actividad, una emoción que proviene del sentimiento de bienestar y satisfacción”.

(Gray)

“La recreación sería el ocio organizado”.

(Kelly)

Podemos considerar como rasgos definitorios de la recreación el ser:

• Actividad realizada durante el ocio.

• Actividad por placer, diversión o enriquecimiento personal.

• A menudo actividad física, pero también pasiva.

• Frecuentemente responsabilidad del estado, pero crecimiento progresivo del sector privado.

• Naturaleza, vacaciones... a menudo viajes.

• Estudio de las necesidades recreativas preferencias y actividades.

• Estudio del entorno y de las capacidades del uso.

Como elementos constitutivo de la recreación, diferenciadores del deporte podemos señalar:

• No implica necesariamente en uso de la competición.

• Está individualmente orientada. La persona decide cuando comienza y cuando finaliza.

• Es más espontánea y menos sujeta a reglas.

• Posee la mayor parte de los elementos del juego.

En resumen, el ocio entendido como tiempo libre dedicado al esparcimiento se convierte en recreación, cuando consigue los objetivos de descanso, diversión y desarrollo de la personalidad.

2. Características del tiempo de ocio

• Ocupación voluntaria:

• Intensidad de entrega

• Apartamiento voluntario y activo de la alineación laboral

• Descanso:

• Físico

• Psíquico

• Diversión:

• El aspecto lúdico y recreativo de la práctica

• La autovaloración de lo que se es capaz de hacer

• Disfrute emocional de la competición

• Formación:

• Salud

• Hábitos de higiene

• Hábitos de esfuerzo

• Perseverancia

• Autocontrol

• Amistad

• Etc.

• Participación social:

• Incorporación al grupo social

• Eliminación de barreras sociales

• Compañerismo

• Camaradería

• Etc.

• Capacidad creadora:

• Actividad múltiple

• Iniciativa

• Protagonismo

• Sensación de dirigir las propias acciones

• Recuperación:

• De los estragos funcionales y orgánicos del sedentarismo

• Del descanso psíquico

• Descarga canalizada de la ansiedad

3. Características socioculturales de la sociedad de nuestro tiempo

Tema 2

Educar para la ocupación constructiva del ocio. Dimensiones de la educación para el ocio en el futuro: Los espacios

ludo-recreativos. Los tiempos de actuación pedagógica. Las actividades físicas del ocio y tiempo libre

1. Las Instituciones de Socialización: su papel en la ocupación de los ocios del ciudadano

Para que la familia sea eficaz en la formación para el ocio es imprescindible que el clima de convivencia que impere sea positivo.

La familia parece facilitar la creación de situaciones de ocio y puede potenciar las condiciones generales que los hacen posibles.

Ésta debe ser responsable del tiempo que el hijo/a en edad escolar no ocupa en su asistencia al colegio.

Las actividades de ocio familiar están orientadas a satisfacer necesidades de descanso, diversión y desarrollo.

Acostumbrar a los hijos a emplear su tiempo libre de manera diversificada y haciéndolo con plena conciencia de lo que libremente se escoge, es la mejor contribución de la familia a la educación en el ocio y para el ocio.

La escuela tiene el papel de formación para el buen aprovechamiento del tiempo libre, y ello por una doble razón:

• Porque en el seno de la institución escolar el niño/a puede vivir momentos de tiempo libre.

• Porque la escuela indirectamente puede preparar a los alumnos/as para disfrutar del tiempo libre que tienen y tendrán en el futuro fuera de la escuela.

Son aquellos tiempos que dentro del horario escolar no están ocupados por el trabajo propiamente instructivo o formativo (Recreo).

Durante este tiempo, los alumnos/as pueden vivir un importante aprendizaje de decisión y organización individual o colectiva de sus juegos. En el fondo, es una manera de aprender a crear verdaderas situaciones de ocio.

Están organizadas para completar la tarea escolar y encaminarse hacia la verdadera educación integral.

Estas actividades tienen una relación directa con la pedagogía del ocio, pues están concebidas para dar contenido al tiempo libre de los educandos.

Las actividades extraescolares son pues una respuesta de la escuela al tiempo libre de los alumnos/as. Sus posibilidades educativas en el ocio y para el ocio son indiscutibles.

La posibilidad de ser alguien (vecino, ciudadano identificable,...) es la “chispa” de la agrupación. Esta es la fuerza que nos da a cada uno la seguridad de que nos movemos, estamos vivos, intervenimos en el colectivo desde la afirmación de nuestra personalidad.

La asociación es la unidad básica de conducta social, es decir, un grupo grande o pequeño que realiza una actividad.

Un grupo, por sí solo no es una asociación, cualquier grupo es un núcleo de sociabilidad, de iniciativa e interacción de los ciudadanos, pero cuando hablamos de asociación, hay que hablar de participación activa, de organización y de líneas de actuación.

Los poderes públicos comenzaron en la década de los 70 a incrementar su preocupación por la ocupación racional de los tiempos libres de los ciudadanos.

La administración, en una triple perspectiva, intenta dar respuesta a la actividad física como una de las actividades más sugerentes en la ocupación del ocio.

En general, la administración debería:

• Dotar a la ciudad de infraestructuras necesarias para posibilitar el acceso a la práctica a todos los ciudadanos.

• Promocionar actividades, actos, campañas y programas deportivos populares.

• Apoyar, reconocer y fomentar todas las actividades iniciativas de la ciudad: asociaciones, grupos, entidades...

El tiempo que se dedica a los medios de comunicación merece ser reseñado por su importancia en la pedagogía del ocio.

La relación ocio-medios de comunicación no se agota en la consideración de la cantidad de tiempo ocupado directamente por los medios, sino que hay que contemplar también los efectos que éstos producen en el uso del resto del tiempo libre.

Los medios de comunicación, son entidades que pueden favorecer la educación de colectivos de todas las edades.

Son aquellas entidades referidas al conjunto inmenso y heterogeneo de productos y servicios que se ofrecen como mercancía para ser consumidos o utilizados en el tiempo libre.

Cabe señalar, como industrias de ocio:

• El turismo

• Espectáculos en vivo

• La industria del disco

• La industria de la moda

• Las salas de juego

• La industria del juguete

• Los video-juegos

• ...

2. Los tiempos ludo-recreativos

Cuando hablamos de educar para el ocio en edad escolar, hay que decir que la intencionalidad de la actividad física trasciende del marco del centro llegando a acabar la unidad vivencial del alumno.

Todas las actividades físicas se generan en un tiempo concreto y necesita una periodización dentro de la vida de los niños y jóvenes en formación. El tiempo escolar, es insuficiente para conseguir los objetivos propuestos por lo que se hace necesaria una actuación más extensa:

Las actividades deben encuadrarse dentro del ámbito de salud y calidad de vida que participa de la influencia de las distintas áreas de conocimiento.

Se centra en aquellas actividades que en el alumno realiza en el centro pero fuera del horario escolar considerado como lectivo.

Son actividades que quedan fuera del área de control del centro pero no de su intencionalidad: hábitos alimenticios, higienicos, prevención de accidentes, postura ante la droga, alcohol, etc.

Esta separación tajante entre el tiempo de trabajo y tiempo libre es una forma de parcializar la existencia y de mantener una arbitraria división entre la manía manual e intelectual.

De aquí que resolver el problema del tiempo se limita frecuentemente a encontrar la mejor forma de utilizar el tiempo libre o de ocio.

En la práctica, la cuestión se reduce a elegir en el cuando y en el cuanto a la realización de actividades durante:

• Una sesión.

• Una jornada.

• Varias jornadas.

• En días sucesivos.

• En varias semanas.

• Fin de semana.

• En tiempo de vacaciones.

Tema 3

Tratamiento de la actividad física para el ocio y tiempo libre en los diferentes niveles de concreción curricular. Una propuesta práctica

1. Tratamiento de la actividad física para el ocio y el tiempo libre en el Decreto de Enseñanza de Ed. Primaria

Se refleja en los aspectos introductorios del currículum de la Ed. Primaria, área de Ed. Física.

La referencia a la “utilización constructiva del ocio”, nos orienta en el sentido de que las actividades que desde esa área de Ed. Física se propongan, tendrán un carácter de educación integral.

“Disfrutar del ocio”: se hace una precisión a la labor de la Ed. Física en cuanto a dotar a los alumnos/as de un bagaje conceptual, procedimental y actitudinal que les permita hacer frente a diversos momentos vivenciales, de su contacto con el medio físico y social.

Se le otorga a las actividades una clara intencionalidad de disfrute: “Disfrute del ocio y del tiempo libre”.

Se conciben como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para consecución de grandes finalidades educativas.

Objetivo 4: “Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute de sus posibilidades motrices, en relación con los demás y como recurso para organizar el tiempo libre”.

Aparece una clara referencia al concepto de ocio y tiempo libre en el núcleo de contenido del juego:

“Las actividades lúdicas no tienen que derivar necesariamente de aprendizajes deportivos, sino que tienen sentido en sí, y favorecen la exploración corporal, las relaciones con los demás y el disfrute creativo del ocio.

Podemos entender que las Orientaciones Metodológicas nos guían en nuestro trabajo al:

• Entender que la práctica de actividades físicas, no deben quedar reducidas exclusivamente al ámbito del 1er Tiempo Pedagógico.

• Proponer una variada gama de actividades que pueden practicarse en el entorno, favoreciendo así transferencias válidas a posteriores etapas educativas y diferentes momentos de ocio y recreación.

“Sobre la concienciación acerca de los efectos de la actividad física”.

Es conveniente comprobar en qué medida los alumnos/as van adquiriendo un conocimiento progresivo de la propia capacidad y de la capacidad de los compañeros para realizar determinadas actividades y saber regular éstas sin pasar los límites que aconsejan la salud y la seguridad.

“Sobre el desarrollo de actitudes sociales”.

Se valorará el desarrollo de actitudes que potencie la actividad grupal como la cooperación, la tolerancia y respeto a las normas establecidas.

Tema 4

El cuerpo vivenciado: imagen y percepción corporal.

Cualidades motrices coodinativas

1. El esquema corporal

1.1. Concepto de esquema corporal

“Intuición de conjunto que tenemos de nuestro cuerpo en reposo, y a la vez en el conocimiento de la relación existente entre sus diferentes partes”.

(Alebul)

“Es la organización de las relaciones relativas a su propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior”.

(Vayer)

1.2. Componentes

• Tono muscular

• Postura

• Actitud-gestualidad

Estos elementos o conductas, juegan un papel decisivo y son muy importantes en la construcción de la motricidad del niño.

1.2.1. La activida Tónico-postural

Es la actividad primera, y condición previa en todo momento (acción).

• Tono muscular: función de los músculos por la que se mantiene en tensión de forma permanente.

La actitud tónica es la actividad muscular que acompaña al músculo, ya sea en reposo o en movimiento.

• Postura: forma de equilibración personal, que apreciamos en relación con las referencias espacio-temporales. La postura hace siempre más referencia al estaticismo.

• Actitud-gesto: hace referencia a la significación que damos a las manifestaciones visibles que el sujeto emplea en su conocimiento de relaciones.

Todos los elementos anteriores son integrantes de la función equilibradora del cuerpo (equilibrio postural).

La relación postura-actitud-gesto, nos posibilita el trabajo de la actividad expresiva del niño.

1.2.2. El equilibrio potural

Es una adaptación a las necesidades de la bipedestación y a los desplazamientos en posición erecta del ser humano, como reacción a la gravedad.

1.2.3. La respiración

Fenómeno reflejo que regula el oxígeno y el CO2, en la sangre en relación con las necesidades del trabajo muscular de organismo, ayudando a la eliminación de los productos de desecho, de cuyo nivel en la sangre, depende la excitación del centro nervioso que controla la respiración.

La capacidad de respiración es la responsable del funcionamiento y respuesta de los factores de la actividad tónico-postural y equilibradora del organismo.

El educador puede influir en el proceso respiratorio de los niños, realizando un control sobre el citado proceso, tratando de mejorar el sistema de automatismos respiratorios.

1.2.4. La relajación

Con la relajación tratamos de conseguir una descontracción muscular y psíquica, mejorando el control tónico y las capacidades peceptivas. Su empleo exige un nivel y no se debe emplear hasta que el niño no haya madurado su tono muscular (7-8 años).

Tono muscular y relajación van unidos; la relajación consiste en una expansión voluntaria del tono muscular, acompañada de una sensación de reposo. Debemos utilizarla como medio educativo que ayuda al sujeto en el control de sus movimientos.

La relajación es una liberación (física, mental y moral) o un descanso físico.

1.2.5. La lateralidad

Es el predominio motriz de los segmentos derechos o izquierdos del cuerpo. Tenemos varios tipos:

• Predominio de uno de los lados: diestro o zurdo.

• Ambidiestro, que utiliza con igual dominio ambos lados.

• Lateralidad invertida: es el empleo de la mano derecha en niños que tienen una inclinación zurda.

• Lateralidad cruzada: predominio distinto a nivel de la cara, de miembros superiores o de miembros inferiores.

Teorías de la lateralidad:

• Sociológicas: técnicas guerreras, movimiento de la Tierra, significación religiosa, el lenguaje....

• Anatómicos: las vías nerviosas están cruzadas.

• Hereditarios.

• Ambientales.

2. Capacidades que componen las cualidades coordinativas

• Capacidad de dirección: para valorar y juzgar las informaciones aferentes y disponer de los movimientos adecuados y orientados en el objetivo de forma correcta encuadrada en el espacio.

• Capacidad de diferenciación: como cualidad de diferenciar, valorar y caracterizar los impulsos recibidos, su transformación en la mente consciente, la emisión de estímulos para la realización de movimientos y las acciones motrices realizadas.

• Capacidad de reacción: para responder a una modificación de la situación con mayor rapidez y de forma óptima.

• Capacidad de equilibrio: cualquier actividad corporal requiere la premisa de conservar la posición del cuerpo sin que éste se mueva o bien el mantenimiento de una posición concreta durante el desplazamiento del cuerpo.

Para poder mantener la postura necesitamos que funcionen al unísono dos mecanismos distintos:

• El primero asegura coordinación de la musculatura esquelética en todo momento.

• El segundo controla la constancia de la respuesta por integración de las múltiples informaciones sensoriales que llegan al sistema de control postural.

El control del equilibrio se traduce por una habilidad mayor del niño en todas las actividades que requieren un desplazamiento del cuerpo o del mantenimiento de una posición. En la Primaria su trabajo es fundamental.

Según las experiencias motrices que se hayan adquirido en las diferentes edades, los esquemas motores quedarán almacenados en la memoria infantil.

3. Los juegos malabares

El malabarismo es el arte de manejar objetos con destreza y habilidad, es una forma pura de juego.

Este arte se remonta a las primeras civilizaciones en la las que los hombres en sus ratos de esparcimiento, celebraciones y rituales desarrollaban formas de manejar los más dispares artilugios.

En nuestra cultura asociamos los malabares con el mundo del circo y del espectáculo.

Las prácticas con malabares desarrollan en quienes la practican:

• Coordinación óculo manual.

• Velocidad de reacción a estímulos visuales.

• Habilidad manipulativa.

• Estructuración espacio temporal.

• Capacidad de concentración.

• Atención selectiva.

• Conocimiento de nuevas técnicas.

• Conocimiento de materiales de diferentes tamaños, texturas, colores, pesos...

Para jugar se pueden utilizar pelotas pequeñas, pompones, globos rellenos de semillas, Mazas,...

Pompones: similares a pelotas, son elaborados con filamentos de caucho unidos mediante un anillo que forma un núcleo central. No botan, tienen un tacto agradable y favorecen el “agarre”. Los hay diferentes tamaños y colores.

Pelotas pequeñas: pelotas de tenis o de materiales de similar tamaño o elementos: saquitos de arroz, pelotas confeccionadas con globos rellenos de semillas o de arroz. También se pueden utilizar mazas de diferentes tamaños, así como palos del diablo, pelotas de goma espuma,...

Puede jugarse de manera individual, en parejas o en grupo.

Se puede jugar de la siguiente manera:

• Con un elemento:

• Lanzar a la misma mano (distintas alturas, cambiando de mano, de sentido,...).

• Lanzar a la otra mano (en los 2 sentidos).

• Con dos elementos y usando las dos manos.

• Con dos elementos y una sola mano.

• Con tres elementos (individual y en parejas).

• Con cuatro elementos.

Se juega en cualquier espacio, interior o al aire libre.

El tiempo de juego es variable, en función de los objetivos.

Tema 5

La condición física-salud desde un planteamiento recreativo.

Calidad y estilos de vida saludables

1. Los conceptos básicos: salud, calidad de vida, estilos de vida y condición física-salud

1.1. La salud, un concepto dinámico

“La salud corporal es el estado completo de bienestar físico, mental y social”.

(OMS)

Este es un concepto estático. La salud se puede convertir en un concepto dinámico, cambiante en función de que cuidemos, mantengamos y mejoremos sus niveles.

No debemos olvidar que el concepto de salud corporal, estaría enmarcado en otro más amplio que sería el de Ed. para la Salud, por lo tanto creemos que esta concepción de mayor amplitud pudiera ser un buen centro de interés para promocionar el los centros de trabajos interdisciplinar.

1.2. La calidad de vida, un concepto emergente. Indicadores

“Medida compuesta de bienestar físico, mental y social, tal y como la percibe el individuo y cada grupo, y de felicidad, satisfacción y recompensa; e influyen en la misma aspectos tan variados como las salud, el matrimonio, la familia, el trabajo, la vivienda,...”

(Levy y Anderson)

Para poder optimizar el término, habría que identificar cuáles son las variables que describen la calidad de vida.

Según Racionero, existen tres maneras de identificar estas variables.

• Analizar muestras de gente en cuanto a sus relaciones ante ambientes físicos y sociales exteriores.

• Observar cómo se comporta la gente.

• Consultar a un grupo de expertos en calidad de vida (humanistas, arquitectos, psicólogos,...).

Levy y Anderson consideran como indicadores de la calidad de vida que se repiten con mayor frecuencia en los estudios sociológicos, las siguientes:

• Salud.

• Consumo de alimentación.

• Educación.

• Ocupación, condiciones de trabajo.

• Seguridad social.

• Etc.

Maslow establece una jerarquía de necesidades:

1.3. Los estilos de vida saludables

“Conjunto de pautas y hábitos comportamentales cotidianos de una persona”.

(Henderson, Hall y Lipton)

Uno de los hábitos importantes considerados como positivos para los destinos de vida saludables y su contribución al objetivo final de calidad de vida, es la práctica de actividad física, realizada de acuerdo con una frecuencia, intensidad y duración adecuados. El conocimiento de estos factores de la dinámica de los esfuerzos hará que la actividad física que se realice sea más o menos saludable.

1.4. Los componentes de la condición física-salud: elementos sobre los que trabajar

1.4.1. Concepto y componentes

“La condición física es el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y motoras que son necesarias para la realización de esfuerzos físicos y/o deportivos, se nos aparece como un concepto sumatorio de diferentes sumandos que todos ellos contribuirán a la salud y la calidad de vida”.

(Torres, J.)

La Salud Dinámica es una concepto sumatorio de salud orgánica básica, hábitos de vida sanos y de ejercicio físico.

Varios autores consideran que los componentes sobre los que debe influir el ejercicio físico que se programe con una clara intencionalidad del salud, son:

• Resistencia cardio-respiratoria.

• Fuerza y resistencia muscular.

• Composición corporal.

• Flexibilidad.

Además de los anteriores, podríamos añadir la capacidad de relajación, por entender que colabora al concepto de salud integral.

Hebbeling considera que en el nivel de las cualidades físico-biológicas, hay que considerar cuatro grupos:

1.- Nivel mínimo: constituye el umbral entre un organismo sano y uno patológico.

2.- Nivel medio: corresponde al índice medio estadístico de una población heterogénea.

3.- Nivel ideal: valor óptimo.

4.- Nivel especial: que es el necesario para la práctica deportiva competitiva.

1.4.2. Fitness, un concepto de salud personal

Este vocablo anglosajón se traduce como condición, aptitud, disposición, capacidad o cualidad. Viene a ser que el equivalente empleado normalmente por nosotros con el término "actitud física".

Se desprende de lo anterior que el concepto "actitud física", implica fundamentalmente un fin preventivo y/o higiénico.

2. Actividad física saludable y recreativa

2.1. Características de una actividad física saludable

Las relaciones entre la actividad física y la salud están ampliamente aceptadas por la profesión médica.

Para que una práctica de actividades físicas será eficaz y provoque beneficios saludables, hay que tener en cuenta:

• Los factores de la dinámica del esfuerzo, que requiere la actividad.

• La tipología de las actividades que cumplen los requisitos del esfuerzo requerido.

• El carácter individualizado de las cargas de trabajo.

En los trabajos de varios autores, queda reflejado que las actividades más recomendables para una práctica orientada hacia la salud son las de carácter aeróbico, es decir, de intensidad moderada y realizada con asiduidad.

4. Stretching

Es una técnica de manipulación corporal coordinada por el propio movimiento del ejecutante. También denominado método de "facilitación neuromuscular propioceptiva".

La investigación que dio lugar a este sistema, estaba orientada hacia la fisioterapia. Posteriormente se consolidó como el 1er método en la actualidad de desarrollo, mejora y mantenimiento de la flexibilidad.

En los últimos años el método sueco SOLVEBOR, de carácter mixto basado en tres momentos tensión-relajación-estiramiento, está dando un nuevo giro más científico a los trabajos de flexibilidad.

La realización de sesiones de stretching, mejora:

• La flexibilidad general.

• Conocimiento de las posibilidades corporales.

• Modificaciones positivas en los músculos de su acción refleja.

• Prevención de tendinitis y lumbalgias.

• Mejora del reflejo de extensión previa o miotático.

• Los beneficios derivados de los trabajos de flexibilidad.

• Capacidad de concentración.

Para la práctica, es conveniente realizarlo sobre una colchoneta o esterilla, para evitar rozaduras, que pueden ocasionarse con las diferentes posturas que hay que adoptar.

Pueden practicar este método las personas sanas, a partir de los 11-12 años. Por parejas en casi todas las edades.

Se puede practicar de varias formas:

• Por parejas: “A” aplica una extensión a “B” que previamente adopta una posición favorable para que la extremidad realice toda su amplitud.

• Tensión-relajación-estiramiento.

• El ejercicio se realiza en 2 o 3 angulaciones distintas.

Acción: tensión-relajación-estiramiento.

Volumen: variable. De 8 a 10 ejercicios.

Duración: una vez cada ejercicio en los tres ángulos posibles.

Intensidad: baja.

Progresión: aumentando el número de ejercicios. Aumentando el tiempo de permanencia en la posición.

Recuperación: se pueden realizar sesiones diarias.

El stretching se puede practicar en el gimnasio, en casa o en cualquier lugar donde le resulte cómodo a la persona.

El método se puede practicar en sesiones cortas de 10 a 30 minutos.

TEMA 6

Las habilidades motrices: elementos que nos ponen en contacto con el espacio físico y con el mundo de los objetos

1. Concepto de habilidad

“La habilidad es la capacidad adquirida por el aprendizaje, de producir unos resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente con el mínimo dispendio de energía, o de ambas cosas.

(Knapp)

2. El catch ball

Es un juego de lanzamiento y recepción, que se realiza de manera individual, por parejas o por grupos y que consiste en lanzar una bola adhesiva y ser recibida por un "catch" (guante) forrado de material también adhesivo.

Se introdujo en España en los 80. Se puede considerar como una alternativa al béisbol pero en este caso no se batea.

Se puede jugar para mejorar:

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• La coordinación dinámica general.

• Las habilidades básicas de lanzamiento y recepción.

• Para mejorar las relaciones afectivas entre los participantes.

• Para favorecer el trabajo en grupo.

• Análisis e interpretación del juego.

• Conocer nuevos materiales, reglas y técnicas básicas.

El material imprescindible para jugar es un "catch" y una pelota adhesiva.

El "catch": es una raqueta circular de 15 a 20 cm de diámetro de plástico, en cuya base posterior lleva una goma para sujetarla a la mano y que en la parte anterior está recubierta de velcro.

La pelota: es de plástico y recubierta de velcro para facilitar su adherencia al "catch" al menor contacto.

Pueden jugar chicos/as de manera individual, por parejas o grupos.

La adaptación más trabajada es el "Catch Béisbol", la practican dos equipos, cada uno de 7 jugadores/as. Se trata de un juego deportivo colectivo de cooperación/oposición y el objetivo de juego es anotar al menos una carrera más que el equipo contrario.

El catch se coloca en la mano no dominante, para favorecer el lanzamiento. El juego en general consiste en lanzamientos y recepciones utilizando el catch. Cada pelota que llega al catch es una pelota parada, gracias a su sistema de adhesión. Incluso pelotas lanzadas con mucha fuerza pueden ser interceptadas.

Las actividades más frecuentes que pueden realizarse son:

• De manera individual: autopases de todo tipo.

• Por parejas: pases, lanzamientos y recepciones.

• En grupos: todo tipo de juegos colectivos.

Se juega en cualquier terreno libre de obstáculos.

La duración del juego depende de la modalidad elegida. Puede ser por tiempo, por puntos o por entradas.

3. El frisbee

El juego consiste básicamente el lanzar el frisbee, como una primera aproximación al mismo.

Si se juega entre dos compañeros, se debe tener un objetivo claro: el lanzamiento debe realizarse para que el compañero pueda recepcionarlo. Para ejecutar esa acción es necesario saber lanzar el disco correctamente.

La historia del frisbee empieza en 1871 cuando W.R. Frisbee, funda una fábrica de tartas.

W.F. Morrison tuvo una idea: desde hacía algunos años, los estudiantes jugaban con los "moldes de las tartas" de la empresa Frisbee. En 1948 acordándose de los partidos con los "moldes de las cartas", va a aprovechar la aparición de las materias plásticas. En 1951, fábrica el 1er disco llamado "Pluto Platter" pero no tuvo mucho éxito ya que se rompían con mucha facilidad.

En los 60 la empresa americana Wham`o empezó a comerciar sus propios "platillos volantes", estableciendo reglamentos, niveles de aptitud y comercializando 1er disco de la nueva generación de los frisbee: El profesional de 108 gr.

En la actualidad comercializan diferentes modelo.

La práctica mejora las capacidades de los alumnos/as, desarrollando:

Ámbito motriz:

• El equilibrio dinámico.

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Las habilidades básicas y genéricas.

• La resistencia aeróbica.

• La velocidad de reacción.

• La velocidad de traslación.

Ámbito actitudinal:

• Relaciones afectivas entre los participantes.

• La comunicación e intersección social.

• Favorece el trabajo en grupo.

• Estimula la sana competencia.

• Propicia el disfrute y la diversión de los participantes.

Ámbito conceptual:

• Capacidad de observación.

• Análisis e interpretación del juego.

• Conocimiento de reglas, técnicas básicas y normativas.

El material requerido para jugar es un frisbee.

Se puede jugar de manera individual, por parejas y en grupos. Puede jugar chicos/as, desde el momento en que dominan mínimamente las habilidades de lanzar y recibir.

Se puede jugar de muy diversas maneras.

Como elementos de técnica para jugar mejor, señalamos:

• Formas de coger el frisbee.

• Recepciones: altas y bajas.

• Lanzamientos: de revés fundamental, revés flotante, revés con rebote, cowboy, por la espalda, por el pulgar, por entre las piernas.

EL ULTIMATE

Es un deporte de movimiento rápido, competitivo, en el que no existe contacto entre los jugadores y se desarrolla entre dos equipos de siete componentes cada uno.

El objetivo es ganar puntos mediante la obtención de goles. El disco puede ser pasado solamente, y un gol se marca cuando un jugador coge con éxito el disco, lanzado por un compañero de equipo, en la zona final. El ganador es aquel que alcanza el mayor número de puntos al final del tiempo reglamentario.

El campo está formado por una zona rectangular de 55 x 35 m y por dos zonas finales, de gol de 25 x 35 m una a cada extremo de la zona de juego.

EL GUTS

Consiste en intentar pasar un lanzamiento del disco a través de una línea humana (equipo contrario) situada a una distancia de 14 m, sin que los jugadores de dicha línea puedan capturar el disco. Si el disco pasa la zona del gol o en el intento de capturarlo cae al suelo se contabiliza un punto para el equipo que ha ejecutado lanzamiento.

Cada equipo consta de 5 jugadores en línea, situados dentro de la zona del gol, separados entre sí por la longitud de sus brazos.

El partido se juega a 21 tantos, sacando dos de ventaja.

El campo de juego tiene dos zonas de gol de 10 x 3 m, separadas entre sí por un espacio de 14 x 10 m.

Se suele jugar con un frisbee de 119 gr.

EL DOBLE DISCO

Se juega por parejas, y cada una está en posición de un disco dentro de su campo. Cuando el árbitro da la señal, el juego comienza mediante lanzamiento simultáneos de discos a discreción hasta que se produce un tanto o un nulo, esto es cuando un disco cae dentro de los límites del campo contrario o si el disco sale fuera.

Un partido se disputa a tres juegos de 15 tantos cada uno, que se debe ganar por una ventaja de dos.

El campo de juego consta de dos zonas cuadradas de 12 x 12 m, separados por un espacio de 15 x 12 m.

Como actividad recreativa puede jugarse en cualquier lugar sin obstáculos.

Cuando jugamos con el frisbee a alguna modalidad competitiva, cada juego tiene sus propias dimensiones reglamentarias, así como sus reglas.

El tiempo de juego varía según la modalidad elegida.

4. Las palas

El juego consiste en golpear una pelota con la pala, bien dirigiéndola contra una pared, o hacia el compañero o contrincante del juego.

El juego puede tener más de 4000 años. Egipcios, lidios, griegos, romanos y mayas tenían sus juegos de pelota.

En España se viene jugando a la pelota y pala desde la Edad Media.

Estos juegos están más arraigados en el País Vasco y Navarra, de ahí el nombre de Pelota Vasca, pero también se jugaban estos y otros juegos en otras regiones de España.

El juego de pala grande (País Vasco), es muy bonito, pero difícil de practicar, sobre todo por el peso de la pala.

La práctica recreativa de las palas aumenta y mejora las capacidades físicas de los alumnos/as, desarrollando:

Ámbito motriz:

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Las habilidades básicas.

• La habilidad genérica golpeo.

• La resistencia aeróbica-anaeróbica alternante.

• La velocidad de reacción.

• La velocidad de traslación.

• La fuerza resistencia.

Ámbito actitudinal:

• Favorece la Coeducación.

• Relaciones interpersonales de los alumnos.

• La comunicación e inserción social.

• Favorece el trabajo en parejas y grupo.

• Estimula la sana competencia.

• Propicia el disfrute y la diversión de los participantes.

• Favorece la transferencia positiva para el aprendizaje de otros juegos deportivos de pala, raqueta y bola.

Ámbito conceptual:

• Comprensión estrategias de decisión.

• Identificación de habilidades básicas y genéricas puestas en juego.

• Nuevas reglamentaciones creadas por ellos.

• Conocimiento de lugares para practicar estas actividades.

LAS PALAS:

el juego es económico y sencillo. Únicamente es imprescindible tener unas palas y una pelota.

Las palas son distintas según cambien los siguientes aspectos del juego:

• El lugar.

• La modalidad.

• El nivel de habilidad en el juego.

• Las características del jugador.

Palas de playa: son de superficie de golpeó ancha, de mango corto y ligeras.

Palas de frontón: tienen la superficie de golpeó estrecha, pero gruesa de canto y de mango largo, siendo pesadas. Suelen ser de madera.

Pala Argentina: de unos 50 cm y un peso de cerca de medio kg. Es ancha, fina y ligera, permitiendo mucha movilidad.

Palas de tenis de mesa: de forma redondear y muy pequeñas.

En la modalidad de ataque y defensa, las palas suelen diferir en cuanto a sus dimensiones:

Pala de ataque: alargada y ligera, tiene el centro de gravedad alejado de la enpuñadura.

Pala de defensa: más corta, ancha y pesada que la de ataque. Tiene su centro de gravedad cerca de la empuñadura.

Palas elásticas: El elemento elástico es la propia superficie de contacto con la raqueta.

Palas Tam-Tam: el sonido que emite la pelota al ser golpeada es la peculiaridad principal del juego. Es muy útil para niños/as que tengan algún tipo de deficiencia visual.

LAS PELOTAS:

La más utilizada es la de tenis, aunque también las hay de cuero, de goma, caucho o goma espuma. Depende de la modalidad practicada o el escenario donde se juegue.

Se puede jugar de manera individual, por parejas o en grupos. La formación más común es la de 1x1; 2x2 o 1+1 o 2+2.

El agarre o presa de la pala: se coge con todos los dedos de la mano rodeando la empuñadura, abrazándola.

Golpe de derecho o drive

El revés

Golpeo por encima de la cabeza

Golpe por debajo de la cintura.

Cambió de mano de la pala.

Otros golpes (la plancha, pasar la pala por la espalda, bote pronto, tirar de la pala...)

MODALIDADES:

• Los jugadores golpean la pelota a una distancia amplia y aprovechan el bote de la pelota sobre la arena dura.

• Idem anterior pero con un terreno delimitado para tratar de hacer un tanto al contrario, si éste no consigue devolver la pelota antes de que efectúe el 2º bote, o bien que la pelota salgan fuera.

• Golpear la pelota al cielo, para que caiga verticalmente y el compañero será la impulse a su vez después de haberla dejado botar o no.

• Por parejas o en grupos si bote de la pelota. Esta modalidad puede dar lugar a otras dos:

(1+1): consiste en dar el mayor número de golpes.

(1x1): hay datos Robles: el de pegador y el de parador.

Es el juego de la pala vasca.

Se juega en un campo de voleibol, con palas de tenis de mesa, usando un volante, pelotas de goma-espuma o de caucho

A las palas se puede jugar a cubierto en un pequeño gimnasio o al aire libre en un patio o cancha polideportiva, en la arena de playa, en un frontón, o en cualquier lugar libre de obstáculos, donde no molestemos a otras personas.

El tiempo estimado de juego va según las modalidades.

5. El shuttleball

Es un juego/deporte de raqueta o pala sintética de mango corto, que golpea a un volante. Puede ser jugado cooperativamente golpeando el volante hacia la pareja, intentando dar el mayor número de golpes.

Su origen es inglés y es una alternativa al badminton, se puede jugar al aire libre.

La práctica de este juego mejora:

La coordinación dinámica general y óculo-manual.

El dominio corporal y de los objetivos.

La velocidad de reacción.

La estructuración y ajuste espacio-tiempo.

Las transferencias positivas a los juegos de raqueta.

Aumenta las capacidades físicas.

A la vez juega y se divierten.

Se utilizan raquetas de plástico duro, rígido de 260 gr y 4 cm de espesor y 40x19 cm de largo y ancho.

El supervolante, con base de goma-espuma es de 7 cm de diámetro con un faldón de 10 cm de altura.

Número de jugadores:

En competición: individual, dobles y dobles mixtos.

En la recreación: las personas que quieran sin reglas, ni tanteos.

El juego consiste en golpear el volante con una raqueta al campo contrario.

En competición se juega con las reglas del badminton.

Se juega en cualquier terreno llano donde se pueda, si se desea, trazar las dimensiones del campo de badminton.

En la recreación bastará con establecer las dimensiones del terreno.

No existe un límite de tiempo establecido para el juego, ya que el juego termina una vez que se ha conseguido ganar 2 sets, o 3 en caso de empate.

TEMA 7

Las actividades físicas de ocio y tiempo libre en el medio natural.

Un espacio físico para la aventura.

1. Aproximación a un concepto actual de actividades físicas en el medio natural

podemos clasificar el entorno en inmediato, próximo y lejano.

Estas actividades físicas necesitan de un tratamiento particular como contenidos de aprendizaje.

Estas actividades, exigen de los alumnos/as, además de una adaptación de sus capacidades motrices, precisan de una valoración del entorno donde se pone en práctica, así como una organización personal y de grupo adecuada a su realización.

La utilización del entorno próximo y lejano como contextos de aprendizaje, llevará a los alumnos/as a la comprensión del hecho de que las actividades físicas y deportivas pueden ser realizadas en diferentes entornos.

La utilización del medio natural como contexto de aprendizaje, permite conocer, respetar y utilizar de forma racional el medio en el que nos desenvolvemos.

2. Problemática de la organización de las actividades físicas en los entornos próximo y lejano

Los docentes, somos conscientes que el poder organizar estas actividades con alumnos de nuestros centros presentan dificultades, lo que nos lleva a reflexionar sobre qué actividades son las que realmente podemos llevar a cabo.

La realización de estas actividades requiere un cambio de mentalidad en nuestros centros, y fundamentalmente en la organización de la dinámica de los centros.

Un planteamiento interdisciplinar y de objetivos comunes a todas las Arias, sería una solución adecuada.

La programación de estas actividades debe de estar en consonancia con el planteamiento general de la educación en el Centro.

La programación deberá atender a unos objetivos concretos dentro de cada área.

Antes de establecer los objetivos concretos, será necesario un estudio amplio y detallado de las diferentes variables que van a determinar la programación.

3. La orientación

Es el reconocimiento de la situación de los lugares para guiarse, así como situarse en función de los puntos cardinales.

Puede realizarse teniendo en cuenta: Los astros, elementos indicadores y procedimientos científico-instrumentales.

Se practica desde mediados de los años 60.

Las actividades de orientación proporcionan:

• Conocimiento del manejo de la brújula y lectura de mapas.

• Conocimiento de las relaciones entre la naturaleza y el hombre.

• Identificación de las posibilidades del entorno inmediato, próximo y lejano para la práctica de actividades físicas.

• Acondicionamiento físico general.

• Orientación, organización y estructuración espacial.

• Respeto al entorno.

• Trabajo en equipo.

• Hábitos positivos hacia el conocimiento, disfrute y respeto del entorno.

La brújula: señala la dirección Norte-Sur, es instrumento fundamental en este tipo de actividades.

La parte azul de la brújula señala hacia el "norte magnético", que no se corresponde con el geográfico (hcia el oeste), existiendo una pequeña variación, denominada ángulo de declinación, de unos 10-12 grados.

de chicos y chicas.

Para orientarnos en un plano, colocaremos la brújula horizontal sobre el plano y paralela la aguja de la misma con el borde lateral del plano. Como normalmente los planos van indicación Norte-Sur, se girará el plano hasta que coincida la indicación del mismo y la aguja de la brújula. En este momento el plano está orientado.

Las balizas: para marcar el recorrido se utilizan balizas de plástico o cartón, llevando adosadas un pequeño sello en relieve con el número o el identificativo de la posta.

El plano: dónde están diseñadas las rutas, la situación de las balizas, las curvas de nivel.

Las prácticas de orientación pueden ser individual, por parejas o por grupos y equipos de chicos y chicas.

El objetivo es alcanzar cada puesto sirviéndose de puntos de referencia visibles sobre el terreno y señalados en el plano. Puede realizarse la orientación por indicios o llevando una brújula.

Lo normal es que esta actividad se realice con la ayuda de plano y brújula, en un tiempo determinado y pasando unos controles.

Exige facultades intelectuales y físicas, y satisface las necesidades de libertad y el deseo de aventura que tanto buscan los jóvenes.

Características técnicas principales:

* Antes del trazado del recorrido:

• Escoger el terreno.

• Elección del punto de partida y de llegada.

• Tener la autorización de la administración correspondiente.

* El trazado del recorrido:

• La elección de los puestos va a depender:

- De la categoría de los corredores.

- De la estación climatológica.

- Del conocimiento técnico y científico de los participantes.

* La salida: es importante que esté minuciosamente preparada.

* El primer puesto: de acceso rápido y fácil.

* Las balizas/puestos: depende del relieve, de los caminos,....

* La llegada: el organizado a su vez, toma los tiempos de llegada y los anota sobre el plano control, con el fin de calcular el tiempo real y verificar si el corredor ha pasado por todos los puestos.

* Medidas de control del paso por los puestos: para controlar que los corredores hayan pasado por los puestos, se da una tarjeta de control.

Además, en las casillas correspondientes, el corredor picará con el sello de la baliza, o anotará la señal de control de cada puesto.

La orientación se puede poner en práctica desde el propio centro hasta la plena naturaleza.

La práctica termina una vez realizada recorrido, se anota el tiempo de llegada y se verifica el tiempo total de recorrido.

4. La acampada

Es una actividad fundamental de aire libre, por la cual se permanece en el lugar durante un determinado tiempo, empleando medios naturales o artificiales y buscando una finalidad.

Los campamentos y las tiendas han sido, desde siempre, el cobijo de los pueblos nómadas.

La práctica de la acampada se realiza para:

• Aprender a dominar el medio.

• Contribuir a la conservación del medio.

• Disfrutar del tiempo de ocio.

• Aprender a utilizar el medio como forma sana de vida.

• Ayudar a mejorar la condición física de las personas y liberar tensiones.

• Conocer las posibilidades que ofrece el entorno.

• Conocer los nuevos materiales.

• Valorar las propias posibilidades y limitaciones y la de los demás.

• Concienciase del esfuerzo colectivo.

Entre el material más útil de acampada, señalamos:

• Tiendas de campaña.

• Sacos de dormir.

• Esterillas.

• Mantas.

• Ropa de todo tipo.

• ...

Para cobijarse y resguardarse, es de gran valor la tienda de campaña, buscando que sea poco pesada y fácil de montar con rapidez.

El montaje de la tienda ofrece la siguiente técnica:

• Clavar en forma vertical los mástiles.

• Los vientos deben seguir la prolongación de la tienda, sin desviarse.

• En caso de lluvia, aflojar los vientos para que la tensión que se produzca en la tienda no arranque las piquetas o produzca deformaciones.

• Clavar las piquetas inclinadas hacia afuera para que ofrezcan la mayor resistencia posible.

Consideraciones didácticas a tener en cuenta:

a) elección del terreno:

Hay que cuidar:

• Agua potable.

• Resguardado de vientos.

• Bosque o arbolado.

• Cierta inclinación.

• Proximidad a una zona llana o prado.

• Alejamiento de lugares urbanos y poblados.

b) cuidado del material:

Cuidar la conservación de la tienda implica:

• Que esté bien seca antes de recogerla.

• Si está mucho tiempo guardada, airearla bien y rociarla con talco.

• No doblarla de forma que den las partes metálicas con la lona.

• Doblar siempre por el mismo lugar.

• Guardar en sus fundas o sacos las piquetas, bien limpias.

• Igualmente con los soportes metálicos.

TEMA 8

El deporte recreativo. Una respuesta a las demandas socioculturales de nuestro tiempo. Tendencias actuales

1. Aproximación a un concepto de juegos deportivos-recreativos

Hernández Moreno, J. Y otros consideran que el deporte recreativo “se muestra como una actividad eminentemente lúdica, divertida, generadora de placer”.

Para Cañellas, M.A. y Soria, A. El deporte recreativo presenta una serie de características:

• Su finalidad principal es la diversión o de placer en la actividad.

• Cada persona busca conseguir sus propios objetivos: salud, diversión, relax o evasión.

• No hay imposiciones externas, el compromiso adquirido es personal.

• No se precisan requisitos previos de edad, sexo o condiciones físicas.

El deporte así concebido tiene como objetivo posibilitar la participación de todos los ciudadanos.

2. Aspectos estructurales de los juegos deportivos-recreativos

Los juegos deportivos-recreativos, cumplen la siguiente estructura:

• Objetivos que se pretenden conseguir (¿Para qué se juega?)

• Elementos personales (¿Cuántos jugamos? ¿Quiénes jugamos?)

• Desarrollo del juego (¿Cómo se juega, normas, reglas...?)

• Espacio donde se realiza (¿Dónde se juega?)

• Material de necesario (¿Con qué se juega?)

• Tiempo de juego (¿Cuánto se juega? ¿Cuándo se termina el juego?)

3. Últimas tendencias ludorecreativas

• Los Nuevos Juegos (New Games).

• Los juegos cooperativos.

• Los juegos y deportes alternativos.

• Juegos con material alternativo no industrializado.

• Juegos con material alternativo sofisticado.

• Deportes (juegos deportivos) ludificados.

• Juegos y deportes tradicionales.

• Juegos deportivo-recreativos en el medio natural.

• El deporte californiano, de bajo riesgo (Mountain-bike, ala delta, tabla de surf,...).

4. El voley playa

Es un juego/deporte que se desarrolla entre dos equipos de 2, 3 y 4 jugadores que envían el balón al campo contrario con la intención de que toqué su zona de arena y se reparten la responsabilidad del bloqueo y defensa de campo para impedir que lo haga en la propia.

El voley playa nace en 1920. Durante 50 años se hay ido extendiendo y consolidando como deporte en EE.UU.

En 1983 los jugadores estadounidenses crean su propia asociación para defender sus derechos, la AVP, montando su propio circuito.

En 1987 la FIVB organiza el 1er campeonato del mundo en las playas de Ipanema. En 1989 llega este evento a Almería y a partir de este momento surge su marcha imparable en todas las playas españolas y mundiales.

La práctica recreativa o competitiva del voley playa, propicia la mejora del:

Ámbito motriz:

• Conocimiento del esquema corporal.

• El equilibrio dinámico.

• La actitud postural.

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Las actividades básicas y genéricas.

• La resistencia aeróbica-anaeróbica alternante.

• La velocidad de reacción.

• La velocidad de traslación.

• La fuerza explosiva.

Ámbito actitudinal:

• Relaciones afectivas entre los participantes.

• La comunicación e inserción social.

• Favorece en el trabajo en grupo.

• Estimula la sana competencia.

• Propicia el disfrute y la diversión de los participantes.

• Favorece la transferencia positiva para el aprendizaje de otros juegos de golpeo.

• La recreación y diversión.

Ámbito conceptual:

• Capacidad de observación.

• Análisis e interpretación del juego.

• Conocimiento de reglas, técnicas básicas y normativas.

Los materiales de juego son los siguientes:

Los postes: puede ser fijos, móviles y semimóviles.

La red: dos bandas horizontales colocadas en los bordes inferior y superior de 5-8 cm de ancho. El motivo es para colocar la publicidad. La red este Naylon, aunque puede ser de polietileno trenzado.

Protecciones: los postes deben estar separados en que si la distancia suficiente para evitar choques y accidentes. Deberían de estar protegidos con gomaespuma.

El balón: es de cuero cosido, de 65-67 cm de diámetro y de 260-280 grs.

En la recreación, los balones pueden ser variados, la red puede cambiarse por una cuerda o goma elástica, los postes pueden sustituirse por cualquier elemento de sujeción.

Equipo individual: está compuesto básicamente un pantalón tipo "surfero", camisetas sin mangas, gafas de sol y gorra o visera.

Es conveniente llevar y ponerse crema protectora, así como agua para beber.

Si la arena es muy abrasiva, es conveniente jugar con calcetines o pies de gato.

El voley playa es un deporte/juego mixto sin límites de edad. Se puede practicar en varias modalidades: 2x2, 3x3, 4x4, 6x6.

El juego comienza con el saque efectuado mediante el golpeo del balón con un brazo o mano por parte del jugador desde detrás de la línea de fondo, dirigido al campo contrario. Los jugadores del equipo contrario continúan la jugada golpeando el balón sin que éste toque el suelo, hasta un máximo de tres toques, enviándolo al campo contrario.

La jugada finaliza cuando el balón toca el suelo, o se comete alguna falta.

Para la iniciación y perfeccionamiento de este deporte, es preciso aprender y dominar fundamentalmente:

• El golpeo o pases de dedos.

• El golpeo de antebrazos.

• El saque.

• El remate.

ESTÁ PERMITIDO:

• Golpear o dirigir la pelota con las dos manos o con una.

• Golpear con cualquier parte del cuerpo.

• Pasar el balón 3 veces entre los compañeros, antes de enviarlo al campo contrario.

ESTÁ PROHIBIDO:

Se castiga con pérdida de saque o punto en contra las siguientes acciones:

• Retener, acompañar o hacer "dobles" con el balón.

• Que el balón golpee el suelo.

• Golpear más de tres veces el balón.

• Que el balón de saque toque la red u otro elemento.

• Que el balón de saque no pase al campo contrario.

• Que el balón sea enviado fuera de las líneas del campo contrario.

Este deporte se juega en la playa, o en un terreno de arena preparado al efecto. También se ha introducido la modalidad de jugar en el césped.

Solamente puntual el equipo que tiene saque, cambiando de campo cada 5 puntos.

Existen dos formatos de partidos:

• Un juego de 15 puntos con una diferencia de dos y límite de 17.

• Al mejor de tres juegos. Los dos primeros a 12 puntos con una diferencia de 2 y límite de 15. El tercero jugado por el sistema de puntuación directa (jugada-punto).

5. El mini-badminton

Es una adaptación del badminton. El juego consiste en golpear el volante o pelota con la raqueta al campo contrario y el jugador adversario debe devolverla al nuestro antes de que caiga al suelo.

Se ha jugado durante siglos en diversas partes del mundo a juegos antecedentes del badminton.

En España comienza a jugarse al badminton a finales de los años 60 en Galicia.

El mini-badminton a venido de nuevo a rescatar el sentido lúdico del juego original, aunque lejos de los convencionalismos y la competencia en la que se ha visto sumergido el badminton en los últimos años.

En la práctica del mini-badminton mejora las capacidades de los/as participantes, desarrollando:

Ámbito motriz:

• El equilibrio dinámico.

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Los desplazamientos.

• La habilidad genérica de golpeo.

• Las cualidades físicas básicas.

• La agilidad general.

Ámbito actitudinal:

• La coeducación.

• Relaciones afectivas entre los participantes.

• La comunicación e inserción social.

• Favorece el trabajo en grupo.

• Estimula la sana competencia.

• Propicia el disfrute y la diversión de los participantes.

Ámbito conceptual:

Capacidad de observación.

Análisis de interpretación del juego.

El conocimiento de reglas, técnicas básicas y normativas.

Material para jugar: La raqueta, el volante o la pelota y la red.

La raqueta: es el instrumento más importante de todo el equipo. Debemos tener en cuenta su peso, el material del cual está compuesto el cuadro, la repartición del peso y el grosor de la empuñadura. Los precios son asequibles.

Son más pequeñas que las de badminton sobre todo de longitud (52-60 cm).

El volante y las pelotas: El volante pesa entre el 4,73 y 5,5 gr. Tiene entre 14 a 16 plumas fijadas sobre una base de corcho. Existen dos tipos: el de plumas y el de nylon o plástico.

Las pelotas utilizadas son de gomaespuma de tamaño de tenis, incluso más pequeñas.

La red: la reglamentaria ha de tener 76 cm de ancho y debe estar sujeta a los postes a 1,55 metros de altura.

Se juega en función de las edades de los participantes, del espacio disponible, del nivel de juego y de la modalidad elegida, que puede ser: 1x1, 2x2, 3x3.

El juego se inicia con el saque, que se hace desde cualquier parte del fondo del campo propio. Si comete falta el que recibe, seguida sacando el mismo. Si comete falta el que sirve, perderá el saque. La forma de puntuar puede hacerse como en el badminton o como en el mini-voley.

Las faltas:

• Si al sacar, el volante caer fuera del campo contrario.

• Si en el momento de saque el que recibe esta fuera del campo.

• Si durante el juego el móvil cae fuera del campo.

• Si se golpea el móvil en campo contrario.

• Si durante el juego un jugador toca la red o los postes.

• Si el móvil queda atrapado en la red o en la raqueta del jugador, o si se golpea dos veces consecutivas.

Algo de técnica:

1.- La presa de la raqueta.

La raqueta debemos cogerla firmemente con la mínima presión hasta un poco antes de recibir el volante.

2.- El juego de muñeca.

El impulso para golpear el móvil debe hacerse con un movimiento brusco de muñeca, acompañado con movimientos cortos y rápidos del brazo.

3.- Posición básica de juego.

• Cabeza levantada, mirando al frente.

• Tronco ligeramente inclinado adelante.

• La raqueta sujeta a una altura de entre pecho, hombros y cabeza.

• Piernas semiflexionadas.

• Pies separados a la misma altura.

• El peso del cuerpo repartido entre los dos pies, sobre las puntas.

4.- Posición de recepción ante el saque.

Se realiza adelantando la pierna contraria al brazo ejecutor y cargando el peso sobre esta pierna.

5.- Posición defensiva.

Se realiza a partir de la posición básica con las siguientes modificaciones:

• Se separarán y flexionarán más las piernas.

• Colocando la raqueta delante del pecho, tratando de cubrir la mayor parte de los golpes con que pueda ser atacado.

6.- La colocación en el campo.

En el 1x1, los jugadores tenderán a ocupar el centro de la cancha. En dobles se divide el terreno de juego. En 3x3, lo normal es que un jugador se sitúe en la zona delantera.

7.- El saque.

Se realiza sosteniendo la raqueta con la mano del brazo ejecutor estirado hacia atrás, y la pierna contraria adelantada, sujetando en la otra mano el volante delante de la cara o un poquito más abajo, entonces cuando el brazo que sujeta la raqueta comienza su movimiento hacia adelante se deja caer el volante para golpearlo. Los saques puede ser cortos o altos.

Golpes básicos:

• El lob o globo: golpe alto dirigido al fondo del campo contrario.

• El drive: golpe a media altura, de trayectoria y larga y horizontal.

• El revés: se realiza cruzando el brazo ejecutor por delante de la cara hacia el hombro contrario.

• La dejada o drop: golpe que envía el volante muy cerca de la red del campo contrario.

• Remate, mate o smash: golpe ofensivo que se realiza siempre desde arriba, golpeando fuertemente el volante.

Este juego, practicada a nivel recreativo o como ejercicio físico de mantenimiento, podemos realizarlo al aire libre siempre que dispongamos de un pequeño espacio libre de obstáculos donde poner la red.

En cuanto a las dimensiones que se puede recomendar, dependen de las modalidades.

Para determinar el tiempo de juego, se disputan dos juegos ganados. En caso de empate, se disputa un 3er juego. Cada juego es de 15 tantos. Si se llega a un 14-14, se continuará hasta que se produzca dos tantos de diferencia.

TEMA 9

La cultura y el juego: los juegos populares, tradicionales y autóctonos.

Papel del juego en el tiempo libre

1. Diferencia entre el concepto de juego y el de deporte

JUEGO:

• El juego es acción, actividad, que forma parte de repertorio comportamental del ser humano.

• Es una actividad sin objetivo exterior a la misma.

• Es una actividad que causa placer convirtiéndose éste en el auténtico "motor interno" del juego.

DEPORTE:

• El deporte es un género particular de juego, poseyendo por tanto, en parte, las características esenciales del mismo.

• El deporte es un juego de carácter activo, agonístico y competitivo. Este carácter competitivo se constituye en auténtica esencia.

• El deporte es juego altamente reglado e institucionalizada. Esta característica también diferencia de forma esencial, al juego con el deporte.

2. Cultura y juego

La cultura es la trama o el conjunto de significados, en función de la cual los seres humanos interpretan su experiencia y conducen sus acciones.

3. El juego tradicional. Popular. Autóctono

Existen unos juegos que provienen de la presión de generaciones anteriores y que poseen un marcado carácter cultural desde el punto de vista antropológico.

Podríamos encontrar un juego que fuese autóctono, pero que no fuese tradicional, igualmente, a la inversa. Por tanto, si solamente utilizamos un término para todo este conjunto de juegos, es el más apropiado es el "tradicional".

El juego por consiguiente, puede ser creado, adaptado o asumido por una cultura.

“Todo aquel juego tradicional, local, activo, de carácter recreativo que requiere destreza física, estrategia o suerte o alguna combinación de las tres.

Podemos resumir los valores que encierran los juegos tradicionales en:

• Conocimiento de formas de vida, formas de relación.

• Adaptación social al medio cultural de cada zona o comarca.

• Transmisión de la cultura.

• Afirmación de la idiosincrasia.

En resumen, los juegos tradicionales conservan y transmiten los valores profundos de la cultura popular.

TEMA 10

Los juegos y deportes alternativos. De la innovación de nuevos materiales al fomento de la creatividad

1. Características de utilización de los juegos y deportes alternativos

1.1. ¿Porqué utilizar estas actividades?

• Instalaciones fáciles de improvisar.

• Materiales y equipos baratos.

• Fáciles de aprender.

• Nivel homogéneo de iniciación.

• Favorecen la coeducación.

• Esfuerzos relativamente moderados.

• Nuevos recursos didácticas educativos.

• Alternativa a los deportes convencionales más tradicionales.

• Múltiples aplicaciones.

• Entran de lleno en los contenidos de núcleo de Juegos y Deportes.

1.2. ¿Para qué utilizarlos?

Este tipo de actividades favorece el desarrollo psico-biológico del alumno mediante un tratamiento globalizador.

También favorece el desarrollo armónico de la personalidad potenciando sus deseos de superación, la voluntad como lucha permanente consigo mismo, la autoestima, el compañerismo, etc.

Razones de índole pedagógica avalan la decisión de incluirlas en la programación:

• Como juego.

• Como ejercicio físico.

• Como deportes.

• Como competición.

• Para desarrollar y mejorar las cualidades físicas básicas.

• Como diversión.

• Etc.

1.3. Situaciones pedagógicas de utilización

• Como medio educativo en las clases.

• Dentro de las actividades de recreación y tiempo libre.

• En programas de animación deportiva.

• En programas de mantenimiento físico.

• En clases de mantenimiento de la 3ª edad.

2. El fun-ball tenis

Es un juego-deporte alternativo a los juegos de pala y tenis, introduce algunas variantes como la del material que utilizaríamos: el “scoop” o cesta.

Los lanzamientos, pases y recepciones, se ejecutan con una cesta de plástico curva con mango.

Se trata de una adaptación a los deportes de pelota Vasco. Se practica con los contrincantes colocados unos enfrente de los otros, de dos campos distintos y separados por una red o línea trazada en el suelo.

La práctica aumenta y mejora las capacidades físicas de los alumnos/as, desarrollando:

Ámbito motriz:

• La resistencia aeróbica-anaeróbica alternante.

• La velocidad de reacción y de desplazamiento entrecortado.

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Las habilidades básicas de lanzamiento, giro y recepción.

Ámbito actitudinal:

• Relaciones interpersonales de los alumnos.

• La comunicación e inserción social.

• Favorece el trabajo en parejas y grupo.

• Estimulada la sana competencia.

• Propicia el disfrute y la diversión de los participantes.

Ámbito conceptual:

• Compresión de estrategias de decisión.

• Identificación de habilidades básicas y genéricas puestas en juego.

• Nuevas reglamentaciones creadas por ellos.

• Conocimiento de lugares para practicar estas actividades.

La cesta o “scoop”: se trata de una cesta curva con un mango para sujetarla con la mano. Es de plástico.

La pelota: puede utilizarse la de tenis, la de gomaespuma o de plástico.

También pueden utilizarse las pelotas-colas, que son pelotas de gomaespuma con cintas para posibilitar el vuelo y marcar la trayectoria.

Las redes: puede ser la de tenis, la de voleibol o la de badminton. También puede utilizarse una cuerda, una goma o una cinta separadora.

Se puede jugar 1x1, 2x2, 3x3 y 4x4.

Los partidos más sencillos de parejas son los jugados en versión de 1+1 o de 1x1.

Se juega de la siguiente forma:

Los jugadores: en número de 1,2,3 ó 4, según la modalidad irán provistos de su cesta. Al comienzo del partido se entrega al árbitro una lista con el orden de saque.

El árbitro: vigilada el correcto orden de saque y determinará las jugadas buenas o malas.

El partido: la cancha está dividida en dos campos. El objetivo de los jugadores es enviar la pelota con la cesta al suelo del campo contrario.

La pelota se pone en juego con un saque del jugador zaguero derecho. Para conseguir un punto hay que estar en posesión de saque.

Utilizando la cesta, podemos introducir todas las variantes de los juegos que se nos ocurra.

Se puede jugar en:

Un campo de tenis de 23,77 x 10,97 m y con la red a una altura de 0,915 m.

En un campo de voleibol de 9 x 9 m y la red a 1 m de altura.

En un campo de minivoley de 6 x 4,5 y la red a un metro de altura.

En un campo de badminton de dimensiones reglamentarias.

El fuego no tiene tiempo limitado. Gana el partido en el juego entre individuales el primero que llegue a 15 puntos con diferencia de dos y en el colectivo, el equipo que llegue primero a 21 tantos.

3. Juegos con la suavicesta

Es un juego-deporte alternativo a los juegos de pala y tenis, que utiliza algunas de sus reglas y técnicas pero que introduce algunas variantes como lo es el material: la suavicesta.

Básicamente este juego procede de los deportes de pelota vasca.

La modalidad que presentamos es el suavifrontón o suavipunta. Es una alternativa que puede jugarse de forma individual y también por equipos.

En la modalidad de grupos, éstos pueden ser dos equipos de combinaciones de parejas que pueden ser mixtos. Los partidos más sencillos de parejas son los jugados en 2x2, en los que uno de los jugadores es zaguero y el otro delantero.

La práctica escolar aumenta y mejora las capacidades físicas en los alumnos/as desarrollando:

Ámbito motriz:

• La resistencia aeróbica-anaeróbica alternante.

• La velocidad de reacción.

• La velocidad de traslación.

• La fuerza resistencia.

• La coordinación dinámica general.

• La coordinación óculo-manual.

• La percepción espacio-temporal.

• Las habilidades de lanzamiento, giró y recepción.

Ámbito actitudinal:

• Relaciones interpersonales de los alumnos.

• La comunicación e inserción social.

• Favorece el trabajo en parejas y grupos.

• Estimula la sana competencia.

• Propicia el disfrute y diversión de los participantes.

• Favorece la transferencia positiva para el aprendizaje de otros juegos deportivos de pala, raqueta y bola.

Ámbito conceptual:

• Comprensión de estrategias de decisión.

• Identificación de habilidades básicas y genéricas puestas en juego.

• Nuevas reglamentaciones creadas porque ellos.

• Conocimiento de lugares para practicar estas actividades.

Material para jugar:

La suavicesta: es una botella de suavizante de unos 4 litros a la que se realiza un corte alrededor de la zona de agarre.

Las pelotas: puede ser de tenis, de gomaespuma, de cuero, de goma o caucho,...

Para jugar debemos tener en cuenta:

Los jugadores: en número de 1, 2, 3 ó 4, según la modalidad, cada uno con una suavicesta. Al comienzo del partido se entrega al árbitro una lista con el orden de saque.

El árbitro: vigilará el correcto orden de saque y determinará las jugadas buenas o malas.

El partido: el jugador saca impulsando la pelota con las suavicesta contra el frontis; la pelota rebotada, debe ser de nuevo impulsada por el jugador adversario, antes de que de más de un bote en el suelo.

Sacará el jugador beneficiado del sorteo. Si el saque no ha sido bueno, se vuelve a repetir, en caso de nuevo error, se contabiliza con un punto en contra y el otro jugador recupera el saque.

En el momento de efectuar el saque todos los jugadores se situarán detrás de la línea de saque.

Resumen de reglamento:

ESTÁ PERMITIDO:

• Controlar la bola en la cesta dos segundos antes de ser lanzada.

• Que la bola, después de golpear el frontis, golpee el lateral.

• Realizar el parón en uno o dos tiempos después de recepcionarla hasta tenerla controlada.

• Solicitar dos tiempos muertos cada equipo de 30 segundos en cada set.

• Cambiar la mitad de los jugadores del equipo durante el set-partido.

ESTÁ PROHIBIDO:

• El doble bote de la pelota.

• Dar más de un paso para tomar impulso.

• Lanzar deliberadamente la bola hacia el cuerpo del adversario.

• Que la bola golpee por debajo de la línea de frontis.

• Que la bola bote fuera del terreno llano de juego por el lateral libre.

• Sacar dos veces consecutivas mal.

• Adelantarse atrasarse en el orden al saque.

• Todas las faltas se contabilizan como punto en contra.

• Estar dentro de la zona de saque o pisando la línea.

• Golpear la bola con el exterior del suavicesto.

• Mantener el control de la bola en la cesta deliberadamente.

Este juego se puede practicar donde exista una pared.

Las dimensiones de la pared pueden servir desde 10x10 u 11 m hasta 5x5 en incluso menos si se trata de niños/as pequeños.

En el frontis se traza una línea paralela al suelo a 0,9 m.

La línea de saque está en el suelo situada a 5 m del frontis.

El juego no tiene tiempo limitado. Gana el partido en individuales el jugador que consiguen llegar primero a 15 puntos con diferencia de dos y en el colectivo, el equipo que llegue primero a 21 tantos.

4. El tetracola

Es un juego de oposición que se practica entre dos jugadores o entre los equipos, cuyo elemento de juego es un tetrabrick previamente acondicionado. También puede jugarse en terrenos o campos marcados previamente.

Este juego fue presentado en las III Jornadas de Intercambio de Experiencias en Educación Física de Granada (1997).

La práctica de este juego mejora:

• La habilidad genérica del golpeo.

• Las habilidades básicas de desplazamiento, pase y recepción.

• La coordinación dinámica general y óculo-manual.

• El dominio corporal y de los objetos.

• La velocidad de reacción.

• Estructuración y ajuste espacio-tiempo.

• Las transferencias positivas a los juegos de raqueta y pala.

• Aumenta las capacidades físicas.

• Se aprende a reciclar.

• La colaboración con el medio ambiente.

• Juego y diversión.

Se juega con los siguientes materiales:

La tetrapala: se realiza con un tetrabrick vacío y relleno de gomaespuma, dejando espacio para introducir la mano. Para facilitar el agarre se realizará un orificio para el dedo pulgar.

La bolacola: es una pelota de plástico o de gomaespuma que lleva cosida una cola de tela de 1 m.

El número de participantes es discrecional. En competición podemos jugar individual, dobles y dobles mixtos.

El fuego consiste en ir anotando puntos mediante golpeos con la tetrapala al móvil hasta conseguir ganar dos sets de 15 puntos. Las reglas pueden adaptarse del voley o del badminton.

Se juega en cualquier terreno llano y libre de obstaculos. En competición, utilizaremos el campo de minivoley o de badminton.

No existe un tiempo establecido, el juego termina una vez que se han conseguido ganar dos juegos, o tres en caso de empate.

TEMA 11

Las actividades expresivas recreativas. Ritmo y movimiento.

Las dramatizaciones colectivas

1. El ritmo y el movimiento: Las danzas

1.1. La danza como elemento de comportamiento psicosocial

Es una forma de expresión del movimiento, con un claro componente de diversión social compleja, en la que pueden detectarse diversos componentes:

• Carácter erótico.

• Establecimiento de unos ritos y códigos que imponen pasos, gestos y figuras.

• Evasión de problemas personales.

• Suele tener concordancia con modos políticos y sociales.

Casi todos los bailes de sociedad están codificados y se basan en unos pasos, unas figuras, unos gestos que son enseñados, aunque estas codificaciones suele ser flexibles para permitir libertades o improvisaciones.

1.2. Las danzas folklóricas

Estas danzas están en la confluencia de la antigua danza ritual y de la danza de sociedad. Existen millares.

En el siglo XIII, las grandes etapas de la historia de la danza son las siguientes:

1ª) Nacimiento de una danza popular, con elementos del folklore.

2ª) Danza de sociedad; practicaba en los bailes de corte y en las fiestas.

3ª) Paso de la danza de baile a la música instrumental.

4ª) Ballet.

2. Las representaciones

El teatro se vale de todos los lenguajes, vuelve a encontrar su camino precisamente en el punto en el que el espíritu, para manifestarse, siente la necesidad de un lenguaje.

Este hecho teatral es fundamentalmente acción y movimiento. También es revelador que las lenguas románicas designen al teatro como un juego.

La inserción de esta actividad en la Ed. Física, se presenta en forma particularmente compleja:

Esta forma de trabajo adquiere sentido en los distintos momentos evolutivos de la vida del niño, que son los siguientes:

2.1. Juegos simbólicos

Es aquel que es espontáneo y que en sí mismo no tiene ninguna finalidad aparente.

El lenguaje utilizado es básicamente el movimiento, este a su vez es generador del juego y la forma natural de expresión del niño.

2.2. Juegos dramáticos

Es una forma de representación que incluyen el juego espontáneo. El grupo de niños/as, coordinado por un animador, inventa e improvisa a partir de temas y personajes elegidos por ellos mismos.

Este es ya un juego "creado", además aparecen reglas, con lo cual el grupo tiene una mínima organización.

Imita la realidad pero todavía la deforma según sus necesidades.

2.3. La dramática creativa

Es un juego teatral en el que se representan breves argumentos, rápidamente preparados, con un conflicto prefijado y una acción y diálogos improvisados.

El objetivo es garantizar el juego espontáneo y de creación.

2.4. La creación colectiva

Es el teatro de los adolescentes con conciencia plena del lenguaje dramático.

El criterio de trabajo es a partir de una idea, un tema, una obra,...

El lenguaje utilizado consta de un vocabulario amplio y rico.

Con el vestuario se busca la caracterización exterior teniendo en cuenta la psicología del personaje. Se exige una mayor precisión.

2.5. Mimo

Es la forma más primaria de juego que desarrollan los grupos de niños. Estos representan con todos los gestos, "actuaciones" propias del juego de calle, del juego libre del recreo...

Elementos que entran en juego:

• Observación del mundo circundante.

• Elaboración de una estructura dramática.

• Definición de espacios y objetos.

• Análisis de los ritmos de la Historia y los personajes.

Utiliza los siguientes recursos:

• Toma de la realidad los datos.

• Selecciona estos datos y con nuestro propio gesto elaboramos un código visual que resume los datos más significativos.

• En esa actividad gestual se crea espacio, se definen objetos y se establece un universo gestual que comunicamos.

• Jugamos con los ritmos y a través de ellos destacamos personalidades, sensaciones, detalles...

3. El aerobic

Es el resultado de la combinación de bailar al ritmo de la música de manera aeróbica.

Sus orígenes podemos situarlos hacia el año 1968, año en que apareció publicado en EE.UU. un libro titulado "Aerobics". Su autor, el doctor Cooper, médico de las Fuerzas Armadas, expone en el programa un entrenamiento que él mismo diseño. Sin embargo, algunas fuentes atribuyen el término aerobic a Pasteur (Francia 1875).

Divertida, desenfadada y fácil de practicar, la danza aeróbica empezó a difundirse por muchos países, gracias en parte, a la aportación de algunos personajes famosos.

Sus beneficios rebasan el campo físico, para pasar al estado anímico de la persona que gana seguridad en sí mismo, mejorando sus relaciones y venciendo complejos.

El aerobic se practica porque pretende conseguir en quien lo realiza:

• Mejorar la funcionalidad del sistema cardiovascular y respiratorio.

• Acondicionar los sistemas musculares y óseos incrementándose los niveles de fuerza, resistencia y flexibilidad.

• Disminuir el porcentaje de grasa corporal.

• Conseguir un control de estrés.

• Placer con el movimiento corporal.

• Mejorar la salud y la forma física.

• Establecer relaciones interpersonales.

Para practicarlo, no se precisa equipación especial, pero de manera general podemos decir que:

Utilizar ropa cómoda.

Si el ambiente es frío, abrigarse un poco.

Disponer de unas buenas zapatillas antideslizantes, cómodas.

Usar calcetines del algodón.

Se puede practicar de manera individual en casa, pero lo interesante es compartir espacios, tiempo y música con otros/as.

El ritmo base es el patrón regular de pulsaciones que identificamos al escuchar un tema musical. Estas pulsaciones se denominan frecuentemente beats.

Llamaremos frase musical a cada 8 beats y serie musical al conjunto de cuatro frases musicales.

El primer movimiento se iniciara en el master beat (inicio de la primera fase) y la serie se completará en el último beat de la cuarta fase musical.

Respecto a la adaptación de los movimientos de la coreografía a la música, hay que decir que existen dos tipos de movimientos:

• Movimientos simples: aquellos que se ejecutan dentro de un beat.

• Movimientos dobles: aquellos que se ejecutan dentro de dos beats.

La práctica la podemos realizar en el gimnasio, en un pabellón, al aire libre, en la playa,...

La duración de la actividad es variable, en función de la edad, el entrenamiento...

TEMA 12

Las grandes actividades lúdicas. Características de los grandes juegos. Estructuras de grandes juegos: Gymkhanas, rallyes, ferias del juego, pistas y rastreos

1. Gymkhana

Consiste en que los participantes recorrían un itinerario con obstáculos o pruebas, resultando vencedor o vencedores, aquellos que realicen el recorrido en menos tiempos o con menos penalizaciones.

1.1. La organización

La organización más común consiste en dividir a los participantes en equipos.

El recorrido puede darse a los equipos en un pequeño plano o puede seguirse a través de instrucciones que encontrarán al finalizar una prueba.

Puede hacerse el recorrido de forma consecutiva, o bien por sorteo se le otorga a cada equipo la prueba por la que ha de comenzar.

Los materiales a utilizar serán los que se tengan a disposición.

1.2. La ejecución

Hay que establecer el modelo de puntuación, que suele hacerse por niveles de ejecución de la prueba, o bien estableciendo un tiempo de ejecución.

2. Rallyes

Consiste en un recorrido de juegos y pruebas que pueden ser efectuados de muy diversas maneras. A diferencia de la Gymkhana, en algunas de las modalidades de los rallyes, puede no puntuarse en algunas de las pruebas e incluso no realizarlas o no finalizarlas.

2.1. La organización

La forma de participar puede ser individual o por grupos (5-10 participantes). Los modelos más comunes de organización son:

• En forma de concurso.

• Realizar las mismas pruebas para todos los grupos, al mismo tiempo.

• Elegir uno o varios sobres.

3. La feria del juego

Es una organización de actividades en que los juegos están situados en "stands", y los participantes pueden ir de juego en juego según sus preferencias, sin tener que guardar un orden preestablecido.

En cada "stand" se realiza una prueba o juego.

Los "stands" son fáciles de diseñar y su presupuesto económico es muy bajo, son fáciles de montar y desmontar.

3.1. La organización

Puede realizarse en cualquier Centro de Enseñanza, aunque normalmente la organización, diseño y control se debería hacer con los alumnos/as mayores.

Para ello se distribuyen de forma voluntaria por parejas, tríos,... estableciéndose el número de grupos en función de los "stands".

Cada pareja o grupo prepara con esmero el diseño, organización y montaje de su juego.

En todos los juegos debe primar la vertiente educativa y lúdica.

3.2. La ejecución

En cada espacio se deberá instalar un rótulo con el nombre del juego, así como acotar su terreno por medio de papel continuo decorado sujeto con barras verticales, vallas de madera o metálicas, o simplemente, tela de malla plástica.

3.3. La participación

Los alumnos/as que participen, es aconsejable que hayan recibido una información básica en el aula por parte de los alumnos organizadores y de sus profesores.

A cada participante se le entregará una tarjeta en la que van señaladas casillas, en número igual a los juegos que hay en la feria. En dichas casillas, los responsables de cada juego anotarán la puntuación obtenida.

Pueden pasar de juego el juego siguiendo un orden o de forma aleatoria buscando los "stands" menos concurridos.

3.4. Los premios

A los alumnos que se le anote que su ficha la puntuación obtenida, se le entregará un premio, que consistirá básicamente en juguetes educativos y material deportivo.

3.5. Los juegos

Se buscará que haya diversidad, que sean fáciles de ejecutar, que no discriminen y que sean lo más lúdicos posible.

TEMA 14

Los proyectos de actividades físicas de ocio y tiempo libre. Marco conceptual. La planificación perspectiva

1. Información sobre la elaboración de proyectos de organización de actividades físicas de ocio y tiempo libre

• Presentación (aspectos formales):

• En la 1ª hoja:

* El grupo de actividades donde se enmarcaría el proyecto.

* Título del proyecto.

* Datos de los animadores/as que realizan el proyecto.

* Entidad donde se realizaría el proyecto.

• La posible estructura del proyecto podría ser:

1ª fase: descripción del proyecto

• Introducción, en la que se escriba en que consiste el proyecto.

• Marco conceptual. Detallar los conceptos que van a utilizarse.

• Especificar si la entidad que convoca es pública, privada o concertada.

• Información general:

Referida a los participantes, tratada desde el punto de vista:

. Evolutivo

. Socio-comunitario

. Pedagógico

Referida a la actividad:

. Importancia de la actividad

. Breve reseña teórica de los contenidos de la misma

2ª fase: descripción del proyecto

• A quienes va dirigido.

• Condiciones de participación.

• ¿Cómo se realiza la inscripción?.

• ¿Dónde y en qué fecha se realiza la inscripción?.

• Especificar los medios que se van a emplear para dar publicidad a la actividad.

Son las metas que guían todo el proyecto. Puede ser:

• Generales, y didácticos.

• Establecer si hay filtro previo o si se trata de una actividad abierta, orden de prioridad...

• Programación resumida de los contenidos de la actividad. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Si son actividades con clara intención docente, es necesario indicar de forma general, los estilos de enseñanza que se van a utilizar.

d1) Recursos y medios que se pondrán en acción:

• Recursos humanos.

• Recursos materiales.

• Recursos financieros.

d2) Instalaciones.

d3) Temporalización.

3ª fase: evaluación del proyecto

• Modelo de evaluación continua que va a seguirse.

• Informes a entidades, participantes, padres....

• Documentos de ayuda y control.

• Tener previsto la retroalimentación del proyecto.

• Otros...

• Elaboración de conclusiones y análisis crítico.

. Objetivos conseguidos

. Dificultades encontradas

4ª fase: ejemplificación, si procede, de una sesión o actividad de las que consta el proyecto

Esto es aconsejable para que quede a un más claro el contenido del proyecto.

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CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA.

TEMA 0

Definición de las Ciencias Sociales

Conjunto de disciplinas académicas que estudian el origen y el desarrollo de la sociedad, de las instituciones y de las relaciones e ideas que configuran la vida social. Las ciencias sociales están formadas por la antropología, la arqueología, la sociología, las ciencias políticas, la economía, la geografía, la historia e historiografía, el derecho, la psicología, la criminología y la psicología social. Son las ciencias que estudian al hombre.

“Todo pasado revierte en el presente y se proyecta hacia el futuro”

1. Introducción a la didáctica de las Ciencias Sociales

La didáctica de las Ciencias Sociales se caracteriza por su complejidad y por su juventud.

Su complejidad viene dada por la pluralidad de las Ciencias Sociales, es decir, por la sociología, la antropología, la economía, el derecho, la historia, la geografía,..., que confluyen en ella y que también hay que añadirle otros saberes procedentes de la didáctica general, de otras ciencias de la educación y sobre todo de la psicología.

Es joven porque sólo han transcurrido algo más de diez años desde que el desarrollo de la ley universitaria posibilitó que la didáctica de las Ciencias Sociales sea un área de conocimiento integrada en los departamentos universitarios.

Podemos decir que el área de las Ciencias Sociales está en construcción y que la esencia de esta disciplina está en la trasposición de un saber científico a un saber didáctico adaptado a las múltiples circunstancias que configuran la realidad escolar.

2. El conocimiento de la realidad social

Etimológicamente, scientie (ciencia) viene del verbo scio que significa "conocimiento" y Platón diferenciaba entre opinión-creencia y ciencia o conocimiento. Para Platón la ciencia o conocimiento perfecto estado en el mundo de las ideas frente a la opinión respecto a los objetos físicos que se encuentran en el mundo real.

De la opinión puede participar todo el mundo, de la inteligencia, los dioses y los hombres en una pequeña porción.

Bunge (1973) afirma que el conocimiento científico ha de reunir las características del ser racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente, posible.

• Racional: porque todo conocimiento implica el estudio y pensamiento de unos conceptos.

• Sistemático: porque debe llevar unos pasos a seguir.

• Exacto: no cabe aproximaciones, es o no es.

• Verificable: debe comprobarse que es cierto.

• Posible: porque puede llevarse a cabo.

El aprendizaje significativo debe ser sistemático, racional, exacto, verificable y posible, si falta algún elemento no es significativo.

A partir de la revolución científica del siglo XVIII que da lugar a la ciencia moderna, se entiende que el saber científico es un tipo de conocimiento distinto a los saberes religiosos o filosóficos. Este conocimiento ha sido siempre el fruto de un esfuerzo por superar lo que se conoce como sentido común.

Ausubel afirma que el profesor experimentado no es precisamente el que tenga por norma explicar por sentido común, pero dice que el maestro que está dotado ampliamente de este sentido común tiene también la necesidad de tener unos conocimientos psicológicos.

3. Las Ciencias Sociales: caracterización y clasificaciones

Las ciencias sociales se caracterizan por ser muy complejas, ya que el hombre es muy complejo. Son mucho más complejas que otras ciencias y por consiguiente son más difíciles las leyes y la metodología que estas ciencias utilizan.

Estas ciencias humanas se pueden agrupar en distintos tipos:

Cuando utilizamos la expresión de ciencias sociales o ciencias humanas es para referirnos a los estudios centrados en el hombre como ser social que actúa en el medio donde vive, este medio es lo que vamos a estudiar, ya que cada sitio tiene su medio.

La UNESCO, siguiendo un criterio positivista, considera que las Ciencias Sociales estudian los hechos objetivos de los seres humanos en la sociedad. La expresión Ciencias Humanas se utiliza para referirse a los productos de la inteligencia, esto tendrá una entidad subjetiva.

Hoy nos parece inútil la distinción entre Ciencias Humanas y Ciencias Sociales, ya que las Ciencias Humanas destacaban los aspectos internos del individuo y las Ciencias Sociales eran las que insistían en la colectividad.

La psicología actual tiene encuentra el entorno donde se desarrolla el individuo, su medio.

Bernal divide las Ciencias Sociales en dos grupos:

• Ciencias Sociales descriptivas: describe la estructura, interacción y desarrollo de las sociedades pasadas. Son la arqueología, la sociología y la antropología.

• Ciencias Sociales analíticas: captan los aspectos del comportamiento de las sociedades, especialmente las actuales. Son la economía, la educación, la psicología, las ciencias del derecho y de la política.

Podemos afirmar que las Ciencias Sociales son unas disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico. Es un enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las sociedades que lo forman, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las Ciencias Físicas y Biológicas.

CAPÍTULO 1:

Importancia educativa del medio. Finalidades y objetivos

1. Introducción

Aunque las CC. Sociales constituyen un área curricular reciente, algunos de los aspectos de su ámbito de estudio gozan de una larga tradición.

La concreción de un área curricular bajo la denominación de CC. Sociales ha pretendido resolver la complicada cuestión de integrar múltiples saberes.

Si aceptamos como fundamentación última de la educación básica de los ciudadanos la función socializadora, el conocimiento funcional y el fomento de actitudes como el de rigor crítico, la solidaridad, la tolerancia y su aplicación en la realidad social en que están inmersos, si la justificación de la misión educativa de las CC. Sociales la centramos en la preparación de los ciudadanos para su inserción en un sistema de valores determinado y la comprensión de los mecanismos que articulan el funcionamiento de la sociedad en la que viven, si entendemos por CC. Sociales a todas las que estudian al ser humano en sociedad, en su relación con el entorno y con otras personas, todo estos predicamentos tienen un marco de explicación y aplicación en el contexto social y espacial donde discurre la existencia de los alumnos, es decir, su medio.

Este medio integra y recoge los testimonios de la evolución de la sociedad y el paso del tiempo. En él se plasman las formas de vida, el hábitat, las actividades económicas, y se establecen los mecanismos del intercambio y dinamismo social. El medio es el contexto donde se desenvuelven los individuos en sociedad.

2. Evolución del concepto educativo de medio

El entorno cercano siempre ha tenido un papel destacado entre los conocimientos a desarrollar en los jóvenes alumnos como trampolín para otros saberes.

Son muchos los pensadores y pedagogos ilustres que en su obra y en sus escritos han dado testimonio de la conveniencia de iniciar pronto a los alumnos en el conocimiento de su realidad próxima.

Comerio, en su obra “Didáctica Magna”, se mostraba partidario de comenzar la enseñanza geográfica por lo que rodea al niño.

Rousseau, en "Emilio o la educación", manifestó que el aprendizaje geográfico ha de partir de la observación directa del medio ambiente, añadió que debía procurarse representar cartográficamente y de forma sencilla las observaciones.

Pestalozzi fue también impulsor de la renovación pedagógica centrada en la práctica de una enseñanza activa. Enseñaba la geografía local mediante paseos por los alrededores durante los que iba explicando los fenómenos geográficos que observaban y trazando mapas en la arena.

Fue Delacroy quien acuña la noción pedagógica de "medio" como centro de una "educación por la vida y para la vida", definiéndola como un espacio natural y humano complejo y organizado, con una red de conexiones interdependientes que conviene investigar y descubrir.

En Alemania (1945) se produce el desarrollo del área educativa con carácter múltidisciplinar denominada Heimatkunde, en la que la geografía desempeñaba un papel integrador. Se pretendía responder a la necesidad de preparar al alumno para vivir en su entorno y para que llegara a amarlo. Se basaba en principio metodológico "de lo cercano a lo lejano".

Esta enseñanza impulsora de una escuela activa y centrada en el estudio del entorno cercano al niño, tubo sus precursores españoles a finales del siglo XIX en la Institución Libre de Enseñanza que impulsó una renovación de los métodos y de los contenidos en la enseñanza de la Geografía, introduciendo la preocupación por la geografía local y por la práctica de excursiones locales.

Es a partir de los años setenta cuando el estudio del medio va adquiriendo cada vez más importancia y se considera sinónimo de actitud progresista en educación. Se propugnan los métodos activos de enseñanza y se valoraban las enormes posibilidades que ofrecía este estudio del entorno próximo al alumno.

En los nuevos Programas Renovados de EGB (1982) se introducen ya algunos bloques que recoge en el estudio del medio.

En estos Programas Renovados se introducía una cierta idea de integración, que venía a denominarse interdisciplinariedad, que se potenciaba con la concreción de un área nueva en nuestra historia educativa, la de CC. Sociales, y se materializaba en el estudio del entorno el elemento nuclear de sus conocimientos.

La justificación para adoptar el estudio del medio como núcleo de los conocimientos se hacía con diversos argumentos:

En el Ciclo Inicial se partía de clase y el colegio como el medio de socialización más inmediato al niño y se continuaba con su propia familia. En el Ciclo Medio, las CC. Sociales se valoraban como una materia de gran importancia para la formación integral del alumno. Para los tres cursos de este Ciclo, el desarrollo de las CC. Sociales se establecía según el principio "de lo cercana al lo lejano".

* Términos de Luis y Guijarro:

• Predominio del paradigma paisajista.

• Idea de que existe un estrecho paralelismo en que el desarrollo evolutivo del niño y la ampliación de su horizonte espacial.

• Defensa de la tesis de que lo francamente motivador para aquél es lo físicamente más cercano.

• Reducción del entorno, medio, espacio o territorio a sus aspectos concretos y objetivos.

• Relegamiento de la práctica de lo "lejano".

• Escasa reflexión sobre las implicaciones filosóficas de determinados principios metódicos.

• Fuerte empirismo en lo que ha categoría del conocimiento se refiere.

• Entendimiento de la didáctica como algo relacionado casi exclusivamente con el cómo enseñar.

• Primacía otorgada a los objetivos de aprendizaje instrumentales.

A sido con la aparición de los DCB cuando se consagra el estudio del medio como elemento vertebrador del conocimiento y centro de acción educativa de un área específica de contenidos, la de "Conocimiento de medio natural, social y cultural".

3. El concepto de medio en el DCB de la Educación Primaria

Con la Reforma y la implantación de la Educación Primaria, se estructuran las áreas de conocimiento de la EGB adjudicándoles nuevas denominaciones y enfoques. Las áreas de CC. Experimentales y de CC. Sociales se funden en el Conocimiento del Medio natural, social y cultural.

Esta Reforma que se implanta comporta un cambio sustancial del concepto de medio. El de DCB de Ed. Primaria lo define como "el conjunto de elementos, sucesos, factores y/o procesos de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a la vez, la vida y la acción de las personas tienen lugar y adquieren una significación".

Este concepto de medio tiene un significado que evoluciona con la madurez del niño y su paso por los distintos niveles de las etapas educativas, siguiendo un proceso que va desde concebirlo como un "lugar" directo y concreto hasta la idea de medio como conjunto de factores interrelacionados donde la actividad de las personas tiene un papel determinante.

(Ver gráfico 1)

En la adquisición y desarrollo del conocimiento del medio se progresa, pues, desde la experiencia sensorial directa, pero se persigue la construcción de conceptos cada vez más objetivos y más abstractos.

Quienes quieren ver en este ámbito de Conocimiento del medio un área paradigmática de la Reforma, argumentan esta idea:

- Por sus implicaciones psicopedagógicas.

- Por la necesidad de un planteamiento integrador de sus conocimientos.

- Por su aconsejable perspectiva didáctica globalizadora y analítica a la vez.

El medio se convierte en el ámbito facilitador de experiencias, de referencias de conocimiento y de actuación en el contexto físico-social donde se explícitan nuestros pensamientos y actuaciones.

* Connotaciones fundamentales en su tratamiento didáctico:

4. Valor educativo del estudio del medio

Los enfoques de la enseñanza de las CC. Sociales centrados en la investigación y conocimiento del medio tienen hondas raíces en los intentos de renovación pedagógica de este área.

• Desde el punto de vista psicológico, el estudio del medio contribuye a poner en la estructura cognoscitiva de los alumnos elementos que pueden relacionar con aprendizajes posteriores.

• El interés que el estudio del medio debe fomentar en los alumnos, y que se deriva de las actividades no mecánicas que suscita su proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la estrecha relación que debe guardar con sus ideas y problemas, favorece la consecución de aprendizajes significativos.

• La investigación del medio es un método de enseñanza esencialmente activo.

• El conocimiento del medio resulta un fuerte agente motivador para la enseñanza porque se parte de las realidades más próximas al alumno.

• Exige y ayuda a la realización de una verdadera interdisciplinariedad.

• En la consecución de una de las finalidades básicas del estudio del medio como es la de perseguir un progresivo rigor científico en la construcción del conocimiento de los alumnos, basándose en problemas reales y significativos del mundo de hoy.

• Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propias de las CC. Sociales, facilitando la familiarización del alumno con los métodos de indagación científica a través de múltiples actividades.

• El estudio del medio es fuente inagotable de sensaciones e informaciones que el alumno debe relacionar y organizar, se favorece el desarrollo intelectual y la formación de su personalidad.

• Este nuevo enfoque de la educación auspicia la formación de alumnos con mentes abiertas y libres, que no se ciñe a la mera repetición de lo ya hecho o transmitido.

• A través de la observación y de las subsiguientes etapas de su desarrollo metodológico, el estudio del medio fomenta en los alumnos el desarrollo de posturas críticas respecto a las relaciones que se establecen entre hombre-medio.

• La mayor identificación del alumno con los conocimientos derivados del estudio del medio permite el fomento de actitudes, valores y, en suma, el surgimiento de compromisos personales respecto a su actuación en el medio en que se desenvuelve y, por extensión, con el planeta en que vivimos.

• Entre las actitudes humanas y científicas que propicia el conocimiento y la investigación del medio podrían destacarse la curiosidad, la creatividad, el pensamiento crítico, la actitud investigadora y la apertura a los demás.

Tomar el medio como eje educativo tiene implicaciones en el marco conceptual, en el enfoque y organización de las actividades educativas y en la incidencia de la escuela en la vida de la comunidad y viceversa. Permite integrar más fácilmente en un ámbito personal y social la experiencia y el conocimiento, la afectividad y la actividad cognitiva de los alumnos.

Luis y Urteaga, Jares y Souto plantean algunas imputaciones como las siguientes:

• Que el estudio centrado sobre espacios concretos y únicos dificulta a los alumnos la obtención de resultados generalidades y, en consecuencia, la formulación de teorías.

• La elevación al dogma de la inexistente relación causa-efecto entre el estudio del medio como factor de motivación.

• Las relaciones y conexiones entre la sociedad y su medio local no siempre se explican debido a factores o fenómenos que radican en el entorno cercano inmediato o regional, sino que, pueden y suelen tener carácter incluso extranacional.

• El abusivo uso e inclinación por los métodos empiristas en detrimento de los marcos conceptuales a la hora de dar cuenta de los procesos que se desarrollan en el medio.

• La utilización de la investigación del medio como un fin en sí mismo, con una orientación eminentemente descriptiva e inventariable, sin atender a la necesidad de imponer un mayor rigor científico y una temática que plantee los problemas reales, urgentes y significativos del entorno y del mundo de hoy.

• Considerar las investigaciones y trabajos sobre el medio como temas extraescolares descontextualizados del currículum diseñado, como actividades extraordinarias y ocasionales, y no como ámbito educativo de especial atención.

5. Los fines del estudio del medio en la Educación Primaria

Son aquellas formulaciones que orientan todo el proceso educativo y se inscriben en el marco político y jurídico legitimado por la Constitución y la LOGSE.

Con la acción educativa se persigue una formación que permita al sujeto dar respuesta continua y constructiva a los conflictos que plantea una sociedad cambiante y con multitud de retos en el ámbito social, tecnológico y económico.

El Real Decreto 1006 establece que la finalidad del área de Conocimiento del medio es ayudar a los alumnos a construir un conocimiento en la realidad que se haga progresivamente más compartido, más racional, más descentrado con respecto a su propia subjetividad y, por ello, más "objetivo".

El DCB de Educación Primaria determina una serie de fines en orden a la autonomía de acción en el medio y en el ámbito de la socialización, que tienen en el conocimiento del medio una especial incidencia y un ámbito de realización y concreción adecuado.

"La escuela debe impulsar el desevolvimiento y la acción autónoma en el medio, desarrollando la observación de la realidad y un pensamiento reflexivo y crítico que favorezca la elaboración de juicios personales y de ideas creativas, sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y social, y de una positiva imagen de sí mismo".

"La Educación Primaria se propone tanto proporcionar un medio rico en relaciones personales con los compañeros y con los adultos, a través del juego, la comunicación, el diálogo y el trabajo cooperativo para favorecer el desarrollo de la participación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática, como favorecer la toma de contacto del alumno con el conjunto de saberes culturalmente organizados que le permitirá intervenir en la sociedad a la que pertenece".

Coincide con uno de los fines esenciales de la educación: “capacitar al alumno para que conozca y comprenda el mundo que le rodea, se desarrolle y se entiende en él, tratando de mejorarlo”.

6. Objetivos educativos del conocimiento del medio

Los objetivos se entienden como formulaciones que hacen explícita la intencionalidad educativa y no son elementos aislados e independientes del currículum, sino que han de estar interrelacionados con todos los demás elementos del mismo.

Los Objetivos Generales de Etapa establecen las capacidades que se espera que los alumnos hayan logrado al final de cada tramo educativo.

Los objetivos educativos en esta etapa están dirigidos a formar ciudadanos que conozca la realidad en la que viven, y sepan resolver problemas, a la vez que capacitarlos para actuar positivamente sobre ellos.

En el DCB de Educación Primaria se explicita cómo desde el área del Conocimiento del Medio se realizan aportaciones decisivas al desarrollo de las capacidades definidas en los Objetivos Generales de esta etapa educativa en una amplia serie de ámbitos:

• En el desarrollo de la autonomía personal de los alumnos.

• En la capacitación para actuar y desenvolverse con una autonomía cada vez mayor en los distintos grupos sociales de pertenencia.

• En el conocimiento de la organización y pautas de comportamiento que rigen la actuación de los grupos sociales a que pertenecen los alumnos.