Escuela como institución cerrada

Comunidad educativa. Necesidades educativas de la sociedad. Sectores sociales y demandas. Escuela en la estrategia educativa

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La escuela como institución cerrada

La relación escuela - comunidad ha sido seleccionado como una de

las líneas de trabajo a seguir.

Esa selección se basa en la apreciación de que muchas de nuestras escuelas

mantienen, a veces, vínculos débiles, poco eficaces con la comunidad de la que

forman parte y que requieren, por eso mismo, ser repensados y mejorados en el

marco de la planificación institucional. Debe quedar claro, como premisa básica

para todo lo que decimos que la relación sostenida, profunda y provechosa con

la comunidad no es una elección aleatoria que pueda hacerse desde la escuela

sino que hace a su razón de ser y, en definitiva, tanto como el hecho de educar,

no puede estar ausente. Esa relación es cada vez más un requisito para cumpla

con el rol que socialmente se le ha asignado.

1

Qué se entiende por comunidad

Es habitual oír hablar entre los educadores de "comunidad". Nadie pone en

duda la importancia y necesidad de una estrecha vinculación entre la escuela y

la comunidad local. Esta idea está presente en todos los discursos educativos,

se considera como una tarea más que las escuelas deben desarrollar y que, en

muchos casos, asumen, aunque a veces ni siquiera se parte de una reflexión

seria -personal o grupal- sobre qué se entiende por comunidad y cuál debería

ser el sentido de ese vínculo. Es posible, inclusive, que coexistan en una misma

institución distintas definiciones de la relación entre la escuela y su comunidad o,incluso, discursos que se contradicen con las acciones.

En este contexto entenderemos por “comunidad” al conjunto de la población que habita en la misma localidad en la que está ubicada la escuela. Es decir, los

pobladores de la vecindad. Como algunas escuelas prestan servicios a

comunidades vecinas -sea porque reciben alumnos de esas localidades o

porque realizan en ellas algún trabajo de extensión- la comunidad, en esos

casos, puede ampliarse e incluir a las poblaciones de esas localidades.

Con certeza, este conjunto de personas será muy heterogéneo en varios

aspectos, puesto que incluirá a productores agropecuarios que trabajan con

escasos recursos, propietarios de grandes extensiones de tierra, empresarios

agrícolas o ganaderos, industriales, comerciantes, peones de campo, obreros y

empleados, amas de casa, maestros, estudiantes, etc. Esta complejidad puede

multiplicarse aún más si la unidad educativa está localizada en la periferia de un

centro urbano.

2

En todo caso, se trata de personas y grupos con algunos

intereses comunes y otros diferentes y, en algunos casos, hasta opuestos.

Algunos autores, en la búsqueda de definiciones más operativas, se refieren a

los intereses comunes como elemento que define una comunidad. En este

sentido, los elementos que hasta aquí hemos considerado -el espacio en el que

transcurre la vida cotidiana de las personas y las interacciones que se dan entre

ellas en función de sus intereses- serían insuficientes para decir que existe una

comunidad. Otros autores prefieren hablar en este caso de grupos estratégicos

dentro de la misma comunidad local.

En realidad, en el proceso de vida cotidiana que transcurre en el mismo

escenario geográfico, las personas entran en relación en procura de satisfacer

sus necesidades y se organizan de determinada manera para lograrlo. Sin

embargo, no todas las formas de organización implican solidaridad e intereses

comunes.

Puede ser que los intereses de un grupo no coincidan necesariamente con los

de otros grupos que viven en el mismo espacio geográfico y con los que

interactúan cotidianamente. Es claro que pueden descubrirse intereses comunes

pero en general serán intereses en los que los diferentes grupos que componen

esa comunidad van a tener posiciones específicas relativas. Esto es así en tanto

toda comunidad es siempre espacio de consensos y de conflictos.

Comprender esto en la vida de las comunidades es fundamental para generar proyectos comunitarios.

3

Por su parte, cuando se habla de “comunidad educativa” se hace referencia a

todas las personas que componen la unidad educativa: docentes, directivos,

alumnos, padres de alumnos y personal no docente.

De esto se deduce que hay actores que pertenecen a ambas "comunidades" y

otros que no. En el caso de que los padres sean miembros de la comunidad

local, la escuela puede a través de ellos, encontrar un canal privilegiado para

vincularse con ella.

La escuela y su contexto local

La relación entre escuela y comunidad puede concebirse también como un

intercambio entre la institución educativa y su contexto. En rigor, la institución se

explica -es decir, adquiere significación- en relación con el medio social en el que

actúa. Ese medio condiciona, facilitando o dificultando, su accionar cotidiano. En

la escuela el contexto está presente en todo momento: demandas de los padres,

apoyos de grupos o instituciones locales, conflictos, etc. Todo esto puede llevar

a la escuela a modificar, deliberadamente o no, sus cursos y estilos de acción.

El contexto está en permanente transformación -en movimiento-, lo que produce

cambios en las condiciones generales de desempeño y en las demandas y

exigencias que se le plantean a las instituciones. La escuela, para mantener su

vigencia como institución, está obligada a procesar esos cambios. Este es un

desafío que enfrenta cotidianamente.

Podría analizarse a cada institución como ocupando una parcela del terreno

social que establece un cerco material y simbólico que la delimita y actúa como

continente y membrana que regula los intercambios con el "exterior".

4

Este cerco adquiere características diferentes según la institución, lo que permite determinar el grado de apertura o permeabilidad de una institución determinada.

Una institución puede ser más o menos abierta o cerrada de acuerdo con el

tratamiento que dé a las características y problemas de su contexto.

Cuando se dice aquí “tratamiento” no se hace referencia meramente a una consideración analítica, sino a la forma de procesar las cuestiones contextuales y reaccionar ante ellas.

En realidad las expresiones “institución abierta”/”institución cerrada”

definen una escala de posibilidades de interacción de la institución con su

contexto. Ambas expresiones se refieren a situaciones extremas que no es

posible encontrar en la realidad: una institución totalmente cerrada está

totalmente vacía de sentido o una institución totalmente abierta se diluye.

A medida que la institución va acercándose al extremo "institución cerrada", se

convierte en una fortaleza amurallada para defenderse de las transformaciones

del contexto, queda expuesta a la soledad, al desprestigio y va vaciándose. Amedida que va aproximándose al otro extremo se hace muy permeable y pierde

su especificidad, sus características se diluyen y se confunde con otras

instituciones.

En rigor, toda institución tiene necesariamente algún tipo de vinculación con su

contexto. Puede, en algunos casos, constituirse en una relación que aporte poco

y nada al enriquecimiento de la escuela ni al de la comunidad local. Pero la

escuela no puede dejar de “estar” en su contexto, aun cuando la "forma de estar

en él" sea desconociéndolo, dándole la espalda.4

5

La relación de la escuela con su contexto debería atravesar toda la actividad

institucional y comprometer a todos los actores de la comunidad educativa. Cada

uno, desde la actividad particular que realiza, definida en función de su

contribución a la tarea institucional específica, se vincula con el contexto. Las

formas concretas de los diferentes actores de relación con la comunidad,

configuran el estilo institucional de esa relación.5

El siguiente cuadro tomado del libro “Las Instituciones Escolares Cara y Ceca”

presenta de un modo sencillo los tipos de estilos institucionales en cuanto a su

grado de apertura respecto de la comunidad y sus posibles consecuencias.

--------------------------------------

4 Los alumnos y padres son una expresión de la comunidad local en la escuela, aunque

muchas veces ésta no se interese por conocer y comprender su cultura y sólo se preocupe por

"aplicarles " los programas oficiales.

5 Si entre los actores institucionales algunos valoran la cultura local y otros la rechazan o

desconocen, muy posiblemente la escuela asuma una actitud ambigua, no clara y difícil de leer

desde la comunidad. Esto hará estéril el esfuerzo de los actores de la comunidad educativa y

de la comunidad local para estrechar sus vínculos.

Otro ejemplo interesante es el de las escuelas que constituyen un equipo interno al que le

encargan la responsabilidad total de la relación con la comunidad local. En este caso es como si

se creara un patio o un vestíbulo, más allá del cual la comunidad local no puede pasar. Este

espacio de interacción "permitido" se traduce también en definiciones de cuestiones en las que la

población local puede interferir, cosas que puede hacer, asuntos de los que puede hablar y ser

escuchada, y otras cosas que no le están permitidas.

6

Instituciones

Características de la institución

Rasgos de la conducción hacia el entorno

Riesgos o consecuencias

C

E

R

R

A

D

A

La institución está replegada

sobre sí misma.

La relación con el medio, si la

hay, es un subproducto.

Es poco o nada sensible a

las demandas y expectativas

del medio.

La institución pretende actuar

en el medio sin ser influida por él.

Inaccesibilidad y

exclusión; la distancia con

el medio es el rasgo

distintivo;

Mantiene sólo circuitos de

circulación internos sin

feed-back con el entorno.

Desconoce a los usuarios,

su vínculo con ellos no

contempla la noción de

pertenencia ni la de

participación.

Inadaptación

Disfunción

Pérdida de prestigio

Autonomización

exagerada de lo

social.

Desconocimiento de

los contratos

fundacionales

Redefinición de los

contratos

obstaculizada.

EN CASOS

EXTREMOS LA

INSTITUCION

MUERE POR

ENCIERRO.

A

B

I

E

R

T

A

La institución regula su

acción en una negociación

permanente en la que

redefine y explicita los

términos del intercambio;

La relación con el medio es

uno de los aspectos que se

incluyen en el proyecto

institucional;

Canaliza las demandas

compatibilizándolas con sus

actividades sustantivas;

Asegura el establecimiento

de intercambios

permanentes y recíprocos.

Asocia al medio a su

funcionamiento mediante

la puesta en marcha de

mecanismos de

participación

Siempre discrimina el

sentido, objeto y carácter

de la participación;

Su preocupación articula:

participación, actividades

sustantivas y comunidad.

Adaptación.

Renovación.

Aprovechamiento de

recursos.

Reconocimiento de

contratos

fundacionales.

Redefinición de los

términos del contrato

fundacional.

EN CASOS

EXTREMOS LA

INSTITUCION

DESAPARECE POR

DILUCION.

7

Sectores sociales y demandas

De hecho, al relacionarse con su contexto, la unidad educativa "decide" -de un

modo explícito o no- privilegiar el trabajo con determinados sectores o grupos de

esa población. Es decir, atiende más a unos y, como consecuencia, desatiende a

otros. Es importante tener conciencia de esa opción porque consideramos a la acción educativa como un acto intencional. Si no fuera así, no sería posible

hacer una evaluación de las estrategias que la institución educativa desarrolla

respecto a la vinculación con la comunidad.

Puede suceder que la escuela no se haya planteado esta cuestión hasta el

momento en que un nuevo equipo directivo o un grupo de personas, o una

propuesta de evaluación institucional quiera conocer a qué sectores de la

comunidad ha servido la escuela hasta ese momento.

Es importante, entonces, que la escuela tenga en cuenta que las necesidades

sentidas como tales por los grupos de la población con los que trabaja pueden

no corresponder con lo que los miembros de la unidad educativa consideran

como los problemas más urgentes a tratar. Algunos sectores de la comunidad

demandan cosas que aparentemente no contribuirían a aliviar sus dificultades.

Dicho de otra manera, no parece haber demanda en relación con aquello que la

escuela considera las necesidades más urgentes de la comunidad. En este

caso, la demanda implica tener conciencia de la necesidad, aunque no se haya

identificado todavía claramente quién pueda satisfacerla. Puede inclusive

suceder que las demandas de la comunidad se presenten como globales, sin

que se haya desarrollado y formulado su dimensión educativa.

8

No se trata de atender las demandas de todo tipo que recaen en la escuela, sino

de dilucidar claramente cuáles pueden ser atendidas considerando la función

específica de una institución educativa como institución de la comunidad. La

escuela debe cooperar con los grupos comunitarios en la identificación y

formulación de las acciones educativas necesarias para la satisfacción de sus

demandas, generando espacios de intercambio e interacción entre escuela y

contexto que respeten la especificidad de la escuela y le permitan aportar a la

construcción de futuros deseables para determinados grupos o sectores

sociales.

Hablar de futuros deseables para la comunidad y para la escuela implica

encontrar un punto de encuentro en la intencionalidad política de ambas

comunidades o de algunos de sus grupos internos, a partir del cual puedan

trabajar juntas. Y aquí la pregunta clave que debe formularse la escuela es cómo

se concibe a sí misma y, en función de ello, a qué proyecto sociocomunitario

debe aportar.

Esto se debe traducir en una propuesta de cambios en las formas de sentir,

pensar y actuar en la realidad social local y a partir de ella. Esta es la respuesta

que la escuela debería buscar para programar, desde su función educativa

específica, las formas de cooperar con la comunidad en su proceso de

desarrollo.8

La relación escuela/comunidad en el proyecto institucional

Es posible, aunque más no sea de un modo analítico, diferenciar dos modos o

dos ámbitos de relación escuela/comunidad. Uno de ellos se da cuando la

9

comunidad colabora con la propia tarea educativa de la escuela; el otro, cuando

la escuela colabora con la realización del proyecto de la comunidad o del de

alguno de sus grupos internos. En la práctica estos dos modos de relación están estrechamente unidos, aunque pueda predominar en algunos casos alguno de ellos.

Si se trata de una escuela media común, es posible que predomine la forma de

vinculación en la que la comunidad colabora con la tarea de la escuela, sea

activamente o como referente para la definición de la tarea educativa en ese

contexto específico. En el caso de la escuela agrotécnica, ubicada en un medio

en el que predomina el trabajo agropecuario, estas dos formas de relación deben ser por lo menos iguales en intensidad y hasta (se podría afirmar) con un ciertopredominio de la segunda, en la cual la escuela coopera -desde su especial enfoque educativo- con la concreción del proyecto comunitario.

El proyecto institucional debe incluir un modo de regular esos intercambios,

procurando asegurar que enriquezcan a la escuela y a la comunidad local,

resguardando que se garantice el cumplimiento de sus tareas específicas. 9

La atención de las demandas de la comunidad debe ser integral, es decir, debe

contemplar sus dimensiones económica, social, política y cultural. A fin de que

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8 De acuerdo a la concepción de proyecto sociocomunitario de la que se parte, una escuela

podrá definir la necesidad que los productores locales tomen conciencia de su contribución a la

riqueza y al poder político en el orden local, regional y nacional, que aprendan a utilizar otras

tecnologías, a gestionar de una manera más eficiente su producción, a buscar y utilizar

informaciones, a diseñar nuevas formas de organización del trabajo que les faciliten el acceso a

nuevos mercados. Ello le llevará a preguntarse de qué manera concreta puede contribuir la

escuela para que la población local logre esos aprendizajes y constituir esta preocupación en un

eje de trabajo que se corporeice en la planificación institucional.

9 Así, en la planificación didáctica además de las decisiones formativas que se tomen con

relación a la vinculación escuela-comunidad, también puede analizarse en qué medida los

proyectos productivos sobre los que se trabajará ofrecen una solución a problemas de la

localidad o la región: aprovisionamiento de insumos, nuevas formas de organización de la

producción, soluciones técnicas a las dificultades que enfrentan los productores, acceso al crédito

y a los mercados, procesamiento de los productos, etc. Los proyectos productivos pueden

proponer o no la participación de miembros de la comunidad, pero en ningún caso -si la escuela

pretende apoyar a un proyecto sociocomunitario - debería dejar de significar un avance en

materia de estrategias productivas para la localidad.

10

éstas no se traduzcan en una simple yuxtaposición de aspectos, es importante

tener en cuenta que el hilo conductor de esa integralidad, en el caso de las

escuelas agrotécnicas, debe ser el trabajo productivo, como actividad

socialmente útil. Generar una propuesta educativa que privilegie los procesos

formativos en situaciones productivas concretas, posibilita no sólo focalizar esta

propuesta en el trabajo agropecuario sino también toda la producción de bienes

y servicios necesarios para la vida cotidiana de la población y en cómo

intervienen en ello las dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas

del contexto.

Ahora bien, ninguna institución educativa puede plantearse una vinculación con

la comunidad local si no cuenta con un diagnóstico social y económico que

permita caracterizarla. Una herramienta de trabajo clave de la escuela es

disponer de un buen diagnóstico de situación de la localidad y, si fuera posible,

de la región y la provincia. Pueden darse distintas situaciones: diagnósticos

disponibles que pueden ser utilizados como insumo para el trabajo institucional,

diagnósticos que requieren actualizarse o complementarse o ausencia de

diagnósticos. Decidir qué hacer al respecto y cómo encarar la tarea para que la

institución cuente con esta información y su permanente actualización, puede

constituirse en una herramienta de trabajo pedagógico privilegiada.

Este diagnóstico es un insumo clave para programar las acciones institucionales,

formular los proyectos didáctico-productivos y desarrollar los espacios

formativos.

11

Pero sobre trataremos más específicamente en otros documentos de

trabajo. Un buen diagnóstico será aquel que nos proporcione la información

precisa, necesaria y suficiente para establecer y llevar adelante líneas de

acción. El diagnóstico nos dice dónde y cómo estamos. Al mismo tiempo es

imprescindible tener claridad respecto a dónde queremos o podemos llegar y el o

los caminos más adecuados para hacerlo. Esto es ni más ni menos lo que todo

PEI deberá ineludiblemente contemplar.

La relación escuela-comunidad como estrategia educativa

Muchas veces, cuando se define el perfil del egresado de una escuela

agrotécnica, así como las competencias profesionales que lo conforman, se hace

alusión en varios sentidos a que sea capaz de actuar como agente de cambio en

su comunidad. Asimismo se ha planteado como un aspecto central en la

propuesta formativa que sólo se aprende haciendo y reflexionando sobre lo que

se hace.

Un alumno sólo puede aprehender la lógica de la producción vegetal y animal

participando en procesos concretos de producción, sólo puede adquirir

capacidades vinculadas con la gestión, a través del tratamiento de estos

aspectos de los proyectos didáctico-productivos. De la misma manera, para que

llegue a actuar como un agente de cambio en su comunidad, es importante que

realice actividades de este tipo durante su proceso de formación, con laorientación crítica de sus profesores.

12

Esto es así básicamente porque se pretende una formación integral para un

futuro técnico que siempre se desempeñará en un contexto comunitario. Por ello

debe proponerse que adquiera las capacidades que le permitan analizar y dar

cuenta que su vida cotidiana y la de sus familias, como sujetos sociales, como

ciudadanos, se desenvuelve en un contexto signado por determinadas

relaciones sociales, económicas, culturales, laborales, productivas.

El tratamiento de la vinculación con la comunidad debe considerarse en las

escuelas agrotécnicas como una situación privilegiada de enseñanza y

aprendizaje, como una de las principales fuentes de construcción de

conocimiento. Por ese motivo, la participación de los alumnos en las actividades

formativas con tal finalidad, no se justifica sólo por la conveniencia de ampliar

sus márgenes de participación en la comunidad educativa: es una estrategia

clave para su formación integral.

La escuela articulada y su relación con otras instituciones de la comunidad

Toda escuela está inserta en una comunidad que presenta ciertas

particularidades relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una

población con determinadas características, con distintas vinculaciones entre

quienes la conforman que fueron construidas a lo largo de su historia. Esta

realidad hace de cada comunidad un espacio absolutamente particular y

diferente de otros.

Esto que desde la teoría se presenta casi como ideal, implica para cada una de

las instituciones la necesidad de un aprendizaje acerca de quién es el otro con

el que se relaciona, cómo debe convocar a otros potenciales interesados en la

13

problemática, cómo formalizar los acuerdos alcanzados, cómo elaborar

proyectos en común, qué tipos de proyectos podrían ser, cómo realizar un

seguimiento del proyecto.

Tradicionalmente, vincularse con la comunidad ha sido, para la escuela, “llamar

a los padres” de los alumnos. Una institución escolar que reduzca su relación

con la comunidad a la convocatoria de los padres de sus alumnos está en serios

problemas, ya que se empequeñece el horizonte y por lo tanto las

oportunidades.

La escuela ocupa un rol de suma importancia en el escenario comunitario y es

una de las instituciones que tiene más posibilidades para motorizar y poner en

movimiento procesos de articulación de acciones con actores y organizaciones

del contexto.

Esto es así por razones diversas. Destacaremos algunas:

• Muchas escuelas tienen un gran prestigio social en el seno de sus

comunidades y son vistas y sentidas por la gente como una “organización

comunitaria” más que como una institución pública o privada.

• Cuenta con algunos instrumentos y ventajas:

- tiene una población más o menos fija,

- posee una estructura administrativa,

- tiene llegada a muchas familias del lugar,

- tiene conocimiento de los problemas más frecuentes del contexto,

- tiene acceso directo a los adolescentes y jóvenes.

Así, a partir de su situación, la escuela puede ser convocante de otros actores de

diferentes formas, por ejemplo a través de los padres de los alumnos y de los

propios jóvenes. 14

Es igualmente importante que la escuela pueda ser percibida desde

la comunidad como “convocable” y más aún que efectivamente sea

convocada por otras instituciones de la comunidad.

Cuando es la escuela la que convoca es fundamental que pueda realizar un

buen diagnóstico de los recursos, programas, instituciones y organizaciones

que trabajan en la comunidad.

Además de la información acerca de los programas estatales que se

desarrollan, la escuela debe conocer las instituciones y organizaciones de la

comunidad que presenten o accesibles en el contexto.

En este caso es necesario, además de conocer a los posibles actores a

involucrar para la resolución del problema, tener claridad respecto a:

• ¿Para qué los vamos a convocar?

• ¿Cómo los vamos a convocar?

• ¿Qué les vamos a pedir?

• ¿Es igual el nivel de responsabilidad y de compromiso que cada uno de

estos actores pueden tener frente a este problema?

• ¿Qué nivel de participación tendremos y tendrán en el proyecto que

elaboremos en conjunto?

• ¿Cómo vamos a medir y a valorar las tareas que realicemos en

conjunto?

Todo esto lleva a que el rol de los directivos de las escuelas sea resignificado:

ser un buen director sobrepasa la idea del saber pedagógico en sentido

restringido y de la gestión institucional como administración de recursos.

15

Se requiere una versión mucho más dinámica y, sobre todo, articulada de ambos

saberes y la combinación de tres tipos de miradas: la escuela sobre sí, la

comunidad vista por la escuela y la escuela vista por la comunidad.

Esto no implica que la escuela pierda de vista su función social propia, enseñar o

que se convierta en un ente autogestionado sino que, en consonancia con esa

función social propia, pueda también atender otras necesidades que se

presenten, a partir del trabajo común con otras organizaciones de los diferentes

ámbitos.

Cuando la escuela articula con las organizaciones de la comunidad suele

encontrarse con una lógica institucional diferente a la propia pero, a la vez,

complementaria. Su pertenencia al sistema educativo la caracteriza por poseer

formas de gobierno y de conducción preestablecidas que pautan con precisión la

dinámica de su funcionamiento incluyendo el diseño de las actividades

curriculares, como así también aquellas no previstas con las que se intenta dar

respuestas a situaciones nuevas emergentes de la cotidianeidad escolar. A su

vez la escuela también reconoce una particular característica, una doble

pertenencia que la constituye y, a la vez, da sentido a su misión: forma parte de

la estructura del sistema educativo y pertenece a la comunidad local en la que se

halla inserta.

Articularse no puede significar pérdida de identidad. Cada actor social de una

comunidad tiene un rol específico y una misión que cumplir y es sólo desde allí,

desde el respeto por la identidad institucional y por el rol social y comunitario que

éste desempeña, que es posible lograr una articulación de suma, no de resta.

16

Muchos de los problemas que hoy la escuela debe enfrentar pueden ser

abordados con mayor posibilidad de éxito en forma no sólo interdisciplinar sino

también interinstitucional.

Por ello, desde la escuela deben buscarse formas

distintas de asociación o articulación y participar en ellas con entusiasmo y

responsabilidad.

Al dar una mirada hacia fuera, la escuela puede encontrarse con diversos tipos

de instituciones y organizaciones. Por esto la escuela debe poder identificar

con quiénes es necesario establecer vinculación, de acuerdo a la problemática

específica que se presente y según lo que cada una de estas organizaciones

pueda ofrecer.

Una vez relevadas las instituciones y organizaciones comunitarias, es

recomendable concretar una reunión con cada una de ellas o convocar a una

reunión general para intercambiar información acerca de las acciones que cada

uno lleva adelante, de la metodología de trabajo que se utiliza y de las

expectativas que cada uno trae. Es importante que pueda explicitarse qué es lo

que cada uno necesita o pide, lo que podría llegar a recibir y lo que está

dispuesto a ofrecer o a poner en común.

Es probable que aparezcan objetivos, tareas o población-meta, posibles de ser

compartidos por algunas de las instituciones y que pueda acordarse algún tipo

de vinculación para trabajar sobre un problema específico.

Sin embargo, la vinculación que se establezca será sólo el punto de partida

para la construcción común de una relación, que sin duda se irá transformando

y resignificando a partir de la tarea emprendida.

17

Las articulaciones son un ejercicio cotidiano que van desde el aprendizaje

individual, el de las relaciones interpersonales, hasta la institucionalización de

estos procesos, en los que ya el compromiso y la dedicación no es personal

sino que compromete a los grupos de personas que conforman a la institución.

Las articulaciones institucionales forman parte de un proceso que, como tal,

requiere de “ revisiones” y “recontratos” permanentes, en una suerte de ejercicio

evaluativo que posibilite respuestas reales y ajustadas a cada uno de los

problemas a encarar.

Trabajar en vinculación con otros actores sociales demanda conocer y

comprender lógicas institucionales diferentes a la propia. Conocer, comprender

y trabajar en común son partes de un proceso de construcción que implica

disposición, apertura y actitud de participación.

La posibilidad de generar redes multicentradas, compromete el esfuerzo de

cada uno de los actores sociales e implica para cada una de las instituciones la

necesidad de un aprendizaje acerca de quién es el otro con el que se relaciona,

cómo debe convocar a otros potenciales interesados en la problemática, cómo

formalizar los acuerdos alcanzados, cómo elaborar proyectos en común, qué

tipos de proyectos podrían ser, cómo realizar un seguimiento del proyecto.

. Formas y niveles de articulación entre la escuela y las organizaciones de la

comunidad Estrategias facilitadoras del proceso de vinculación/articulación

El término “red social” implica “un proceso de construcción permanente tanto

individual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico que, a través de

un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, grupo de

18

trabajo, barrio, organización tal como la escuela, el hospital, el centro

comunitario, entre otros) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la

potenciación de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas

para la resolución de problemas o satisfacción de necesidades. ".

La noción de red tiene dos características centrales:

Se trata de un sistema abierto, esto es, admite el ingreso, egreso y la

posibilidad de cambios de funciones de las individualidades que lo

componen.

Multicentralidad: modifica el paradigma de la pirámide (donde todo debe

converger partir de un único centro) y el del archipiélago (cada unidad

funciona aislada, sin conexión con la otra). Apela a la reciprocidad, a la

interacción a la diversidad de perspectivas.

Para pensar la noción de redes en la escuela. E. Dabas (1998) distingue con

fines analíticos la red interna en la que se despliega cada organización

educativa y sus unidades componentes (dirección, secretaría, espacio de usos

múltiples) y las redes externas a la escuela. Señala la autora que “el

fortalecimiento de la red interna es el primer paso para la ampliación de las

fronteras”13 Es entonces cuando los integrantes de las organizaciones

educativas comprenden la necesidad de conectarse con los diversos sectores y

colectivos del grupo social. “Surge entonces la pregunta: ¿en qué espacio se

concibe la escuela si no es en la misma comunidad?” (...) “De la menor o mayor cantidad y calidad de las redes de relaciones ha de depender la

debilidad o fortaleza de la escuela y, por lo tanto, de sus integrantes”

19

En la dinámica de una comunidad la escuela juega un papel muy importante,

decisivo en muchos casos. Sin embargo, cuando la misma se aísla o se cierra, la

comunidad no detiene su marcha y sufre tener que prescindir de ella.

En realidad, se trata de pensar en la problemática que nos convoca desde las

diferentes perspectivas que la diversidad de las lógicas institucionales

presenta, sumándolas y potenciándolas, promoviendo la construcción de

puentes, generando redes o involucrándose en las ya existentes.

La educación de jóvenes en contexto de encierro es un complejidad dentro de otras complejidades, llena de tensiones entre cada uno de los integrantes, sean estos adolescentes, maestros, autoridades, asistentes de minoridad, personal técnico, profesores especiales, personal de maestranza, todos. Cada uno de ellos entra en tensión con todos los demás y con sus círculos cercanos. Siendo estos círculos parte de la complejidad.

Los alumnos que encontramos en la institución cerrada son jóvenes que en el transcurso de sus vidas, en general, han sido excluidos de los elementos básicos tales como: familia, educación, salud, alimentación y vivienda por nombrar algunos.

Respecto de la educación, esta no ha sido de equidad y calidad, ha sido vulnerado el derecho a la educación equitativa y de calidad por pertenecer a sectores excluidos de la sociedad sin que nadie (estado) se comprometa a través de políticas acordes a usar la educación escolarizada para que estos alumnos no pasen a ser parte de la matricula desertiva de la institución escuela y luego a la matricula de la escuela de institución cerrada.

20

Observando esta problemática a través de la vida cotidiana y apoyándome fuertemente en las palabras de Ágnes Heller: “la vida cotidiana hace de mediadora hacia lo no cotidiano y la escuela es la preparatoria para ello”. Entonces se puede inferir que la educación escolarizada puede ayudar a que el alumno en condiciones vulnerables pueda superar ese tramo de su vida teniendo un proyecto de vida diferente.

Si el alumno de una institución cerrada logra el amalgamiento con la educación escolarizada puede llegar a proyectar una nueva visión de su vida una vez egresado de la misma.

La escuela que funciona en una institución cerrada es otro cumulo de tensiones. Por lo tanto tendrá que ver la habilidad y la formación de los educadores que allí se desempeñen, para poder articular en forma conjunta la educación de los alumnos internados, con las normas de seguridad que dicha institución cerrada postula de acuerdo a las leyes en vigencia.

El joven que llega a la escuela en contexto de encierro ve a ésta como otro castigo, por el contrario, debería verla como una oportunidad de poder cambiar el curso de su vida. El que así lo vea es responsabilidad no solo de los maestros, sino de las autoridades de ambas instituciones y de las autoridades superiores ocupadas de los lineamientos curriculares, y de las políticas educativas.

El estado de resiliencia de los alumnos internados es otra de las posibilidades que se pueden explotar desde la institución escuela para trabajar el proyecto de vida futuro sin que caigan nuevamente en el delito.

Otro punto a tener en cuenta es la equidad y la calidad en la educación.

21

Al referirme a estos términos estoy hablando de dar a cada uno lo que más necesita y no a todos lo mismo, trabajando de tal forma que quién más necesite sea quién más reciba, para fortalecerlo y hacerlo más fuerte a nivel personal y social. Estas demandas están ligadas con la formación ciudadana, que se vinculan directamente con la democracia y con la equidad.

EL MENOR INFRACTOR Y LOS DIFERENTES CONTEXTOS

Los diferentes contextos que he tenido en cuenta para este trabajo son: la familia, la institución cerrada y la institución escuela.

La familia como primera educadora y formadora está cada día más disgregada. Estos jóvenes tienen generalmente como referente a su madre, sus vivencias son de familias no típicas, el entorno social que los rodea es de carencias vitales tales como casa habitación, agua potable, desagües, medicina, educación, necesidades básicas que no son satisfechas. Son jóvenes que en general no han pertenecido a la sociedad que los rodea, muchos de ellos incluso han sido excluidos desde antes de nacer. Acentuándose esta problemática a partir de los años `80 y profundizándose hacia los ´90 donde el gobierno tiende sus políticas hacia el neoliberalismo, dejando profundas heridas económicas, sociales, educativas y de salud entre otras, a gran parte de la población.

Por otro lado tenemos a la institución centro cerrado, que está dentro de lo que se define como institución total (GOFFMAN; 1998).

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La finalidad de ésta es tener el control de cada uno de los jóvenes allí internados, mantener el control, vigilar visitas, conversaciones, recreación, educación, etc. El Ser humano pierde su condición de sujeto para pasar a ser objeto. Muchas veces son humillados privándolos de todo derecho, siendo que el derecho que pierden al cumplir una pena es el de deambular (pierden la libertad), pero todos los demás derechos deberían quedar intactos. Sin embargo en la práctica son despojados de los mismos.

Finalmente la institución escuela dentro de la institución cerrada. Aquí hay un cumulo de tensiones por ser dos instituciones que trabajan con el joven desde distintas perspectivas, una para hacer cumplir una sanción y la otra para orientarlo en un proyecto de vida partiendo de la educación escolarizada.

Estos jóvenes han sido excluidos desde temprana edad y sus condiciones de vida han sido excluyentes para terminar en un centro cerrado cumpliendo, ó a la espera de cumplir, una pena por el delito cometido. Bien lo dijo Tenti Fanfani, 2007, “las condiciones de vida de la exclusión hacen estragos en el proceso de subjetivación de los jóvenes”. “…se ha roto el lazo entre el presente y el futuro…”

Por lo tanto la escuela que funciona dentro de una institución total ha de ser el medio para incluir a estos jóvenes y enseñarles que son sujetos de derecho y valorarlos como tal.

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EL ALUMNO DE LA INSTITUCIÓN CERRADA

El alumno que llega a la escuela que funciona en una institución cerrada posee características psicológicas, intelectuales y sociales bien definidas.

La variable psicológica, donde la motivación está representada por los saberes prácticos enfrentados a los saberes escolarizados, junto a una carga de ansiedad muy importante. La inteligencia emocional se encuentra caracterizada por una muy baja autoestima, desvalorizando los saberes adquiridos y el pensar en su futuro.

Dentro de la variable intelectual se observa que la memoria y el proceso de memoria respecto a su experiencia personal lo hacen agresivo, lo que dificulta llegar a una buena relación docente alumno.

Respecto al proceso de pensamiento, la mayoría llega con pensamiento concreto, pero les resulta difícil el pensamiento abstracto, sufren de fatiga intelectual (distráctiles), el horizonte temporal está relacionado con la edad, nivel intelectual y condiciones de vida.

Por último la variable social, identificada por el fracaso reiterado (cambio de escuelas), se presentan rebeldes ante las normas, se resisten al cambio (muy arraigados a su cultura), no tienen acceso a movilidad social, y sufren preocupaciones tales como: laborales (trabajo informal), familiares (familias no convencionales), y económicas (necesidades básicas insatisfechas).

Los jóvenes que llegan a la institución escuela en estas condiciones presentan el YO deteriorado por todas las profanaciones sufridas. Estos individuos pasan a sentirse marginales por ellos mismos.

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