El sueño

Psicología. Ondas cerebrales. REM (Rapid Eye Movement). Inteligencia emocional. Thorndike. Gardner. Metodología. Estilos motivacionales. Datos

  • Enviado por: Omar Romero García
  • Idioma: castellano
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El sueño, como nos afecta.

Sueño, estado de reposo uniforme de un organismo. En contraposición con el estado de vigilia, el

sueño se caracteriza por los bajos niveles de actividad fisiológica (presión sanguínea, respiración,

latidos del corazón) y por una respuesta menor ante estímulos externos.

Se ha considerado siempre que el sueño es un estado relacionado con la conducta. Sin embargo,

algunas características de la fisiología del cerebro, como las ondas cerebrales que se registran a través

de la electroencefalografía (EEG), corroboran que existe una relación invariable, entre estos registros y

el estado del sueño.

En el transcurso del ciclo del sueño las ondas cerebrales sufren ciertas variaciones rítmicas regulares

que se clasifican en cuatro etapas o fases. El electrocardiograma propio del estado de vigilia se

caracteriza por la presencia de ondas alfa (de 8 a 12 cps o ciclos por segundo) y por una actividad de

bajo voltaje y de frecuencia variante, mientras que el inicio del sueño conlleva la desaparición de esa

actividad alfa. La fase 1 del sueño es la más ligera y se caracteriza por el bajo voltaje y la actividad

desincronizada y también a veces bajo voltaje y actividad constante (de 4 a 6 cps). Pasados unos

cuantos segundos o minutos, comienza la fase 2 y en el EEG aparece un gráfico con ondas de forma

característica, llamadas husos de sueño, ( de 13 a 15 cps) y algunos picos de alto voltaje, llamados

complejos K. A continuación empieza la fase 3, con la aparición de las ondas delta (actividad de alto

voltaje y de 0,5 a 2,5 cps). El ciclo termina con la fase 4 en la que, algunas veces, las ondas delta

ocupan la mayor parte del registro del EEG.

La categorización del sueño en cuatro fases es una división arbitraria de un proceso que en realidad es

continuo. Durante el sueño se alternan periodos de sueño profundo y de sueño ligero; son cuatro o cinco

periodos en los que se pasa de las fases 2, 3 y 4 a otra similar a la 1. Las personas que se despiertan

durante esos lapsos de cambio, aseguran haber tenido sueños, en un 60 a 90% de los casos. Estos

periodos se caracterizan por una gráfica del EEG similar a la de la fase 1, por los movimientos rápidos y

conjugados de los ojos, así como por otros factores como por ejemplo, la gran irregularidad que se

presenta en el ritmo cardiaco, el ritmo respiratorio y la presión sanguínea; la presencia de erecciones

parciales o totales del pene y el bajo tono muscular generalizado, interrumpido por movimientos de

pequeños grupos de músculos.

No obstante, los periodos de sueño ligero se diferencian bastante de la típica fase 1 del sueño. Por

sus características distintivas y por su química y neurofisiología específica (ver más abajo), estos

periodos constituyen un estado diferente dentro del sueño. Se han encontrado periodos de sueño

similares en todos los mamíferos cercanos al hombre y en las aves. La terminología de sueño ligero y

sueño profundo ha evolucionado, a estos estados se les denomina respectivamente sueño D

(desincronizado o de ensueños) y sueño S (sincronizado). También se les conoce como sueño REM

(rapid-eye-movement o movimiento rápido de ojos) y sueño NREM (non-rapid-eye-movement o

movimiento lento de ojos) o como sueño paradójico y ortodoxo, o como sueño activo y sueño tranquilo.

Los resultados de un EEG individual pueden ser engañosos. Por ejemplo, las ondas lentas asociadas

al sueño se pueden encontrar en estados de vigilia bajo los efectos de algún fármaco, o durante algunas

fases de la anestesia o del coma. De esa forma, cuando se realiza un EEG para hacer un diagnóstico

del sueño, lo más importante es que la gráfica muestre un ciclo normal y una alternancia regular de los

dos periodos, (sueño D y sueño S), más que la forma característica de las ondas.

Algunas de las características del sueño típico nocturno son universales. La primera es que los cuatro

o cinco periodos del sueño D nocturno ocupan alrededor de 90 minutos, un poco más del 20% del total

del tiempo. La segunda es que el primer periodo del sueño D aparece pasados 70 o 120 minutos desde

el inicio del sueño. Este intervalo puede ser más largo en ciertas personas, pero es mucho más corto en

algunos casos patológicos y en condiciones experimentales como la narcolepsia y este patrón se repite

tanto si la persona recuerda algún sueño, como si no.

La edad provoca algunas variaciones en la distribución del tiempo de sueño. En todas las especies de

mamíferos, los jóvenes necesitan dormir más que los adultos, y el periodo de sueño D también es más

largo que en los adultos. Los niños recién nacidos duermen de 16 a 18 horas al día, de las cuales al

menos la mitad, son de sueño D. Los jóvenes pasan de 16 a 18 horas al día despiertos y 7 u 8 horas

durmiendo, de las cuales unas 6 horas son de sueño S y 1,5 horas de sueño D. El promedio de tiempo

empleado, en ambos estados de sueño, va disminuyendo poco a poco con la edad. Este hecho también

se da en otras especie de mamíferos.

Los vertebrados muestran una forma primitiva de sueño, según la definición del sueño como conducta.

Los peces y anfibios pasan por periodos de reposo acompañados de un descenso en la respuesta ante

estímulos del entorno. Sin embargo, no se ha podido demostrar que existan diferencias claras entre

sueño y vigilia, ni con EEG, ni con ningún otro tipo de registro. Los reptiles presentan comportamientos

propios del sueño y los resultados de los registros son similares al sueño S de los mamíferos; en

algunos casos se han registrado episodios breves de un estado muy parecido al sueño D. Las aves

tienen periodos alternados de ambos tipos de sueño, aunque los periodos D son muy cortos y ocupan

una pequeña parte del total del tiempo de sueño. Por el contrario, todos los mamíferos poseen los dos

tipos de sueño, con excepción de alguna especie muy primitiva.

Existen muchos datos sobre los mecanismos del sistema nervioso central y del sistema periférico que

afectan y controlan al sueño. El tronco encefálico es la parte más primitiva del cerebro y controla

funciones vitales como la respiración y el latido cardiaco. En este lugar del cerebro, se localizan las

zonas que controlan los dos estados del sueño. Todavía se debate la exactitud de las regiones

cerebrales que están implicadas y sobre cómo actúan entre ellas. Lo que sí se conoce bien son las

llamadas moléculas de señalización que intervienen y que son derivados aminoácidos que actúan como

neurotransmisores y neuromoduladores en las sinapsis de las neuronas (dopamina, norepinefrina o

noradrenalina y serotonina). La serotonina desempeña un papel importante ya que es necesaria para el

funcionamiento normal del sueño, aunque no es el único elemento implicado ni suficiente por sí solo. El

papel que desempeñan la dopamina y la noradrenalina está menos claro.

Los descubrimientos más recientes demuestran que el control que ejerce el sistema nervioso sobre las

funciones del organismo es diferente según si el estado es de vigilia o de sueño. Los mecanismos como

la respiración, la temperatura corporal y el funcionamiento de la musculatura, trabajan de manera

diferente durante el sueño. Son muy drásticos los cambios que tienen lugar en el transcurso del sueño

D, debido a la dificultad que entraña el control de la temperatura corporal. Por ello, los mamíferos, entre

ellos, los humanos, se vuelven poiquilotermos (de sangre fría). El estudio de estas diferencias en el

control de mecanismos vitales está siendo de gran ayuda para entender y caracterizar las alteraciones

del sueño, por ejemplo, la apnea (interrupciones repetidas en la respiración o respiración que se vuelve

más superficial).

La cuestión más difícil e importante sobre el sueño es conocer su función. Esta pregunta no se ha

respondido del todo y existen opiniones diferentes. Algunos científicos creen que su misión no es

biológica y lo consideran un hábito. Sin embargo, parece evidente que cumple dos funciones biológicas

relacionadas con los dos estados del sueño. El sueño S tiende a incrementar después del ejercicio o

cuando se tiene hambre u otras circunstancias en las que aumenta la demanda metabólica. Es probable

que juegue un papel importante en la regeneración orgánica y cerebral, facilitando la síntesis de

macromoléculas: proteínas y ácidos ribonucleicos (véase Ácidos nucleicos). El sueño D, sin embargo,

puede tener una misión más compleja promoviendo la regeneración de procesos mentales, en especial

de facultades mentales superiores, como la fijación de la atención, los mecanismos conscientes, las

habilidades cognitivas finas y las que tienen que ver con la relación social.

Para el análisis de las distintas necesidades de sueño de las personas se han realizado numerosas

investigaciones, como por ejemplo, el estudio de la pérdida total o parcial del sueño, o el de personas

que duermen mucho (más de 9 horas) y el de aquellas que duermen poco (menos de 6 horas). La

conclusión es que existe una gran variación en las necesidades de sueño. Algunas personas funcionan

bien con 5 horas de sueño nocturno, mientras que otras necesitan 10, aunque todos sean individuos

normales física y mentalmente. Cuando se habla sobre personas que no duermen nada o casi nada se

exagera, pues todo el mundo necesita dormir al menos 4 o 5 horas.

Las alteraciones del sueño se han consolidado como un nuevo campo de la medicina. El diagnóstico y

el tratamiento se realizan desde la neurología y la psiquiatría. Los problemas del sueño se dividen en

tres clases: el insomnio, que se caracteriza por la dificultad para quedarse dormido o para permanecer

dormido; la hipersomnolencia, que consiste en una demanda grande de sueño o somnolencia durante el

estado de vigilia, como en el caso de la narcolepsia; y episodios nocturnos, tales como los terrores

nocturnos, las pesadillas y el sonambulismo (caminar dormido).

El insomnio y la hipersomnolencia son sólo síntomas y pueden estar provocados por varios motivos.

Por ejemplo, el insomnio puede estar causado por una artritis dolorosa, por un trastorno endocrino, por

el consumo de ciertas sustancias químicas o por la abstención de otras (como el alcohol); por

problemas psicológicos como ansiedad o depresión y por alteraciones en el reloj biológico como el

cambio de horario que se experimenta en los viajes por avión de un continente a otro. Por consiguiente,

en términos de tratamiento, el insomnio no es una enfermedad que se cure con un somnífero, sino que

el médico debe determinar y tratar la causa que lo provoca.

UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

COMO CONSTRUCTO TEÓRICO

Resumen

Medir un constructo psicológico como la Inteligencia Emocional es tanto un arte como una

ciencia, pues cuando nos disponemos a observar un constructo psicológico sabemos que es algo

que yace latente en el sujeto, y que no es algo directamente observable a menos que la respuesta se

produzca llegada una determinada situación. Consideramos que los temas de validez de constructo

son muy importantes en Psicología, pero desafortunadamente son , a menudo, obviados en las

secciones o apartados de metodología de los trabajos presentados en las revistas de investigación.

En un esfuerzo por aumentar la validez y fiabilidad de las conclusiones de las medidas obtenidas, en

"papel y lápiz", de constructos psicológicos como la Inteligencia Emocional, se plantea esta

comunicación como una propuesta hacia la búsqueda de un instrumento fiable y válido de la medida

de la Inteligencia emocional que permita un mejor acercamiento al conocimiento de este constructo y

facilite nuevas vías de acceso hacia su estudio y difusión. Se realizan un análisis discriminante y

factorial para determinar el grado de validez de criterio relacionada entre un test elaborado de IE

(adaptado de algunos ya elaborados y aplicados) y un test de estilos motivacionales ya validado.

Palabras claves

Inteligencia Emocional

Validez de Constructo

Fiabilidad

Evaluación

Abstract

Measuring a psychological construct like emotional intelligence is as an art as it is a science. Because

such psychological constructs are latent and not directly observable. Issues of construct validity are

very important in Psychology, but are, unfortunately, often glossed over in the methodology sections

of research papers. In an effort to increase the validity and reability of conclusions reached using

paper-and-pencil measures of psychological constructs like emotional intelligence, this

communication like toward the sarch of a reliable and valid instrument of the measure of the

emotional intelligence that allows a better approach to the knowledge of this construct and facilitate

new access roads toward their study and diffusion. It´s carried out an analysis discriminant and

factorial for know the degree of validity of related approach among an elaborated test of

intelliegence emotional (adapted of some already elaborated and applied) and a test of motivationals

styles already validity.

Key Words

Emotional intelligence

Psychological construct

Reliabity

Evaluation

En la actualidad, el tema de estudio de la Inteligencia Emocional es uno de los que mayor interés

está despertando en Psicología, especialmente en aquellos que se interesan por el estudio de la

Inteligencia. Sin embargo, y dado su creciente interés científico, aún no se ha desarrollado una

medida adecuada de la misma porque, en nuestra opinión, se ha obviado un acercamiento teórico de

la Inteligencia Emocional (a partir de ahora IE) como constructo teórico.

Medir un constructo teórico como la IE es tanto un arte como una ciencia, la IE es una

metahabilidad que yace latente en el sujeto, por tanto no es algo directamente observable a menos

que la respuesta se produzca , o no, llegada una determinada situación. Consideramos que los temas

de validez de constructo son muy importantes en Psicología, pero desafortunadamente son, a

menudo, obviados en las secciones de metodología de los trabajos presentados en los medios

divulgativos de investigación.

En un esfuerzo por aumentar la validez y la fiabilidad sobre las conclusiones de las medidas

obtenidas en pruebas de "lápiz y papel", en constructos psicológicos como la IE, se plantea esta

comunicación como un primer acercamiento a la evaluación de la IE como constructo psicológico, o

teórico, a través de una prueba creada a tal efecto y su posterior validación con otra prueba de

evaluación de un criterio relacionado, los estilos de motivación.

Antecedentes y definición

El concepto de inteligencia emocional, aunque esté de actualidad, tiene a nuestro parecer un claro

precursor en el concepto de Inteligencia Social de Thorndike (1920, p. 228) quien la define como

"la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y muchachas, y

actuar sabiamente en las relaciones humanas". Más recientemente, Gardner (1983) en su obra

"Frames of Mind", revoluciona el concepto de inteligencia a través de la teoría de Inteligencias

Múltiples , introduce dos tipos de inteligencia muy relacionadas con la competencia social, y hasta

cierto punto emocional, la Inteligencia Interpersonal y la Inteligencia Intrapersonal. Gardner define a

ambas como sigue:

"La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir

distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo,

temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia

permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan

ocultado... " (Gardner, 1993: 40)

Y a la Inteligencia Intrapersonal como "el conocimiento de los aspectos internos de una persona:

el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de

efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a

ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta..." (Gardner 1993: 42).

Quizás sea esta última, la que mayor relación tiene con nuestro constructo teórico de interés, la

inteligencia emocional.

Goleman (1996, p. 74), interpreta y resumen estas dos capacidades, propuestas por Gardner, como

"la capacidad de discernir y responder apropiadamente a los estados de ánimo,

temperamentos, motivaciones y deseos de las demás personas" en referencia a la inteligencia

interpersonal, y en cuanto a la inteligencia intrapersonal como " la capacidad de establecer

contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento

para orientar nuestra conducta".

La Inteligencia Emocional, fue un concepto acuñado por Peter Salovey, podemos conceptuarla

como "un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las

emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas, y usar la información para

guiar el pensamiento y las acciones de uno" (Mayer & Salovey, 1993: 433). Según Salovey &

Mayer (1990), este concepto de IE subsume a los conceptos de inteligencia intrapersonal e

interpersonal que propone Gardner, dándole además un enfoque algo menos cognitivo, pero

añadiéndole el componente emocional que Gardner casi obvia, quizás por estar inmerso del

"Zeitgeist" de la época, a principios de los ochenta cuando Gardner define estas inteligencias por

primera vez, donde la Psicología Cognitiva predominaba como paradigma. Este concepto propuesto

por Salovey y Mayer incluye además el hecho de que son metahabilidades que pueden ser

categorizadas en cinco competencias o dimensiones, tal y como se recogen en Goleman (1996):

1.- El conocimiento de las propias emociones. Es decir, el conocimiento de uno mismo, la

capacidad de reconocer un mismo sentimiento en el mismo momento en que aparece, constituyendo

la piedra angular de la IE

2.- La capacidad para controlar las emociones. La conciencia de uno mismo es

una habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al

momento.

3.- La capacidad de motivarse a sí mismo. Con esto Salovey y Mayer, y más tarde

Goleman, quieren hacernos entender que el control de la vida emocional y su

subordinación a una meta puede resultar esencial para "espolear" y mantener la

atención, la motivación y la creatividad. Es decir, esta habilidad ayuda a aumentar la

competencia no sólo social sino también la sensación de eficacia en las empresas que

se acometen. Este aspecto se relaciona también con el concepto de Inteligencia Exitosa

propuesto actualmente por Stenberg (1998).

4.- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía, es decir, la capacidad

para poder sintonizar con las señales sociales sutiles indican qué necesitan o qué

quieren los demás.

5.- El control de las relaciones. Es una habilidad que presupone el relacionarnos

adecuadamente con las emociones ajenas..

A su vez, la IE tiene una base biológica considerable, tal y como muestran los estudios de LeDoux,

el papel de la amígdala es como un nexo de unión entre el cerebro emocional y el racional. Este

autor también se interesó por el papel que juega la amígdala durante la infancia, llegando a la

conclusión de la importancia que tiene la interacción entre el niño y sus cuidadores (padres y

maestros) durante los primeros años de vida constituyendo un verdadero aprendizaje emocional. De

aquí que la prueba de evaluación de IE que utilizamos en este estudio haya sido pasada a los

formadores y futuros formadores, con el fin de que podamos identificar comportamientos que

potencien el bagaje de competencia emocional de los niños y adolescentes escolarizados (Goleman,

1996; Märtin & Boeck, 1997).

Estado Actual del problema

Como dijimos al principio del documento, la Inteligencia Emocional es un constructo psicológico, es

decir, una variable teórica abstracta para explicar fenómenos que son de interés científico, pero que

no pueden ser directamente mensurables. Salovey y Mayer desarrollaron la idea de la IE para

explicar por qué algunas personas parecen ser más "emocionalmente competentes" que otras.

Salovey y Mayer creyeron necesario desarrollar el constructo de la inteligencia emocional para

explicar esta diferencia, sobre las discrepancias observadas en la competencia emocional entre

diferentes sujetos.

Visto lo anterior, cualquier científico del comportamiento humano, estaría interesado en poder medir

la IE utilizando una prueba de papel y lápiz, o en otras palabras, un cuestionario o una escala. Un

cuestionario, podría incluir más de una medida o dimensión de la IE como la autoestima o el grado

de tolerancia a la frustración. El cuestionario es el instrumento normalmente empleado para la

adquisición de datos en una investigación de campo, a través de la metodología correlacional, como

las encuestas, las pruebas aptitudinales o los tests de personalidad (Stone, 1978), y los

investigadores debemos cuestionarnos previamente si estos instrumentos de evaluación, realmente

miden lo que dicen medir. Los estudios de campo implican investigar en el "mundo real" en lugar de

un laboratorio. Si además obviamos entender la IE como un constructo psicológico, desarrollaremos

cuestionarios con serias amenazas a la fiabilidad y la validez sobre las conclusiones que

alcanzaremos con los mismos. (Cook, Hepworth, Wall & Warr, 1981; Schriesheim, Powers,

Scandura, Gardiner & Lankau, 1993; Hinkin, 1995).

Desafortunadamente, algunas investigaciones han empleado estas medidas o cuestionarios antes de

saber si éstos son adecuados o no, y a menudo realizan conclusiones significantes, basándose en

estas medidas, que no pueden ser contrastadas después por otros investigadores, pues aún no se ha

desarrollado un instrumento que mida este constructo con precisión y validez (Hinkin, 1995). De

este modo podemos confirmar que el actual momento del estudio sobre este concepto se centra en

el esfuerzo por buscar un instrumento de medida, que garantice que lo que estamos evaluando sea lo

que entendemos por inteligencia emocional y no otra cosa. Desarrollar un instrumento de medida de

un constructo psicológico es un proceso difícil y sumamente laborioso si éste se desea hacer

correctamente (Schmitt & Klimoski, 1991). De tal manera, que de no tomarnos el proceso de la

forma correcta nos podemos encontrar con resultados que pueden llevar a conclusiones dudosas.

Siguiendo a Schoenfeldt (1984), muchos investigadores de organizaciones tales como la American

Educational Research Association, la American Psychological Association, o la National

Council on Measurent in Education creen que la legitimidad de las investigaciones pasan por la

certeza de que las medidas realizadas por sus instrumentos y procedimientos metodológicos tengan

validez y fiabilidad, de este modo nos garantizamos el avance adecuado de la Ciencia Psicológica.

Los instrumentos (cuestionarios, escalas, o registros) que miden los constructos psicológicos deben

demostrar validez de contenido, validez de criterio y consistencia interna, o fiabilidad, a su vez éstos

proporcionan evidencia al constructo psicológico. La fiabilidad trata de ver a hasta qué punto las

respuestas a las preguntas de un cuestionario correlacionan con la puntuación global del

cuestionario.

La conclusión de muchos autores (Trochim, 1998, Goleman, 1996, Schmitt & Kilmoski, 1991) a la

hora de medir la IE como constructo psicológico es cuestionarse, hasta qué punto tenemos la

certeza de si lo que estamos midiendo es el total, oes una parte , o si estamos midiendo otra cosa

además de la IE.

La validez de constructo es un tipo de superestructura (o cajón de sastre) que incluye otros tipos de

validez como la validez aparente, la validez de contenido, la validez predictiva y concurrente

(descrita a continuación) y la validez convergente y discriminante. La validez convergente se

demuestra al conocer hasta qué punto la medida del instrumento - que evalúa la IE- está en

correlación con otras medidas que fueron diseñadas para evaluar otros constructos similares.

Básicamente, podemos proporcionar validez de constructo, a un instrumento de evaluación, si

obtenemos evidencia empírica de todas estas variaciones de validez (de contenido, aparente, de

criterio-relacionado, convergente y discriminante), y así estaremos estableciendo que las medidas de

la prueba de evaluación miden lo que pensamos que miden y no otra cosa.

Validez de criterio- relacionada

Esta validez se refiere a la relación que existe entre la medida que se propone, en este caso sobre la

IE, y otras medidas independientes (Hinkin, 1995), como por ejemplo los estilos motivacionales. La

validez de criterio-relacionada es un indicador que refleja que las puntuaciones obtenidas, en una

prueba psicológica, se relacionan con un criterio conceptual de la inteligencia emocional (por

ejemplos, estilo motivacional democrático y la empatía). Por ejemplo, las personas que anotan más

alto en inteligencia emocional en nuestra prueba, nosotros podríamos predecir que estos sujetos se

muestran más empáticos con los sentimientos de otras personas, que alguien cuyas puntuaciones

hayan sido más bajas. La evidencia de la validez criterio-relacionada normalmente puede ser

demostrada por las correlaciones encontradas entre las puntuaciones de la prueba propuesta y las

puntuaciones de otra prueba consolidada en algunos de los aspectos relacionados con la IE.

La validez criterio-relacionada tiene dos subcomponentes: la validez predictiva y la validez

concurrente (Cronbach & Meehl, 1955). La validez de predictiva se refiere a la correlación entre las

puntuaciones de la prueba y las puntuaciones dadas a posteriori del criterio puesto a prueba. La

validez concurrente se refiere a la correlación entre ambas pruebas anteriores, sólo que ambas son

realizadas en el mismo momento temporal. Dado la mayor viabilidad de la validez concurrente

optamos por ella.

METODOLOGÍA

SUJETOS

Para la realización del objetivo del presente estudio se contó con una muestra de alumnos de la

Universidad de Cádiz, una vez más, entre diversas diplomaturas y licenciaturas (1º curso de

Maestros/as en Educación Especial, 3º de Maestros/as en Educación Física, 4º y 5º de

Psicopedagogía y 3º de Humanidades). Se reunió una muestra de 184 Ss, con una edad _ = 22.99

y una s = 5.76. A fin de facilitar la descripción de la muestra presentamos en la Tabla-1 la

distribución de la muestra por especialidad, con la media de edad en cada grupo (_), su desviación

típica (s), y su frecuencia relativa de mujeres y varones.

(Tabla - I)

INSTRUMENTOS

Se utilizaron dos pruebas: una para valorar la Inteligencia Emocional, basada en las 5 dimensiones

propuestas por Salovey y Mayer ; y en las experiencias de Märtin & Boeck (ver apéndice I)

elaborada por los autores de este texto, y otra para determinar los estilos de motivación que los

alumnos perciben que debe tener un profesor eficaz en la interacción con los alumnos .

En la primera prueba (apéndice I) nos encontramos con 8 situaciones de interacción en que se pide

a los alumnos que respondan a una sóla opción en función de cuál sería la que mejor se acerca a su

estilo habitual de respuesta. Este test se valoró de 2 formas diferentes: en una se valora con 1 punto

la respuesta emocionalmente inteligente, tal y como se ha estado haciendo en otros cuestionarios

publicados al uso (Goleman, 1997; Märtin & Boeck, 1997; Martineaud & Engelhart, 1997), en la

otra forma se dimensionó de 1 a 4 en función del grado de acercamiento a la respuesta

emcionalmente inteligente, siguiendo las orientaciones propuestas por Schoenfeldt (1984) en las

pruebas de evaluación de constructos psicológicos, pues algunas de las opciones de las respuestas

no son emocionalmente muy competentes, pero sí que algunas de las opciones son más competentes

que otras; por lo que nos interesamos en ver una forma de puntuar más acorde con las posturas de

autores como Trochim, quienes piensan que escalar las respuestas permiten explorar mejor la

distribución de las puntuaciones totales.

En la segunda prueba (apéndice II), está basada en una prueba de estilos motivacionales de los

directivos -complilada y validada por Price Waterhouse en sus procesos de selección- a la que le

hemos dado una adaptación a las situaciones de interacción profesor-alumno, y que ha sido validada

en un estudio piloto previo al presente trabajo, en la que pedimos a los Ss de la muestra que

respondieran: de dos formas, la primera, en función de la percepción que tenían ellos de la

frecuencia en que debía aparecer un comportamiento de interacción con los alumnos, o lo que es lo mismo su competencia social y motivacional con los

alumnos. Y la segunda, le pedíamos que ordenaran cada bloque de 6 ítemes (cada uno corresponde

a un estilo diferente de motivación) en función de la importancia que consideraran que debía tener

ese ítem en su percepción de un profesor eficaz.

Los seis estilos motivacionales que se representan son los siguientes:

a.- Los generadores de influencia (INFLUYENTES):

a.1.- Coercitivo: que corresponde a los ítemes - 2, 8, 17, 21 y 25- ; es el estilo menos eficaz; el

coercitivo usa comportamientos intimidatorios o patrones de respuestas basados en el "temor" como

motivador.

a.2.- Director: corresponde a los ítemes -5, 10, 18, 22 y 29-; este estilo de respuesta muestra

conductas preocupadas por el control y la consecución de objetivos. Logran un adecuado

rendimiento a corto plazo, pero no a medio y largo plazo, pues no logran desarrollar la capacidad de

algunos alumnos para que éstos puedan ser autosuficientes y competentes por sí mismos.

b.- generadores de afiliación: (AFILIACIÓN).

b.1.- Afiliativos: que corresponde a los ítemes -1, 11, 14, 19 27-; este estilo no tiene mucho éxito

como motivador porque consideran que la armonía entre los alumnos y el profesor es más

importante que la consecución de metas. Consideran importante hacer bien el trabajo para que los

demás lo respeten pero sin permitir que el trabajo ponga en peligro la armonía, el respeto y el

afecto.

b.2.- Demócrata: que corresponde a los ítemes -4, 9, 13, 23 y 26- ; este estilo fomenta las

necesidades de autorrealización, aceptación, reconocimeinto y alabanza motivan a las personas.

Fomenta la participación en la toma de decisiones. A diferencia del anterior no declina su papel de

liderazgo en el aula, define los objetivos y estimula a los alumnos para que alcancen las metas.

c.- Generadores de metas: (LOGRO)

c.1.- Fijadores de pautas: que corresponde a los ítemes -3, 12, 15, 20 y 30- su forma de motivar

consiste en fijar ellos mismos el ritmo, y en hacerse personalmente responsable de la marcha del

aula. Sus éxitos dependen más de sus esfuerzos personales que el de los alumnos. Este estilo es el

que más se relaciona con la IE, siendo el principal criterio-relacionado.

c.2.- El Formador: corresponde a los ítemes -6, 7, 16, 24, 28-. Los que apuntan en este estilo,

piensan que los alumnos deben de dar el máximo de sus posibilidades y para ello adopta una

relación e formador con los alumnos. Este estilo es el más común entre los alumnos de estas

especialidades. Recurren al deseo de hacer algo y a la actuación planificada.

PROCEDIMIENTO

Tras seleccionar una muestra, al azar, de alumnos de las diferentes especialidades. Se pasó ambas

pruebas, primera la del test de IE y a continuación la de los estilos de motivación.

Variables de estudio: tenemos como principales variables de criterio:

- La IE Total (una puntuada en valores binomiales y otra nominada de 1 a 4, como explicamos)

- Los estilos motivacionales ordenados, percibidos (director, coercitivo, fijador de pautas, director,

formador y demócrata). Donde los Ss ordenan en función de la importancia que esa conducta les

suguiere lo que debe ser un profesor eficaz. Se hallaba promediando las elecciones de los cincos

items que componían cada estilo. Se consideró que con un promedio estrictamente menor a 3 ese

estilo predominaba en el sujeto, por encima de otros como comprobamos previamente en el estudio

piloto de la prueba de percepción de los estilos motivacionales en la interacción profesor -

alumnado.

- Los estilos motivacionales en frecuencias. Donde los Ss valoran de 1 a 5 (casi nunca; pocas veces;

unas veces si, otras no; muchas veces; y casi siempre, respectivamente) la frecuencia con que dicho

comportamiento debe aparecer (apéndice II). Se hallaba promediando las elecciones de los cincos

items que componían cada estilo. Aunque en el presente estudio no planteamos ningún objetivo de

estudio con las frecuencias.

-Por último, nos planteamos una nueva variable "Competencia" con dos categorías, uno

compuestos por los estilos que se suponen socialmente más competentes (democrático, formador

y director) y otra con los socialmente menos competentes (afiliativos, fijadores de pautas y

coercitivos).

Los Ss que predominaban en la percepción de más de un estilo motivacional preferente,

especialmente demócrata y formador, se prescindió de éstos y se consideró sólo a aquellos que

percibían principalmente un estilo.

Otras variables que incluimos de interés fueron: la experiencia docente (medida en años), el sexo, la

edad, la especialidad, y los 8 ítemes de la IE y los 30 (para cada caso, orden de preferencia y

frecuencia).

El objetivo general de la investigación era comprobar el comportamiento del test de IE con

respecto a cada uno de los `estilos motivacionales' (en orden de preferencia) y con respecto a la

variable `competencia' , agrupando a todos los Ss, a los que tenían un estilo claro y definido y a los

que compartían más de uno en sus preferencias, en ningún caso se compartió estilos de diferente

dimensión de competencia, por ejemplo demócrata y coercitivo.

Nuestras hipótesis de trabajo eran verificar que:

Los estilos motivacionales llamados competentes (como criterio relacionado) correlacionaban

negativamente con las puntuaciones totales del test de IE, y que éstos se discriminaban a su

vez de los estilos fijadores de pauta, coercitivos o afiliativos..

Si fuera posible, buscar una función matemática entre la relación entre `IE', medida en la

prueba, y la variable `competencia'

Nos planteábamos también que ni el sexo, ni la edad, ni la especialidad discriminaban con

respecto a las puntuaciones totales de la IE.

Tras la recogida de datos, los procesamos a través del paquete estadístico SPSS PC+ 4.0. con los

que realizamos los análisis pertinentes, análisis discriminantes y correlaciones. La variable

experiencia fue desechada en los análisis por estar especialmente sesgada (1% por encima de los

tres años de experiencia en la especialidad de psicopedagogía) en la distribución de la muestra.

RESULTADOS

ANÁLIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS

De la exploración previa de los datos, decidimos que un estilo predominaba en sujeto (pudiendo ser

más de uno) cuando en ese estilo el promedio de los ítemes era estrictamente menor a 3 (el intervalo

podía ser de 1 a 6). En la Tabla- II se recogen los seis estilos descritos para cada categoría de las

variables sexo y especialidad. En la primera y segunda columna se recogen los porcentajes relativos

de cada sexo por estilo motivacional; en las 4 siguientes columnas podemos observar, a su vez, los

porcentajes relativos correspondientes a cada especialidad.

(Tabla-II)

El estilo más predominante en la muestra es el Formador (tanto en los hombres -19.02%- como en

las mujeres -33.15 %-), seguido del estilo demócrata. Especialmente, el estilo formador predomina

en aquellas especialidades con una clara orientación hacia la docencia con las diplomaturas en

Educación Física y Especial y la licenciatura en Psicopedagogía. Cabe también resaltar otros

resultados como, ¿cuál es el estilo predominante en cada especialidad? En Ed. Física predominan

los estilos afiliativos y los fijadores de pautas. En Ed. Especial el afiliativo y el formador. En

Psicopedagogía el demócrata y el formador. Y por último, en Humanidades el coercitivo y el

director, teniendo en cuenta que si bien esta especialidad no tiene un claro enfoque en formación de

futuros formadores, las posibles salidas laborales son fundamentalmente en educación secundaria.

En la Tabla-III podemos observar los porcentajes relativos de repuestas emocionalmente

inteligentes (medido binomialmente, como 0 `si no es la respuesta', 1 `es la respuesta más

emocionalmente inteligente') en cada uno de los 8 ítemes del cuestionario de IE (ver apéndice-I),

para cada uno de los estilos motivacionales. En la última columna, se presentan los promedios del

total de respuestas emocionalmente dadas (intervalo de 1 a 8) en cada uno de los estilos

motivacionales..

(Tabla - III)

Como podemos observar, hay ítemes como el 1, el 3 y el 8 que no discriminan entre los diferentes

estilos, con lo que éstos deben ser o bien reformulados o bien simplemente suprimidos. Al hilo de lo

que acabamos de comentar, podemos observar como los fijadores de pautas en el ítem 6 hay un

0% de aciertos, para que después en el 8 hay el 100% de respuestas correctas.

En cuanto a los promedios de las puntuaciones totales en el test de IE, efectivamente el estilo

demócrata tiene un promedio superior al resto de los estilos con una _ = 5.22 y una s= 1.26,

seguido de los estilos formador ( _ = 5.11 y s = 1.3) y afiliativo (_ = 5.07 y s = 0.97).

ANÁLISIS INFERENCIAL DE LOS DATOS

Lo primero que tratamos de comprobar son las correlaciones de entre las puntuaciones totales de

los ítemes del test de IE (con las puntuaciones escaladas de 1 a 4) con las puntuaciones obtenidas

en los diferentes estilos motivacionales, tal y como recogemos en en la tabla - IV.

(Tabla - IV)

De las diferentes correlaciones efectuadas, encontramos que el estilo afiliativo correlaciona

negativamente y significativamente (p: 0.01) con el ítem 2, los demás estilos motivacionales,

especialmente el demócrata donde se esperaraban significaciones con los valores escalares del test

de IE, éstas no se hallaron. Efectivamente las puntuaciones del estilo demócrata correlacionan

negativamente con las puntuaciones del test de IE (cuando estas son valoradas de 1 a 4 en función

del grado de acercamiento a la respuesta emocionalmente inteligente) pero éstas no muestran

ninguna signifcación estadística; con lo que las conclusiones que puedan derivarse del uso de este

test corren un serio riesgo de no ser válidas y fiables.

El análisis factorial discriminante tiene como objetivo primordial el explicar la pertenencia de un

individuo a un determinado grupo, en base a la probabilidad calculada, conocidos una serie de

datos. En función de los resultados encontrados (Gráficos 1) se puede establecer una función

matemática y = a +bx.

Gráfico 1

En base a los resultados que están establecidos en el Gráfico 1 se pueden establecer nuevas

puntuaciones sobre la Inteligencia Emocional Total en función de la puntuación obtenida en cada una

de los ítemes por su costante, así que esta función se puede representar tal como sigue:

Y = 4.414 + (0.17)x1 + (-0.49) x2 + (-0.21)x3 + (0.73)x4 + (-0.41)x5 + (0.25)x6 + (-0.78)x7 + (-0.19)x8

Siendo X1 la puntuación del ítem 1 de la prueba de evaluación de IE, y así correlativamente hasta el

ítem 8, donde X es el valor 0 ó 1 en función de si es la respuesta emocionalmente inteligente o no.

Por otra parte, como se muestra en la matriz de confusión de la variable competencia social,

podemos considerar que en el 73.84% de los casos los sujetos son correctamente clasificados

como competentes o no, mostrando, además, estos dos grupos diferencias estadísticamente

significativas en la prueba U de Mann Whitney (p < 0.0001) con respecto a cada uno de los ítemes

del test de IE y el total.

CONCLUSIONES

Las correlaciones de estas escalas de IE con otras pruebas, cuyas subescalas específicas (como la

de los estilos motivacionales) están relacionadas con criterios dimensionales de la IE, deben predecir

con más certeza esta relación. Además, la validez discriminante de cualquier medida tendría que

explicar cómo la inteligencia emocional difiere de otras inteligencias, o de otros conceptos similares.

Cosa, que en nuestro trabajo queda evidente que no se ha conseguido.

Crear una medida de papel-y-lápiz de un constructo psicológico es un proceso largo y laborioso, e

incluso desconcertante si nos limitamos a utilizar pruebas que no están contrastadas en su validez y

fiabilidad. Algunas investigaciones realizadas con medidas de IE no aprecian la importancia de la

fiabilidad y validez de una medida apropiada para un constructo psicológico. A veces los

investigadores creamos medidas que nunca validamos, en cambio podemos confiar más "en la

validez aparente de que una medida parece capturar el constructo de interés" (Hinkin, 1995:

981). Además, porque desarrollando medidas legítimas, aunque sea un proceso arduo y largo, otros

investigadores toman la senda puesta por nosotros, evitando pasar por este proceso otra vez.

Schmitt (1991) cree que el campo de ciencia del comportamiento pasa por alto la importancia de la

validez y fiabilidad, en cambio se da más énfasis al análisis estadístico. Los procedimientos

estadísticos y sus análisis son de escasa importancia si los datos son recogidos con medidas que no

han demostrado evidencias claras de fiabilidad y validez (Nunnally, 1978). Y sin la medida legítima,

el progreso teórico del campo de estudio de la Inteligencia Emocional en Psicología está en riesgo

(Schwab, 1980).

Añadir también que, como con cualquier medida de un constructo psicológico, debe evaluarse su

"conveniencia" social, viabilidad o interés social. Una de las medidas más populares para esto es la

propuesta por Crowne y Marlowe (1964).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Trochim, W.M. (1989). An introduction to concept mapping for planning and

evaluation. Evaluation and Program Planning, 12, 1-16.

APÉNDICE - I

EDAD................SEXO V M

CURSO....................................................................................................

ESPECIALIDAD.....................................................................................

INSTRUCCIONES

A continuación te proponemos un cuestionario donde se reproducen ocho situaciones en las que un

docente se puede encontrar en su desempeño profesional. No hay opciones correctas ni incorrectas,

simplemente te pedimos que responda a UNA sóla respuesta, la que se adecúe mejor a tu forma

usual de comportarte.

1.- Uno de sus alumnos ha suspendido un examen en el que el tenía previsto obtener una buena

nota, ¿cómo hubieses reaccionado tú en su caso?:

A.- Estableciendo un plan de trabajo para mejorar la nota en el siguiente examen, y siguiéndolo al

pie de la letra.

B.- Me propongo esforzarme más en un futuro.

C.- Hablaría con el profesor y le pediría una revisión del examen, aún sabiendo que ello no

cambiaría la nota

D.- Entendería que el profesor tiene que evaluar y que en otra ocasión tendré mejor suerte.

2.- Está en el patio de su colegio durante la hora del recreo, y observa de pronto a un alumno con

señas inequívocas de hallarse muy enfadado. Cuando se acerca se entera que no le admiten en un

determinado juego con otros compañeros, ¿cómo actuaría usted en este caso?:

A.- Me mantengo al margen, los alumnos deberían aprender a arreglar las diferencias por sí mismos.

B.- Junto con el alumno buscamos el modo de convencer a sus compañeros para que le permitan

jugar.

C.- Le pido con amabilidad que se calme e intente jugar con otros compañeros.

D.- Intento distraer al alumno con mi charla hasta que éste decida con quién jugar.

3.- Último dia de clase antes de las vacaciones de Navidad, y los alumnos se muestran poco

predispuestos a pasar una hora con las explicaciones de su asignatura. Por otra parte, usted sabe

que lleva cierto retraso con el programa de la asignatura, ¿cómo actuaría en esta situación?

A.- Es el momento de hacerse valer, e imponer un poco de orden en aras de su educación.

B.- Dejo pasar un rato antes de empezar el trabajo en clase, pero piensa que un par de voces no

vendría mal para que se centren.

C.- Entiendo sus estados de ánimo, y podría proponer una actividad relacionada con la asignatura

que les motive.

D.- Simplemente les llamaría la atención, y trataría de hacerles ver la importancia de avanzar en la

asignatura para no quedarnos retrasados.

4.- Intenta tranquilizar a un alumno que está muy alterado después de que otro le empujara, sin

querer, cuando corrían por el pasillo camino del recreo, ¿cómo se comportaría?

A.- Le dice: "Olvídalo, al fin y al cabo no ha pasado nada".

B.- Se une a sus expresiones de su indignación para mostrarle su solidaridad.

C.- Le cuenta que cuando era alumno, observó una situación semejante y se dio cuenta que estos

son lances fortuitos sin ninguna mala intención.

D.- Me río de la situación para que él vea que no tiene ninguna importancia.

5.- Está intentando, por teléfono, recabar dinero de algunas organizaciones privadas para ayudar a

sus alumnos en su viaje de fin de curso. Quince de estas organizaciones ya han rechazado la

propuesta de su llamada y poco a poco se va desanimando, ¿ qué harías en esta situación?

A.- Lo dejo por hoy y espero tener más suerte mañana.

B.- Se detiene sólo a pensar cuál es la causa de que no tenga éxito.

C.- En la siguiente llamada emplearía una nueva táctica y se dice, a sí mismo, que no hay que

rendirse tan fácilmente.

D.- Realmente esta tarea no es de mi incumbencia y no me debo preocupar por est>

¡Transferencia interrumpida!

6.- Está en clase con sus alumnos mientras ellos realizan un trabajo en grupo. Terminada la tarea,

observa que un par de alumnos están subiendo el tono de voz entre ellos. Ambos están muy

alterados y se atacan uno al otro con reproches que no vienen al caso, ¿qué es lo mejor que puede

hacer, en este caso?

A.- Me pongo de acuerdo con los alumnos, para que al terminar la clase dentro de unos 25 minutos

puedan seguir discutiendo y traten de resolver sus diferencias.

B.- Les pide que se disculpen públicamente, para que sirvan de ejemplo al resto de la clase.

C.- "Donde manda patrón no manda marinero", es preciso que imponga algo de autoridad para que

la clase no siga su ejemplo.

D.- Paro la clase inmediatamente, y les pido que recuperen inmediatamente el control y vuelvan a

exponer relajadamente la visión de sus cosas.

7.- Tiene un alumno que es extremadamente tímido y sabe que éste reacciona con miedo cuando

tiene que salir a la pizarra o debe hablar en clase, ¿qué haría normalmente en este caso?

A.- Acepto su naturaleza tímida y trato de no ponerlo en las situaciones que tanto le angustian.

B.- Lo derivo al psicólogo/a del colegio. Es su trabajo y no el mío.

C.- De vez en cuando en clase, trato de enfrentar al alumno con esas situaciones para que consiga

superar, como sea, sus miedos.

D.- Facilita al alumno experiencias que lo animen a ir saliendo de su retraimiento.

8.- Durante el desarrollo del curso, pueden surgir conflictos con -y entre- los alumnos, ¿ a este

respecto para usted lo mejor es?

A.- Poco a poco voy introduciendo normas y/o valores de comportamiento en el aula.

B.- Les hago ver "quién tiene la sartén por el mango", para no perder el control de la clase.

C.- Nada en especial, pues los alumnos cada vez tienen más derechos y menos responsabilidades.

D.- Pienso que la "educación moral", es un asunto más de sus padres que mío.

APÉNDICE II

Edad.................... Curso y Especialidad.........................................................

Sexo V M Fecha...................................................................................

Instrucciones

En el presente cuestionario encontrará una serie de ítems que pretenden representar la forma de

pensar y/o actuar un profesor. Le pedimos una doble tarea: la primera que valore (de 1 a 5 tal y

como recoge el cuadro más abajo presentado) el grado en que considere que tal razonamiento y/o

actuación está presente en un profesor eficaz desde su experiencia como alumno; la segunda, le

pedimos que ordene cada bloque de seis ítems en función de lo que consideres que mejor se acerca

a lo que debe ser un profesor eficaz.

En la primera columna "PE" (profesor eficaz) valore de 1 a 5; en la segunda "O" (orden de

preferencia), para ordenar de cada ítem de 1º al 6º.

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN