Elaboración de adapataciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual

Educación especial. Bases pedagógicas. Recursos educativos. Ayudas técnicas. Respuesta educativa

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TEMA 17

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA VISUAL. UTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

La reforma educativa propone un paso hacia delante en lo que se refiere a la integración escolar. Ya no se trata tan solo de emplazar al niño con deficiencia visual, en un contexto ordinario, donde recibirán puntualmente atención especializada, sino que además se trata de construir un sistema que incluya y esté preparado para hacer frente a las necesidades de cada uno de los alumnos

Nosotros, como especialistas en PT tenemos encomendadas funciones de prevención diagnóstico, tratamiento, intervención y seguimiento de la atención ofrecida a ACNEEs. En este tema, vamos a profundizar en el estudio de todo el conjunto de medidas que hacen posible la integración escolar de alumnos sordos, de manera que seamos capaces de abordar con seguridad las tareas que tenemos encomendadas.

Comenzaremos nuestra exposición diferenciando conceptualmente los grupos de alumnos a los que va dirigido el tema y las necesidades que con mayor frecuencia suelen presentar. Esta necesidades serán el referente básico para tomar decisiones sobre la respuesta educativa a ofertarles. Esta respuesta quedará organizada en dos momentos: primero, en relación a los aspectos de carácter individual; en este momento abordaremos cuáles son los criterios que han de considerarse en la elaboración de adaptaciones curriculares y los tipos de adaptaciones que debemos ofrecerles. Posteriormente, expondremos cuál debe ser la respuesta complementeria que ha de brindárseles desde el contexto del centro y del aula.

Comencemos pues por diferenciar los distintos grupos de alumnos a los que se refiere el tema. Es esta una diferenciación funcional, que tiene en cuenta las posibilidades del alumno para la elaboración del programa de intervención. Así consideramos:

  • Alumnos ciegos o invidentes, aquellos que carecen de resto visual o que aún teniéndolo sólo les posibilita su uso la orientación a la luz, la percepción de volúmenes o colores y como máximo leer grandes titulares. Pero no el empleo habitual de su capacidad visual para la lectoescritura en tinta, ni para el ejercicio de actividades de la vida cotidiana. Son alumnos que no llegan a contar los dedos de una mano a una distancia de 2,25 metros con corrección óptica.

  • Alumnos con hipovisión son aquellos que, a pesar de sufrir una reducción considerable de su capacidad visual, poseen visión residual que les posibilita su uso en actividades habituales de la vida diaria, y para el acceso a la lectoescritura en tinta. No importa que para ello precisen el empleo de ayudas técnicas o la provisión de materiales adaptados o específicos. Su agudeza visual es inferior al 30% tras corrección óptica, nivel en el que se comienza a considerar la funcionalidad de la capacidad visual.

A continuación, propondré algunas de las necesidades más frecuentes a estos alumnos, aun siendo consciente de la heterogeneidad de este como de cualquier grupo de población, y considerando que las necesidades educativas son siempre interactivas y relativas. No obstante, entre los

  • Alumnos ciegos o invidentes, se manifiesta la necesidad de:

  • De mantener contacto directo con los objetos de conocimiento

  • Aumentando el número de experiencias de exploración multisensorial, y ofreciéndole mayor y concisa información verbal sobre la realidad en que se desenvuelve.

  • Debe además, elaborar estrategias que le permitan utilizar el lenguaje como vehículo de búsqueda activa de información y de integración de la información recogida

Para tener acceso a la comunicación escrita, necesitan

  • Adquirir la lectoescritura Braille

  • En el terreno socioafectivo han de cubrir la necesidad de interpretar estímulos sociales y afectivos no basados exclusivamente en el contacto visual (caricias, besos…) y de utilizar el lenguaje para transmitir sentimientos y emociones.

  • En cuanto al ámbito psicomotor, encontramos la necesidad de que se le ofrezcan experiencias con objetos sonoros para potenciar su motivación a la acción, y que contacte con objetos táctil y auditivamente atrayentes.

  • La necesidad de que organice paramedialmente las manos para facilitar la prensión y manipulación de objetos, y desarrolle el sistema háptico

  • Referido a su motricidad gruesa, necesita que le enseñemos a interpretar posición, flexión, relajación del cuerpo, para potenciar su equilibrio y coordinación y para integrar su esquema corporal

  • Por último, respecto a su orientación y movilidad, tiene la necesidad de que se le enseñen técnicas y estrategias de orientación y movilidad que le permitan desplazarse con seguridad.

> Los alumnos con hipovisión presentan necesidades básicamente vinculadas al aprovechamiento de su resto visual y así han de

  • Aprender a manejar y utilizar materiales adaptados y específicos, ayudas técnicas que le faciliten el acceso a la información escrita.

  • Desarrollar la capacidad de acomodación a la luz y las distancias.

  • Percibir y discriminar objetos en profundidad-superfie y separarlos significativamente (discriminación figuara-fondo)

  • Desarrollar la capacidad de atención, seguimiento y memoria visual

  • Utilizar ayudas técnicas que le permitan acceder a la información escrita.

En relación a estas necesidades presentada por alumnos con graves problemas visuales, el maestro especialista en PT, desde una perspectiva ecologista de su actuación asume las siguientes funciones:

  • De modo preventivo debe garantizar la adopción de medidas de atención a la diversidad en el PC y en las PA, y contribuir a la pronta detección de los problemas escolares y dificultades de aprendizaje que aparezcan en el centro.

  • De modo más directo ya, ha de colaborar en el proceso de evaluación psicopedagógica para identificar las nees de los alumnos

  • Se implicará en el proceso de elaboración de las posibles ACIs

  • Participará en el seguimiento de la respuesta educativa ofrecida al ACNEEs

  • Y ofrecerá refuerzo pedagógico directo a los alumnos que lo precisen de acuerdo con lo establecido en su ACI.

Las NEEs más frecuentes que acabamos de presentar, son el referente básico para la toma de decisiones sobre la respuesta educativa que estos alumnos precisan.

Entre las medidas que ofrece al profesorado nuestro sistema educativo para atender a la diversidad y satisfacer las distintas NEEs que presenten nuestros alumnos destacan, los apoyos y refuerzos educativos, la opcionalidad, la acción tutorial, la diversificación curricular, los programas de garantía social y las ACIs, medida extraordinaria esta última que pasamos a desarrollar.

En primer lugar, y basándonos en Calvo Rodriguez y Martínez Alcolea, definamos cuales son los criterios que fundamentan las ACIs. Según estos autores:

  • Las ACIs son intrínsecas al DCP, forman parte del propio currículo, esto es lo que las diferencia de los programas de dllo indivicual.

  • Han de estar enmarcadas y por tanto ser coherentes con los PCC y las PA

  • Y deben poseer los mismos rasgos que el currículo, es decir, han de ser también abiertas y flexibles, y deben contener los mismos elementos: objetivos, contenidos, metodología…

Una vez fundamentada la concepción de las ACIs, comentaré los criterios que presiden su elaboración:

  • Debe fundamentarse en los resultados de la evaluación psicopedagogica.

  • Y se enmarcará como ya hemos comentado en el PC de centro y las PA

  • Se intentará que estas adaptaciones aparten al alumno lo menos posible de los plantamientos comunes, utilizando el siguiente orden de preferencia: Primero las adaptaciones de acceso al currículo (que hacen referencia a materiales, espacios, ayudas técnicas…). En segundo lugar adaptaciones propiamente curriculares no significativas que modifican metodología, contenidos y otros aspectos del currículo de manera no significativa. Solo en último caso acudiremos a las adaptaciones curriculares significativas, que afectan a los objetivos de etapa o área y a los contenidos mínimos y criterios de evaluación.

  • La toma de decisiones sobre las ACIs ha de ser presidida por los criterios de realidad y éxito y por el de normalización de servicios y recursos educativos, tanto a nivel humano como material, técnico…

  • En cuanto a los profesionales que intervienen en su elaboración y puesta en marcha se ha procurar que las funciones de cada uno queden deliminadas, que se definan los canales de coordinación, y se considere un trabajo de equipo.

  • Los canales de participación con la familia han de quedar también definidos.

Hemos definido toda una serie de criterios para elaborar estas adaptaciónes, pero antes de continuar, debemos definir qué se entiende por ACI, y qué elementos debe incluir.

Según el CNREE Las adaptaciones curriculares se pueden definir como estrategias de planificación y actuación docente que incorpora las modificaciones curriculares requeridas por un alumno con NEEs que le permiten acercarse a los objetivos establecidos en su currículo de referencia.

En la formulación de las ACIs deben incluirse al menos los siguientes aspectos:

  • Las competencias del alumn@ en relación al currículo escolar

  • Las característics de la adaptación, es decir, las decisiones respecto a las áreas curriculares contenido y objetivos modificados, los criterios metodológicos y los criterios instrumentos y procedimientos para la evaluación.

  • La relación de profesionales que intervienen y los equipamientos necesarios.

  • Y por último, los criterios para la revisión de la ACI.

Diferenciamos varios tipos de ACIs: Curriculares y de acceso al currículo. Dentro de las propiamente curriculares podemos hablar de adaptaciones curriculares significativas cuando afectan a elementos prescriptivos del currículo o no significativas, cuando no los afectan. Y dentro de las de acceso al currículo de acceso físico o de acceso a la comunicación, que permiten al alumno alcanzar el currículo ordinario o adaptado. Paso a continuación a detallar qué implica cada una de ellas para los alumnos con def. Visual.

Empecemos proponiendo algunos ejemplos de adaptaciones propiamentes curriculares, desde las no significativa a las significativas, para atender a los criterios de normalización e integración escolar.

Las adaptaciones curriculares no significativas, deben seguir en su elaboración el siguiente proceso de adaptación: evaluación, metodología, contenicos (secuenciandolos , priorizandolos o temporalizándolos de modo distinto sin traspasar el ciclo) y objetivos (priorizándolos, secuenciandolos o temporalizandolos del mismo modo)

La metodología puede verse por tanto afectada en estas adaptaciones. Para alumnos con def. Visual, podrían en este apartado tomarse las siguientes decisiones específicas:

  • La intuición de los objetos de conocimiento debe ser potenciada, tanto la intuición directa como la indirecta, a través de representaciones amplificadas, maquetas, dibujos en relieve etc.

  • El lenguaje asociado a la acción será primordial, y pondremos especial cuidado en su uso en presentaciones, recapitulaciones periódicas de lo dicho o síntesis finales.

  • Los vocablos relacionados con la visión (colores, mirar, luz…) deben ser utilizados con naturalidad, ya que el alumno ciego los integrará dandoles un significado nuevo. Del mismo modo no ha de rechazarse el uso de los medios audioviuales, sino seleccionar los adecuados y adaptarlos.

  • Para favorecer su conocimiento y representación del espacio, le suministraremos puntos de referencia localizables y estables, y puntos de información concretos (derecha, izquierda…). Estos junto con los planos de movilidad o la figura del guia vidente que ofrecerá información oral ajustada, le permitiran la deambulación independiente por los espacios.

  • Potenciaremos la estimulación polisensorial, haciendo incapié en la discriminación auditiva y táctil desarrollando el sistema háptico y para alumnos con hipovisión en la capacitación visual.

Entre las decisiones sobre evaluación hemos de priorizar las pruevas orales, ofrecer enunciados en Braille o amplificados y tener en cuenta la necesidad de mas tiempo para algunas tareas.

Puede que estos alumnos precisen también adaptaciones curriculares significativas. Esta pueden ser por inclusión, modificación, temporalización fuera de ciclo o eliminación. Las peculiaridades de la población con def visual hace especialmente necesarias las primeras, ya que es básico incluir objetivos y contenidos refeeridos al aprendizaje de la lectoescritura Braille, el aprendizaje de técnicas de orientación y movilidad o el entrenamiento de la capacitación visual del alumno con hipovisión.

Pero también aparecerán las que se refieren a modificaciones significativas en áreas como Lengua y Literatura en lo referido a lectoescritura o en plástica y música, por ejemplo, al pedir, en lugar de la discriminación de un objeto por su color, la discriminación de un objeto por su textura.

En el caso de las adaptaciones de acceso al currículo hemos de destacar su especial importancia. Por ejemplo son básicas las que se refieren al acceso físico, y así, evitar objetos y espacios peligrosos, cambios innecesarios del mobiliario, señalización de espacios que permitan la deambulación independiente o ajustar las condiciones luminosas a las necesidades de los alumnos será imprescindible en muchos casos.

Entre las adaptaciones de acceso referidas al empleo de materiales específicos, se encuentran materiales que pueden ayudar al alumno

-En su orientación y movilidad: como el bastón, los planos de movilidad, el balón sonoro…

-Que le permiten acceder a la lectoescritura en Braille: como la regleta amarilla, la pizarra de preescritura, las pautas punzones, libros en Braille, máquina de escribir o lápices de olor . Para el alumno con hipovisión serán importantísimos los cuadernos especialmente pautados, los atriles, el papel y tinta que ofrece mayor contraste etc.

-Para el calculo existen materiales como los ábacos y las calculadoras parlantes

-Y para el dibujo las plantillas de dibujo positivos o los tableros de plastilina.

-De las ayudas técnicas que también constituyen adaptaciones de acceso, hablaremos en el apartado siguiente.

Ahora continuaremos refiriendonos a las adaptaciones de acceso a la comunicación. Nos referimos de modo concreto al sistema alternativo de comunicación escrita que supone el Braille.

Su origen está en un sistema de caracteres en relieve que creó el frances Valentín Haüy, y que en 1829 fue perfeccionado por Louis Braille, ciego desde los tres años, que elaboró un código formado por 63 combinaciones de puntos en relieve que en la actualidad ha sido adoptado en todo el mundo. La limitación principal del Braille, en lo referido a la escritura manual es que se realiza de forma inversa.

En el caso de los alumnos con resto de visión, las adaptaciones de acceso a la comunicación se refieren al empleo de sistemas aumentativos que posibiliten la lectoescritura en negro o en tinta, ya sean adaptación de textos impresos en mayor tamaño, mayusculas, con papel y tinta especiales, o el uso de auxiliares opticos.

Estos auxiliares ópticos forman parte de las ayudas técnicas, que en el caso de los alumnos y alumnas con Def. Visual tienen gran relevancia como adaptaciones de acceso al currículo. Por ello dedicaremos como nos pide el epígrafe del tema, especial atención a la utilización de recursos educativos y ayudas técnicas que ofrecerán a estos alumnos información total o complementaria a la que los videntes empleamos cuando accedemos a la comunicación o al medio. Consideramos ayuda técnica a cualquier aparato que se sirve de la tecnología y es aplicado a la educación. Así pues podemos agrupar estas ayudas técnicas en ayudas ópticas, ayudas electrónicas y proyectivas, y ayudas informáticas.

Las ayudas ópticas suponen sobre todo un gran apoyo para los alumnos con hipovisión. Entre estos auxiliares ópticos encontramos las lupas (empleadas para la realización de tareas de localización de corta duración y de cerca), los telescopios, los microscopios (con los cuales podemos examinar con detalle objetos pequeños) y los telemicroscopios (que permite trabajar a distancias mayores que los microscopios y ofrecen un mayor campo visual)

Como ayudas electrónicas y proyectivas encontramos para los alumnos con hipovisión proyectores de diapositivas y transparencias, fotocopiadoras con capacidad de ampliación y las telelupas, que amplian imágenes a través de un monitor hasta 16 veces el original. Para los ciegos suponen un gran apoyo aparatos como las máquinas duplicadoras en relieve como el Thermoform o el Horno-fustes (que por acción del calor convierten imágenes impresas en imágenes en relieve). El braille hablado supone también una gran ayuda; consta de un teclado braille y voz sintética, y realiza funciones de creación de archivos, calculadora, reloj, calendario o cronómetro. El braille-N-print permite, al ser conectado a una impresora convencional, convertir el texto mecanografiado en braille en letra impresa en tinta. Otras grandes ayudas electrónicas son el optacón que permite al ciego leer textos en tinta al ser transformada la imagen visual en imagen en relieve, y el libro hablado.

Otras ayudas que en los últimos años han venido apareciendo con el avance de la informática son las síntesis de voz, que verbalizan el contenido de la pantalla del ordenador, la tarjeta macrotipo VISTA VGA o el programa ZOOMTEXT, que amplian los caracteres que aparecen en pantalla.

El uso de recursos materiales y ayudas técnicas se complementará con la provisión de otros recursos educativos, como son los recursos personales: profesores especializados en el sistema Braille, en la enseñanza de técnicas de oriewntación y movilidad, fijos o itinerantes; centros de atención al invidente; EOEP, DO, modelos adultos etc. También los recursos organizativos serán básicos, como la reducción de la ratio profesor/alumno y el PEC y PC adaptados.

Sobre estos y otros recursos organizativos trata el último de los apartados del tema, ya que sin ellos las medidas individuales y extraordinarias que hemos tratado en los últimos apartados, serían insuficientes. Entre estas medidas organizativas se encuentran las condiciones que han de guiar su proceso de escolarización.

La orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización, establece los criterios generales que regulan la escolarización de los ACNEEs. Según esta orden ministerial todos los ACNEEs han de ser escolarizados; esta escolarización se guiará por los principios de normalización e integración, y estará fundamentada en la Eva. PP; se consideran las decisiones revisables y basadas también en la opinión de las familias ; y se recomienda la escolarización temprana de estos alumnos.

Este último criterio supone que en las escuelas de EI se llevarán a cabo programas de atención temprana de carácter preventivo y compensador. Podemos decir que atención temprana es la acción global, que aplicada a la primera infancia, desde una actitud preventiva, promueve, facilita y potencia la evolución máxima de todas las posibilidades de dllo de los niños desde su nacimiento hasta los seis años. En esta etapa de la evolución del niño, el papel de la familia es primordial, y por ello la intervención de los padres en el programa, a través del intercambio de información y la orientación sobre aspectos concretos, garantizará el enriquecimiento del programa, la continuidad del mismo y la coherencia de actuación, además de estrechar lazos entre padres e hijos.

Los campos de la intervención con los alumnos son : el perceptico-cognitivo, el lingüístico, el motriz y el afectivo-social. En el caso de los alumnos con graves problemas de visión, la atención temprana debe priorizar según Bueno Martín y Toro Bueno, la estimulación sensorial y motriz.

-Así, ha de trabajarse la estimulación polisensorial. En cuanto a los sentidos exteroceptores el tacto y el oído básicamente, y para alumnos con baja visión tambien la vista. Los propioceptores perseguirán la toma de contacto con el propio cuerpo a através de sensaciones de relajación, flexión, extensión…

-La intervención en el ámbito del dllo motor se centrará en el control postural, la consecución de la marcha autónoma y sus diferentes pasos (rastreo, gateo o bipedestación), y en la coordinación audiomanual y oculomanual en el caso de hipovisión.

-Otro aspecto a trabajar en la atención temprana a alumnos con def. Visual es el conocimiento de sí mismo y del espacio, tomando conciencia de la localización de uno mismo en los planos espaciales, explorando el espacio inmediato y consiguiendo la lateralidad.

Pero, a parte de los criterios de escolarización y atención temprana a estos alumnos, es básica dentro de los recursos organizativos a tener en cuenta, la organización de la respuesta educativa a nivel de centro y aula. Para que un centro esté preparado para atender las NEEs de los alumnos, deben existir PEC, PC y PA abiertos y flexibles que respeten las diferencias y mantengan actitudes favorables hacia la integración.

En primer lugar el PEC a de favorecer la generación de un clima acogedor y educativamente positivo para los alumnos con NEEs. El PEC en sus señas de identidad, ha de incluir el hecho de que se están educando en él alumnos con graves problemas de visión. Su filosofía se caracterizará por un concepto de educación desde la perspectiva del desarrollo integral, una concepción abierta y flexible del currículo y la escuela, y la concepción de las NEEs como cambiantes e interactivas. Debe además tener en cuenta a estos alumnos a la hora de establecer objetivos, y organización del centro, tanto interna como con instituciones externas.

Según Silvestre y Valero, el centro además debe garantizar una organización flexible que permina diferentes maneras de atender las necesidades especiales del alumno ciego o con hipovisión, un profesorado lo suficientemente formado para dar respuesta educativa a estos alumnos, recursos materiales y ayudas técnicas necesarias, la colaboración de personal especializados de instituciones externas, y la posibilidad de establecer canales de comunicación con otros centros que escolaricen alumnos con discapacidad visual.

El PEC debe posteriormente concretarse en un PC en cada etapa, que especialmente incida en la estructuración de situaciones de aprendizaje variadas para que todos los alumnos puedan alcanzar en la medida de sus posibilidades los objetivos de cada etapa. Los objetivos expresados en términos de capacidades que favorecerán a la población de los alumnos con discapacidad visual deber no obstante ser lo suficientemente ámplios como para dar cabida a videntes e invidentes, aunque en ocasiones deberemos incorporar objetivos específicos para alumnos con def. Visual, como por ejemplo: hacer referencia al código escrito que van a emplear y delimitar el proceso de adquisición y uso, objetivos que se dirijan a las relaciones que estos alumnos han de mantener con personas ciegas o con baja visión, y para los alumnos videntes habrá que incorporar entre los objetivos generales el conocimiento, respeto y aprecio hacia los alumnos con problemas graves de visión y el conocimiento y respeto de sus sistemas de comunicación y material específico. Por otro lado han de priorizarse objetivos de interrelación personal, respeto a la diversidad y trabajo cooperativo.

Una vez establecidos, matizados y concretados estos objetivos, se deberán analizar contenidos, decisiones metodológicas y evaluación.

Por último, desde la programación de aula, se priorizarán y modificarán objetivos para el aprendizaje de lectoescritura en sistema Braille en el área de lengua y literatura, para el desarrollo de habilidades sensoriales y de orientación y movilidad en educación física y conocimiento del medio, para potenciar los aspectos funcionales del lenguaje oral en todas las áreas, y para elaborar actividades de dibujo mediante el empleo de materiales específicos en educación artística. Por tanto la PA se convierte en un nuevo marco donde concretar los aspectos adoptados en el PC.

Como conclusión podríamos decir que, una respuesta educativa ajustada a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas con def. Visual, ha de venir dada tanto de modo individual a través de los distintos modelos de ACIs, como a través de medidas adoptadas de modo general a nivel de centro y aula. Debemos agradecer la posibilidad de articular toda esta serie de medidas a la existencia en nuestro país de un sistema educativo y un currículo flexible y abierto, que se rige por los principios de normalización e integración.

Para desarrollar este tema hemos utilizado, además de la normativa que ha venido apareciendo en su desarrollo, el libro de Bueno Martín y Toro Bueno “Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos”, el editado por el CNREE “Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares” y el manual de Marchesi, Coll y Palacios “Desarrollo psicológico y educación III. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar”.