EL NIÑO CON N.E.E.

1. INTRODUCCIÓN.

El término Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la educación general; de tal forma que el niñlo al que se le diagnosticaba una defi­ciencia, discapacidad o minusvalia, era segregado a la unidad o centro específico. la Educación Especial iba dirigida a un tipo de alumnos, aquellos que tenían un cierto déficit o hándicap, que les hacía aparecer bastante diferentes del resto de alumnos considerados como normales.

Esto ha cambiado. La Normalización de Servicios, que en el ámbito educativo supone la Integración Escolar, ha dado paso a una concepción y a una práctica dis­tinta. La Educación Especial discurre por las mismas vías que la educación general o, mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la discriminación ha dado paso a la escuela de la integración. La de la homogeneidad a la de la diversidad.

El mismo concepto de dificultades de aprendizaje ha cambiado. Antes se consi­deraba que la causa de las dificultades del niño estaba sólo dentro de él; ahora se considera que la escuela también tiene parte de culpa, en la medida en que no se adapte a las necesidades que el niño tiene.

Con estos planteamientos, surge el nuevo modelo de Educación Especial. Surge el concepto de necesidades educativas especiales.

2. UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el término necesidades educativas especiales. Este informe inspiraría más tarde la nueva Ley de Educación de 1981 en Gran Bretaña.

El concepto de necesidad educativa especial, tal como lo enfoca la nueva Ley, es clave. Se considera que un niño o una niña necesitan una educación especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial.

El concepto dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un niño tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los niños de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma edad.

En cuanto a la medida educativa especial, también es un concepto relativo, y se define como una ayuda educativa adicional o diferente respecto de las tomadas en general para los niños que asisten a las escuetas ordinarias (Hegarty, 1986).

En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas especiales, de esta forma:

“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades edu­cativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma comple­mentaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determi­nado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en tér­minos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”.

Ruiz (citado por Giné, 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento:

a) el énfasis en las necesidades educativas concebidas como "continuum", que comprende desde las más generales a las más particulares y específicas;

b) el concepto de necesidades educativas especiales como el hecbo de precisar ayudas pedagógicas especificas para el logro de los fines de la educación;

c) la asimilación de estas ayudas pedagógicas específicas a recursos personales, materiales y técnicos, provenientes del marco educativo.

Así, en resumen, el concepto de necesidades educativas especiales está en rela­ción con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarización, para el logro del máximo crecimiento personal y social.

De este concepto se derivan dos características en relación a las dificultades de los alumnos:

a) su carácter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las con­diciones personales del alumno como de las características del entorno en que este se desenvuelve, es decir, la escuela; y

b) su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, y van a depen­der de las particularidades del alumno en un momento determinado y en un contexto escolar también determinado.

A partir de este marco conceptual, la Educación Especial ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recur­sos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o perma­nente puedan presentar algunos de los alumnos (C.P. de E.E. e 1., 1990).

Un aspecto digno de tener en cuenta en relación con los argumentos que vamos exponiendo, es que este nuevo modelo no sólo va a afectar a esos niños y niñas, hasta ahora considerados sujetos típicos de Educación Especial, sino también y esto es im­portante, a aquellos otros alumnos con retraso escolar por diversas causas, que engrosarían de aquí a poco esa lista de fracasados

escolares y que ahora, merced a la modificación de las condiciones educativas que se proponen, van a recibir el apoyo adecuado para superar sus problemas.

Aunque más adelante volveremos sobre este tema, es conveniente esbozar aquí que, en este modelo de una escuela para todos, el eje, el centro de la práctica educati­va, es el profesor-tutor, que nunca debe descargar su responsabilidad en otros profe­sionales, aunque sí puede y debe, cuando sea necesario, recibir el correspondiente asesoramiento y ayuda del profesor de apoyo, del Departamento de Orientación y/o de los Equipos Interdisciplinares de Sector; todo ello en un marco de mutua colabo­ración y en un ambiente lo menos restrictivo posible para el alumno.

3. ELEMENTOS QUE CONFIGURAN LA RESPUESTA EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Aunque a lo largo del libro se van a tratar más ampliamente algunos de los as­pectos que aquí vamos a señalar, es conveniente realizar un breve comentario sobre aquellas variables más significativas en relación con el proceso educativo que preten­de dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.

3.1. Detección y valoración de las necesidades educativas especiales.

El objetivo primordial de esa detección y valoración de las necesidades educativas especiales ha de ser la determinación de las actuaciones educativas o ayudas que será preciso proporcionar al alumno con esas necesidades.

Tradicionalmente, en la valoración, siguiendo el modelo médico, se ha hecho más hincapié en el déficit y en la posterior etiquetación. Una consecuencia inevitable, en­tre otras, es que la etiqueta con que siempre se concluía el diagnóstico, acuñada ini­cialmente para describir una determinada disfunción, se convertía poco a poco en explicativa y en “causa” del comportamiento de la persona con retraso. (Giné, 1987).

La utilización de ese diagnóstico, que normalmente era efectuado por el equipo piscopedagógico a requerimiento del maestro, no servía más que para afianzar en el profesor la idea que ya tenía de las limitaciones del niño o la niña en cuestión, y esta reafirmación de los expertos se utilizaba, en algunos casos, para justificarse él y justificar ante los demás el poco progreso que el alumno experimentaba.

Otra práctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque aún se siga empleando, es la utilización de las pruebas de inteligencia o similares, para la valora­ción psicopedagógica del alumno. Es conocido el desprestigio que está sufriendo la utilización de pruebas psicomotóricas, entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la acción educativa. Es conveniente también recordar cómo el nacimiento de la psicometría, de los tests de inteligencia, allá por los comienzos del siglo, fue con la intención de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no aptos para la enseñanza común en la escuela. Hasta fechas recientes, era ésta una utilización que se le seguía dando a la medida de la inteligencia: apartar

de la escuela ordinaria a los retrasados, a los que obtenían un C.I. por debajo de ciertos límites.

Es curioso observar algún informe psicopedagógico donde todo está expresado en términos negativos -“no alcanza”, “no llega”, “no tiene”, “no domina”; “no hace”-, empleándose la mayoría del texto en describir estos aspectos y concedién­dose poco espacio, en cambio a describir otras características positivas, a dar unas orientaciones adecuadas o a precisar las ayudas pertinentes para intentar superar sus limitaciones. Es conveniente pasar del "no llega a..." al "será capaz de...".

En un primer momento, es el profesor tutor, que conoce más y mejor al alumno, el que tiene un papel importante en la identificación de las necesidades educativas especiales, mediante la observación sistemática, la recogida de datos, el describir sin etiquetar, etc., pudiendo, si el caso lo desborda, recabar ayuda del profesor especialista de apoyo, logopeda, orientador- y/o de los equipos interdisciplinares.

Ruiz (citado por Giné, 1987) dice que el proceso de valoración debe permitirnos identificar cuáles son las necesidades educativas del alumno y cuál es su grado de especificidad, precisando elementos como:

a) tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relación a un alumno determinado, y

b) medios de acceso al currículum que será necesario facilitar al alumno. Estas cuestiones, junto con las más generales que afectan al desarrollo en gene­ral y al proceso educativo en particular; como son los aspectos afectivos, la relación interpersonal, social, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las actua­ciones educativas adecuadas.

3.2. La respuesta a la diversidad desde el currículo.

El currículo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la edu­cación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.

El sistema curricular aparece como elemento central para el diseño de la respuesta a las diferentes necesidades educativas de todos los

alumnos, en la medida en que íntegra el conjunto de elementos que informan en el ámbito escolar sobre que como y cuándo enseñar a los alumnos en función de los fines generales de la educación y de acuerdo con sus características. (Giné, 1987).

Antes de seguir adelante, nos parece conveniente que el lector tenga una idea clara de cuales son los niveles de concreción curricular Por ello hemos optado por reproducir el gráfico que aparece en las publicaciones del MEC sobre los nuevos Di­seños Curriculares (Cuadro n.0 1).

Competencia del M.E.C. DISEÑO CURRICULAR PRIMER NIVEL

Y las C.C.A.A. PRESCRIPTIVO

DISEÑO CURRICULAR BASE

(M.E.C.)

PRESCRIPCIONES DE LAS

ADMINISTRACIONES

EDUCATIVAS

PROYECTO SEGUNDO NIVEL

CURRICULAR

DE CENTRO

Competencia del

Centro Educativo

PROGRAMACIONES TERCER NIVEL

DE AULA

CUADRO Nº 1. Niveles de concreción curricular (M.E.C., 1989)

El currículo que se propone para la Reforma Educativa, tiene la característica de ser abierto y flexible, a fin de permitir la adecuación a la realidad del centro y del alumno y la autonomía del profesor.

Un resumen de las características de dicha propuesta curricular aparece en el cua­dro nº 2.

PROPUESTA CURRICULAR

- Fundamentación psicológica Constructivismo. (Aprendizaje significativo).

- Informan el currículo distintas fuentes: socio-cultural. pedagógica. psicoló­gica y epistemológica.

- Estructura de ciclos (interrelacionados) y áreas curriculares.

- Cumple dos funciones:

• Establecer las intenciones educativas.

• Servir de guía para la práctica.

- Se prescriben sólo objetivos generales y bloques de contenidos.

- Incorpora todo lo que el medio escolar ofrece como posibilidad para el apren­dizaje.

- Currículo abierto y flexible.

- Papel activo del profesor.

- Adaptación a la diversidad de los alumnos y a las necesidades educativas es­peciales.

- Organización escolar: coordinación de todos los elementos a través del Proyec­to Curricular y del Proyecto Educativo de Centro.

CUADRO Nº 2 (Lucini, 1989)

López Melero (1988) argumenta que, para que el currículo tenga en cuenta a los niños cognitivamente diferentes, debe contemplar, al menos, tres principios:

- Un principio de flexibilidad, es decir, que no todos los niños tienen que lo­grar el mismo grado de abstracción ni de conocimientos en un tiempo determinado. Cada uno aprenderá a su ritmo para cubrir sus necesidades.

- Un principio de trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. Con ello se quiere expresar que no han de producirse currícula paralelos en un mismo aula y en un mismo momento. Si se han programado actividades y experiencias de un tema en concreto que se está desarrollando en clase, los niños deficientes pueden partici­par perfectamente en las mismas actividades, aunque no con la misma intensidad ni con el mismo grado de abstracción.

- Un tercer principio de acomodación, o sea, que, al construir la planificación escolar de un curso, al inicio del mismo, se tenga en cuenta qué deficientes hay en el aula y sean contemplados en dicha planificación del centro.

3.2.1. Adaptaciones curriculares.

Como ya hemos dicho, el diseño curricular debe ser abierto y flexible, entre otras razones, para poderse adaptar a las diferentes necesidades de los alumnos.

Las adaptaciones curriculares son la estrategia de intervención más importante para dar respuesta a las necesidades educativas especiales. Se pueden definir como “acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, plasmada en el Proyecto Curricular de Centro, a las necesidades y posibilidades de cada alumno”. (C.N.R.E.E., 1988, pág. 75).

Las adaptaciones curriculares deben partir del Proyecto Curricular de Centro que, como veíamos, es uno de los niveles de concreción del Diseño Curricular propuesto por la Administración Educativa. El Proyecto Curricular de Centro se debe adaptar lo más posible a las características y necesidades de todos y cada uno de los alumnos y al contexto del centro en cuestión. Mientras más adecuado sea a la realidad, menos necesarias serán las adaptaciones individuales.

Las adaptaciones curriculares pueden referirse tanto a modificaciones en la me­todología o en las actividades de enseñanza y aprendizaje; en la

temporalización, con cambios en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que los del resto de los alumnos; priorización de determinados objetivos o contenidos; eliminación y/o introducción de algún objetivo o contenido.

Se pueden realizar las adaptaciones curriculares a nivel de grupo, mediante los programas específicos de grupo (P.E.G.), o bien a nivel individual, con los progra­mas de desarrollo individual (P.D.I.). El objetivo fundamental de todo P.E.G. o P.D.I. es ir buscando que los programas sean cada vez menos específicos, hasta conseguir, si fuera posible, que el alumno siga el programa ordinario.

3.2.2 Medios de acceso al currículo

Es posible que ciertos alumnos con necesidades educativas especiales necesiten medios específicos de acceso al currículo. Estos pueden ser:

- Medios personales, tales como profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, cuidador, profesionales de los equipos psicopedagógos, etc., teniendo en cuenta que la necesidad de la intervención de uno u otro profesional, no debe establecerse en función de la bondad en sí misma de tal actuación, sino en función de su pertinencia en relación con el programa que se haya elaborado para un determinado alumno.

- Medios materiales, que pueden facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y que normalmente van más dirigidos a niños y niñas con deficiencias motoras o sensoriales. Son, por lo general, adaptaciones de mobiliario y equipamiento, así como instrumentos o

ayudas técnicas que faciliten la autonomía, el desplazamiento, la visión y la audición.

También cabría citar las adaptaciones arquitectónicas del edificio (construcción de rampas, ascensores, adecuación de servicios higiénicos, etc.) que permitan la utilización y el acceso a todas las dependencias y servicios del centro.

3.3. El Proyecto Educativo de Centro.

Con el fin de no confundir los términos, hemos de decir que cl Proyecto Curri­cular Centro, del que antes hablábamos, es una parte del Proyecto Educativo. E Proyecto Educativo es lo que define y da entidad propia a cada centro, explicitando lo que queremos conseguir, seleccionando lo prioritario y la forma de lograrlo.(C.N.R.E.E., 1988).

Como se indica en el Libro Blanco para la Reforma, el proyecto de centro debe dar sentido a todas las actuaciones y servicios que puedan precisar los alumnos.

Giné (1987) opina que el Proyecto Educativo debe establecer, al menos, acuerdos respecto a tres núcleos de cuestiones fundamentales: a) elementos conceptuales en relación con el propio concepto de escuela y la educación; con los educandos con sus derechos y deberes; con la función social...; b) elementos de organización escolar, y c) elementos de participación y relación con la comunidad escolar, sobre todo con los padres.

Para finalizar este apanado, haremos mención de una serie de aspectos impor­tantes que deberla reflejar el Proyecto Educativo de Centro, a tenor del modelo de escuela que venimos propugnando. Estos aspectos son:

1.El proceso de identificación de las necesidades educativas especiales.

2.Las adaptaciones curriculares pertinentes.

3.Las funciones de 1os diferentes profesionales que intervienen en el proceso educativo, así como su coordinación.

4.La organización del aula, de espacios, de tiempos y agrupamientos, que faci­liten la respuesta educativa diferenciada y favorezcan el concepto de enseñanza y apren­dizaje por el que hemos optado.

5.Una metodología que tiene que dar respuesta a todos los alumnos, incluidos aquellos con necesidades especiales y que, por tanto, deberá contemplar una amplia diversidad de estrategias instructivas y recursos, así como ser flexible para poderla adaptar a necesidades diferentes.

6.El sistema de evaluación que proponemos. Evaluación que no afecta sólo al alumno, sino también al contexto educativo en el que éste se desenvuelve.

La evaluación, en concordancia con las características de los nuevos diseños cu­rriculares que se proponen, tendrá las siguientes particularidades:

a)Formativa y continua, esto es. con carácter regulador, orientador y autoco­rrector del proceso educativo.

b)Individualizada, lo que quiere decir que se opone ala de carácter normativo, estandarizado, en la que los alumnos son comparados y contrastados con una su­puesta norma general de rendimiento que se fija a partir de los rendimientos medios alcanzados por el conjunto de los alumnos de su edad o del grupo donde está.

3.4. La Formación del Profesorado

Este nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad y capaz de responder a las diferencias individuales plantea nuevos retos de cara a la formación del profesorado. Son muchos los autores que opinan que es fundamental para abordar con ciertas ga­rantías de éxito la integración escolar del deficiente.

3.4.1. Formación iniciación.

Aunque existen más profesionales relacionados con la integración de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, aquí nos vamos a refe­rir al profesor ordinario o tutor y al profesor de apoyo.

a) Profesor tutor

Dado que, de aquí a poco, será algo normal y cotidiano el encontrar niños y niñas con algún tipo de deficiencia o minusvalía en un aula ordinaria, el profesor de E.G.B. necesita de unos conocimientos básicos, al menos, en lo relacionado con identificación de necesidades especiales, dificultades de aprendizaje, circunstancias que favorecen el retraso escolar, competencia para manejar las relaciones dentro del grupo de la clase, etc.

Fierro (1986, pág. 23), en un trabajo sobre el tema y refiriéndose al profesor or­dinario, escribe: “La falta de formación hace que el profesor tutor se sienta inseguro y experimente ansiedad, ante la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. Muchos maestros que alegan 'no estar preparados' frente a la integración, experimentan angustia por este reconocimiento mismo que le remite a sus carencias, a sus limitaciones. Las 'razones' a menudo esgrimidas por los maestros en contra de la integración no hacen sino tratar de racionalizar un sentimiento de incompeten­cia y también de angustia ante las añadidas demandas que se les vienen encima”.

Giné (1988) se refiere a que el tutor debe plantearse el logro de competencias, tanto en la identificación de las necesidades educativas especiales, como en los aspec­tos básicos de la organización de la respuesta educativa y en las adaptaciones curri­culares.

Varios son los autores que propugnaron como posible solución el incluir en los planes de estudio de las actuales Escuelas Universitarias de Profesorado de Primaria una disciplina obligatoria que abordara todos estos temas y le reportara al futuro maes­tro unas mínimas competencias para poder atender las demandas de la integración.

b) Profesor de apoyo:

Lo normal es que el profesor de apoyo sea un especialista en Educación Espe­cial. Recordamos que las vías legales de acceso a dicha especialidad son:

- Profesor de Primaria, especialidad Educación Especial,

- Licenciado en Pedagogía, especialidad Terapéutica,

- Curso de post-grado de Pedagogía Terapéutica.

- Curso de post-grado de Educación Especial,

- Superar el concurso-oposición para ingreso en el Cuerpo de Profesores de Primaria, a través de la especialidad de Educación Especial.

En nuestra opinión, y de forma excepcional, también se podían contemplar aque­llos profesionales que, aun no estando especializados, trabajan en el campo

de la educación especial, tienen vocación y han acumulado un bagaje de conocimientos im­portantes.

Respecto a los currícula de esta especialidad, se tendrían que contemplar en los planes de estudio los siguientes bloques temáticos:

- Uno que haga referencia al marco o base de la educación especial, o sea, bio­patología, psicología y sociología de las deficiencias.

- Otro que contemple aspectos de la Didáctica y de los modelos de interven­ción en el aula con alumnos con necesidades educativas especiales integrados.

- Otro que proporcione conocimientos fundamentales de todas y cada una de las deficiencias.

- Otro más que ofrezca las técnicas, procedimientos y metodologías más cono­cidas en el campo de la educación especial: logopedia, psicomotricidad, fundamentos de modificación de conducta...,

- Por último, conocimientos sobre la legislación en educación especial e inte­gración, y organización de la educación especial integrada. (Fierro, 1986; López Me­lero, 1988).

3.4.2. Formación continua.

Ya hemos señalado la importancia de la formación del profesorado en ejercicio, a la vista del reto que plantea la enseñanza integrada. El profesor debe asimilar que no va a ser un simple transmisor de conocimientos, sino un facilitador y creador de las mejores condiciones para que se dé el proceso de enseñanza y aprendizaje; que el grupo-clase no va a ser un conjunto más o menos homogéneo, sino que, al contra­rio, la heterogeneidad va a ser lo normal; que la nueva situación le va a exigir plan­tearse nuevas alternativas, en cuanto a organización de espacios y tiempos, de estra­tegias de aprendizaje, de utilización de recursos y, lo que es más importante, tener que trabajar no aisladamente, sino

junto a otros profesionales, siguiendo una pro­gramación previamente consensuada.

Específicamente, y en relación con el perfeccionamiento de profesores y demás profesionales relacionados con la Integración Escolar, se vienen desarrollando una serie de actividades de formación, principalmente Encuentros y Jornadas, organiza­das en unos casos por la Administración Educativa, a través de las Coordinaciones Provinciales de E.E. e Integración, Centros de Profesores, etc., o bien por iniciativa de los mismos CEPs, de los Equipos Psicopedagógicos o incluso por diversos colecti­vos de profesores.

Los inconvenientes principales que tienen este tipo de Jornadas y Encuentros, a nuestro modo de ver, son tres: a) normalmente son de corta duración y se pretende abarcar mucho en poco tiempo, y ello hace que se profundice poco; b) muchas de estas actividades son en horario no lectivo, lo que supone un gran esfuerzo para el profesorado y acarrea bastantes inconvenientes, y c) la mayoría pecan de un carácter excesivamente teórico.

Pensarnos que es preciso acometer la formación del profesorado en ejercicio, con­cretamente en el tema que nos ocupa, con una planificación adecuada, empleando el tiempo que sea necesario, dentro del horario lectivo y con garantías de efectividad.

Además de las actividades de formación exclusivamente organizadas y dirigidas al tema de la Integración Escolar, el profesorado y demás profesionales pueden en­contrar vías de perfeccionamiento a través de una serie de modalidades que hoy exis­ten y, asimismo, aprovechando la infraestructura y organización que los Centros de Profesores ponen a su alcance..

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