Educación, talento y creatividad

Educación. Enseñanza. Educadores. Creaticidad. Inteligencia. Superdotados. Aptitudes sobresalientes. Fenómeno de la superdotación. Niños. Niños talentosos. Aprendizaje

  • Enviado por: Liz Marques Rodriquez
  • Idioma: castellano
  • País: México México
  • 11 páginas
publicidad

Educación , Talento

y Creatividad

Texto basado en el libro: Alumnos talentosos y sobresalientes.Identificacion Evaluaciòn e Intervencion Una perspectiva para docentes. Mexico: El Manual Moderno 2005 de Maria de los Dolores Valadez y Julian Betancourt

A lo largo de la historia humana, las culturas en general y los educadores en particular, han desarrollado diferentes concepciones en torno a lo “normal”: atributos o características reconocidas y establecidas que debe poseer una persona en forma típica, o sea, lo que se espera de alguien que pertenezca a determinado grupo humano.

Al respecto, vale recordar la curva de la Distribución Normal (Campana de Gauss). Esta distribución es frecuentemente utilizada en las aplicaciones estadísticas y su propio nombre indica su extendida utilización, justificada por la frecuencia o normalidad con la que ciertos fenómenos tienden a parecerse en su comportamiento a esta distribución.

Fue en específico en el siglo XX, donde florecieron los modelos teóricos y los consecuentes abordajes pedagógicos, de los alumnos “diferentes” por exceso, o sea, cuyas características y desempeños difieren de la mayoría “por exceso”.

Complejidad a la hora de precisar conceptos claves en este ámbito

Aunque cotidianamente educadores, psicólogos, padres y hasta los propios estudiantes manejan toda una serie de categorías para referirnos a las manifestaciones escolares y sociales excepcionales de los seres humanas, hay mucha confusión entre conceptos, máxime cuando estos se entrelazan con otros también complejos como creatividad, inteligencia y motivación, por sólo mencionar algunos.

De estos términos (superdotados, sobresalientes, talentosos, precoces, excepcionales, etc.), destacaremos los tres más frecuentes en el ámbito internacional y en el ámbito mexicano en particular: “superdotados”, “con capacidades y aptitudes sobresalientes” y “talentosos”.

- Superdotados: Según Benito (2002), para poderse hablar de un individuo superdotado deben cumplirse tres criterios: (a) La sobredotación intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente superior a la media, entendiéndose como tal un cociente de inteligencia (CI o equivalente de CI obtenido por la evaluación de uno o más tests de inteligencia normalizados) de 130 ó más puntos. (b) La sobredotación intelectual va asociada a una mayor madurez en los procesamientos de información (Memoria Visual y Percepción Visual), desarrollo de la capacidad metacognitiva precoz (aproximadamente desde los 6 años), insight en resolución de problemas, alta motivación para el aprendizaje, creatividad, precocidad y talento. (c) La sobredotación intelectual debe manifestarse durante la etapa de desarrollo, lo que implica que se revele desde la concepción hasta los 18 años.

- Capacidades y aptitudes sobresalientes: Concepto muy amplio, adoptado por la SEP a nivel de México y que engloba a todos aquellos alumnos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en algún campo del quehacer humano, por lo que sus aptitudes no siempre están directamente vinculadas con los contenidos escolares, siendo tributarios de un tratamiento pedagógico diferenciado (tienen necesidades educativas especiales).

- Talentosos: En la actualidad, expertos españoles definen a los talentosos como aquellos alumnos que muestran habilidades específicas en áreas muy concretas (Ministerio de Educación y Cultura, 2000). Desde este punto de vista, se puede hablar de talento verbal, matemático, académico, social, motor, artístico, musical, creativo, entre otros. Siguiendo a Bloom (1985), existen cuatro áreas básicas de talento en los seres humanos: (1) Atlético o psicomotor: involucra coordi-nación motora fina y habilidades en el uso del cuerpo, entre otras; (2) Estético, musical y artístico: involucra la percepción sensorial y estética y un tipo particular de coordinación motora y adiestramiento de ojos y/o oído para responder a cuestiones particulares y a sonidos; (3) Desarrollo cognitivo o intelectual: énfasis sobre una base de conocimientos y de habilidades particulares, formas de pensamiento y acercamiento a problemas sociales, técnicos y científicos; (4) Relaciones interpersonales: énfasis en la calidad de la interacción con otras personas y la habilidad para empatizar con el otro y para ayudar a otros a solucionar problemas personales o profesionales.

Independientemente de la conceptualización que se adopte, en lo que sí parece existir consenso es en lo relativo a las conductas que generalmente caracterizan a estos niños. Siguiendo a Winner (1996), éstas se pueden agrupar en cinco tipos:

a) Signos tempranos. Atención a estímulos a los tres meses; sentarse, sostenerse y caminar varios meses antes de lo esperado; inician a hablar a edades tempranas; reacciones intensas.

b) Estilos de aprendizaje. Aprenden con una instrucción mínima, son curiosos, muestran alta energía, persistencia y concentración cuando están interesados en algo; intereses obsesivos en áreas específicas.

c) Habilidades escolares. Habilidad para leer e iniciación a la lectura alrededor de los cuatro años, fascinación por los números, memoria para información verbal y matemática, razo-namiento lógico y abstracto.

d) Aspectos sociales. Juegan solos ya que pocos niños se interesan por sus juegos, prefieren niños de más edad.

e) Aspectos afectivos. Intereses por temas filosóficos y morales, alto sentido del humor.

Para el caso de niños superdotados en un área específica, como por ejemplo la actuación teatral o las artes, se cuenta con un determinado número de los rasgos anteriores unido a los que se relacionan con su área específica de competencia (Castanedo, 1997).

Modelos teóricos-explicativos del fenómeno de la superdotación y el talento

Aunque parezca una cuestión puramente intelectual, han sido de gran importancia concreta los modelos existentes, pues de ellos se han derivado prácticas pedagógicas diferentes a la hora de identificar, evaluar y estimular a los alumnos con capacidades excepcionalmente diferentes a las de la mayoría. Al respecto, en un amplio estudio de revisión, Mason & Mönks (1993) propusieron una categorización de estos modelos en cuatro grupos:

(1) Modelos de capacidades: Corresponde a la definición orientada al rasgo y fueron, históricamente, los primeros intentos sistemáticos por definir las características de la superdotación. Partieron de una concepción estática, natural e innata de la inteligencia, y equipararon a ésta con el talento; por ende, “a mayor inteligencia (que en la práctica, por el auge de la Psicometría, era mayor CI), mayor talento”. Las críticas a este modelo han venido siendo demoledoras, en los últimos años, y abundan los contra-ejemplos de grandes talentos, sin elevados CI, y viceversa.

(2) Modelos orientados al rendimiento: El paradigma de este modelo ha sido Renzulli (1978, 1994) con su “Modelo de los Tres Anillos”, en el que promovió la singular idea de no utilizar tan sólo los tests de inteligencia para la detección de los talentosos, pues considera que la superdotación no es más que la dinámica y armónica interrelación que pueden desarrollar los seres humanos entre “habilidades muy por encima de la media” (generales y específicas)”, “creatividad” y “compromiso con la tarea”. Desde este modelo, se ve la superdotación más que como algo dado innatamente, como un potencial, no necesariamente comprobable en un momento determinado, porque surge y se manifiesta en diferentes momentos y disímiles circunstancias, y es una condición que puede ser desarrollada debido a que es dinámica, no inmutable: puede haber tanto niños como adultos potencialmente superdotados.

(3) Modelos cognitivos: A diferencia del anterior, en que se enfatizaba en el resultado alcanzado por el sujeto talentoso, en este modelo se resalta como esencial el cómo, o sea, los procesos intelectuales (mentales) sobre los que se construye el talento. Un importante exponente d esta corriente es el afamado Sternberg (1987, 1990), con su “Teoría Triárquica de la Inteligencia”, que explica las relaciones del individuo con su entorno con base en tres conglomerados: la subteoría componencial (relación entre la inteligencia y el mundo interno del individuo), la subteoría experiencial (relación entre la inteligencia y la experiencia, o aplicación de los mecanismos mentales que van desde los muy novedosos hasta los muy familiares, lo que permite poner en relación la inteligencia con el mundo interno y externo) y la subteoría contextual (relación entre la inteligencia y el mundo externo del individuo).

(4) Modelos socioculturales: En éstos, se enfatiza en el peso del ambiente en el desarrollo de la superdotación: la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores individuales y sociales, toda vez que los contextos condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano y determinan qué tipo de productos poseen valor para considerarlos dignos de un talento especial. Por la gran importancia que le concedemos a estos modelos, enfatizaremos, seguidamente, en uno de los más amplios y desarrollados, el “Modelo Psicosocial de la Superdotación”, propuesto por Tannenbaum (1983, 1986).

Modelo Psicosocial de la Superdotación

Este modelo tiene grandes implicaciones práctica, en particular para los especialistas en la educación preescolar. Tannenbaum define la superdotación como un potencial, una promesa en ciernes, que tienen los niños para llegar a lograr realizaciones críticamente aclamadas o productos ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, física, emocional, social, intelectual o estética (Tannenbaum, 1983, 1986). Precisamente, el enlace entre la promesa y la realización se da mediante la combinación de atributos personales y circunstancias externas. De modo concreto: para cristalizar las cualidades potenciales se requiere no sólo de capacidad, sino también de atributos personales auxiliares, junto con experiencias enriquecedoras y otros factores fortuitos (oportunidades que la vida ofrezca).

Desde su punto de vista, existen cinco factores esenciales en la determinación y definición de

la superdotación. Su definición también es conocida como “Definición Estrella”, y estos factores son:

(1) Capacidad intelectual (factor “g”). Se refiere al nivel intelectual que posee el sujeto. Implica, a modo de ejemplo, la capacidad de resolución de problemas, así como su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones. El factor “g” es revelado, estáticamente, en pruebas de inteligencia general que figuran en una escala proporcional en todas las áreas de alto nivel, aunque también la capacidad intelectual tiene una dimensión dinámica: estilo y calidad con los que se realizan los procesos cognitivos.

(2) Capacidades especiales. Capacidades, habilidades o aptitudes específicas que poseen algunos niños en distintas áreas. Aunque no hace énfasis en alguna de ellas, incluye: razonamiento verbal, fluidez verbal, razonamiento numérico, memoria, relaciones espaciales y velocidad perceptual. Algunas aptitudes o capacidades estarán más completamente desarrolladas que otras, especialmente en individuos superdotados: existen evidencias de aptitudes extraordinarias, aún entre niños que no están en edad escolar, que pueden ayudar a un niño a destacar en una disciplina específica, si él o ella también muestra evidencias de una habilidad general superior.

(3). Factores no intelectuales. Este factor se refiere a variables personales tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro, autoconcepto, fortaleza del ego y otros similares que intervienen en la realización superdotada, las que son bien complejas de estudiar, ya que no se sabe con seguridad si tales atributos son causa concomitante o consecuencia de las realizaciones exitosas. De los rasgos mencionados se destaca la motivación y el autoconcepto como características esenciales que se conjugan con otros factores personales y ambientales en el caso de la superdotación. Eso sí, no debe olvidarse que los rasgos personales son variables y situacionales, lo que significa, por ejemplo, que un mismo sujeto puede estar motivado un día en una tarea y otro día no. En el caso del autoconcepto, pueden darse fenómenos tales (nada raros, por ciertos) de alumnos “brillantes” que estudian poco, no tanto porque no lo deseen, sino más bien para proteger su autoconcepto de individuos de alta habilidades.

(4) Factores ambientales. Elementos del contexto histórico-social (histórico-cultural) que enriquecen y maduran las habilidades de la superdotación. Entre estos factores destacan: la familia, la escuela, la comunidad y la cultura; todos ellos, diferentes para cada sujeto particular. En la dimensión estática de los factores no intelectuales, pueden enfatizarse las condiciones socio-económicas en las que se desenvuelve un sujeto, y desde lo dinámico, la importancia de la familia y el contexto escolar: los significados a través de los cuales los padres y maestros animan y proveen de oportunidades a los niños para que se involucren en experiencias de aprendizaje fuera de la escuela.

(5) Factores fortuitos. Se refieren a la suerte (el azar) y las oportunidades que tienen las personas de desarrollar sus capacidades y lograr éxito en sus empresas. La influencia de estos factores ha sido admitida con reservas; e incluso has sido poco estudiados debido a que son impredecibles y poco asequibles a un estudio sistemático. Aquí cabría citar: los accidentes de nacimiento y los antecedentes personales que, en no raras ocasiones, determinan las oportunidades que tendrá un sujeto, las cuales pueden variar en función a las expectativas de cambio. Asimismo, otros eventos azarosos en la vida de los individuos: la buena o mala suerte; la probabilidad de estar en el momento adecuado y en el lugar adecuado; la capacidad personal para aprovechar las oportunidades; la paciencia, perseverancia y tino individual. Para Tannenbaum (1986), el factor fortuito no es meramente azaroso: debe ser asumido como una interacción entre la inspiración y el esfuerzo de manera mutuamente dependiente.

Cada uno de los cinco factores reseñados constituye un requisito necesario para un rendimiento alto, y ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para superar la carencia o inadecuación de los otros. Aunque los niveles de presencia de los factores pueden variar, dependiendo del talento del que se trate (por ejemplo, la superdotación en el área de matemáticas o física requiere de altos niveles de capacidad abstracta y, probablemente, de menores habilidades para las relaciones interpersonales), el factor debe estar presente y en suficiente cantidad, ya que cuatro de ellos no compensarían una deficiencia en el quinto. Es decir: en este modelo se afirma la importancia de los factores, tanto personales como sociales, en la determinación y el reconocimiento de los sujetos sobresalientes.

Algunos elementos a tomar en cuenta a la hora de incidir educativamente sobre los niños talentosos

Aunque parezca que para los niños talentosos, desde sus primeros años, las cosas son “color de rosa”, las investigaciones han demostrado que se hallan expuestos a múltiples riesgos, incluso abundan historias personales de fracasos y dificultades. Entre tales factores destacan: dificultades escolares y familiares, marginación socio-económica, riesgos emocionales, etc.

Uno de los ámbitos más importantes de la vida del talentoso, como de cualquier alumno, es el medio escolar, pues de él dependerán muchos estímulos y/o obstáculos.

Un primer factor a destacar es la Necesidad de la preparación formal y la autopreparación del maestro respecto a qué son y cómo tratar a los niños talentosos. Lamentablemente en México, como en casi todos los países del mundo, es insuficiente la preparación de los maestros, de cualquier nivel de enseñanza, y en particular, de la enseñanza preescolar, en este tema. Al respecto, valen citar algunos aspectos básicos sintetizados por Genovard (1983) y que deberían estar presentes en la formación pedagógica, para acertadamente incidir sobre los alumnos con altas capacidades:

1. Un concepto más amplio y comprensivo sobre la inteligencia y el talento, con una mayor precisión en las características del superdotado y los diferentes tipos de talento.

2. Un conocimiento de la valoración de la inteligencia que va más allá del CI y los tests estandarizados de rendimiento; este tipo de medida incluye otros procedimientos, formales e informales, que permiten señalar la diversidad de los tipos de talento y la pluralidad y diversidad cultural donde se desarrollan.

3. Un mejor conocimiento del desarrollo intelectual desde una perspectiva de los factores cognitivos y de los llamados estadios de desarrollo.

4. Una dedicación especial al tema de la creatividad que incluyese como subtemas la imaginación creadora, la solución creativa de problemas, su expresión en las diferentes fases del desarrollo, la creatividad cultural y la creatividad específica del talentoso como tal.

5. El estudio y comparación entre las operaciones mentales y el concepto de rendimiento escolar, para crear un posible índice de situaciones de la actividad del sujeto en el contexto de instrucción-aprendizaje.

6. El tratamiento específico de las problemáticas psicoemocionales que pueden presentar los alumnos de altas capacidades, así como un replanteamiento sobre la orientación y el asesoramiento escolar, con categorías diferenciadas para este tipo de alumnado.

7. El conocimiento y la información necesarios para organizar experiencias educativas para grupos de estudiantes superdotados y talentosos.

8. Disponibilidad de diferentes programas de entrenamiento y desarrollo de las habilidades necesarias para realizar investigaciones sobre diferentes aspectos de la superdotación y el talento y, consecuentemente, innovar las prácticas docentes en este campo.

9. Se podría añadir la necesidad de un buen conocimiento de programas de “aprender a aprender” y de creatividad aplicados a distintas áreas curriculares. Es decir, un buen conocimiento de estrategias y procedimientos.

Paralelamente, el profesor debe desarrollar ciertas características que le ayudarán en la educación de alumnos de altas capacidades, tales como Nelson & Cleland (1981) resaltan:

• El profesor debe tener un buen conocimiento de sí mismo, un profesor abierto a ideas y experiencias nuevas amplía de forma progresiva el horizonte de los intereses del sujeto al cual ayuda.

• El profesor debe tener una idea clara y comprensiva de lo que significan los rasgos diferenciales, tanto intelectuales como socio-afectivos del alumnado excepcional.

• El profesor ha de estar en condiciones de proporcionar estímulos más que presión.

• El profesor ha de estar en condiciones de relacionar en un “todo” el proceso de aprendizaje

con el resultado del mismo, es decir, evaluar el proceso y el producto simultáneamente, incorporando elementos de lo que se llama “aprender a aprender”.

• El profesor debe proporcionar feedback más que enjuiciar el proceso de aprendizaje.

• El profesor debe proporcionar modelos de aprendizaje alternativos, flexibles y enriquecedores.

• El profesor debe ser capaz de proporcionar un clima en el aula que promueva la autoestima y proporcione seguridad, con la finalidad que el alumnado pueda emprender riesgos creativos y cognitivos.

En síntesis, como acertadamente apunta Apraiz (1996) la actuación del profesor debe partir del reconocimiento de las diferencias personales, de su aceptación como elemento enriquecedor del grupo y del interés en atenderla adecuadamente, obteniéndose mejores resultados y potenciándose el desarrollo personal de este tipo de alumnos, con voluntad de comprensión y valoración

de sus peculiaridades, con una sensibilidad expresada de esta manera:

Una educación

Que sea

Que no sea

Receptiva: que le dé seguridad y facilite la sincronía entre pensamiento y conducta.

Excluyente: rechazando intereses y tareas personales, negando planteamientos diferentes

Abierta: que le proporcione un clima de confianza con el adulto al lado del cual aprende.

Limitadora: distanciándole y haciendo que se encierre en sí mismo y se sienta distinto.

Estimulante: que le incite a encontrar soluciones y aceptar nuevos retos.

Pasiva: negando planteamientos diferentes, preguntas imprevistas, trabajos singulares.

Colaboradora: que facilite posibilidades, medios y recursos para desarrollar sus trabajos y profundizar en aquellos temas o aspectos que le motiven.

Restrictiva: encerrada en una dinámica de trabajo unitaria, igual para todos, presidida por la prohibición y la repetición, como modo de llenar el tiempo.

Participativa: que le haga sentir miembro del grupo, al que tiene algo que aportar y del que puede recibir afecto, estímulo, camaradería, etc.

Aislante: comparativa y exigente, errada en etiquetas y prejuicios valorativos que ignoran su realidad evolutivo-afectiva.

Positiva y alegre

Adusta y resentida

En síntesis, estimular y potenciar a los niños talentosos es difícil pero posible: un reto, más que una amenaza.

Referencias bibliográficas

Apraiz, J. (1996). Educación del alumnado con altas capacidades. San Sebastián: Servicio Central de Publicaciones del País Vasco.

Betancourt,M.J. (2005) Atmosferas creativas: rompiendo candados mentales. Mexico: Ed. Manual Moderno

Benito, Y. (2002). La identificación: procedimientos e instrumentos. En J.A. Alonso, J.S. Renzulli & Y. Benito (comp.). Manual Internacional de Superdotación, pp.33-70. Madrid: EOS.

Bloom; B. (1985). Developing Talent in Young People. New York: Ballantine Books.

Castanedo, C. (1997). Alumnos superdotados. En C. Castanedo (Ed.). Bases psicopedagógicas de la educación Especial. Madrid: CCS.

Genovard, C. (1983). Educación especial para profesores de educación especial de niños excepcionales superdotados: inventando el futuro. Educar, 4, 101-111.

Mason, E. & Mönks, F. (1993). Developmental Theories and Giftedness. En K.A. Heller, F.J. Mönks & H. Passow (Eds.). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. London: Pergamon Press.

Ministerio de Educación y Cultura (2000). Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. Madrid: Secretaría General Técnica del MEC.

Nelson, J. B. & Cleland, D. L. (1981). The Role of the Teacher of Gifted and Creative Children. In W.B. Barbe & J. S. Renzulli (Eds.), Psychology and Education of the Gifted. Chicago: Irvington Press.

Renzulli, J. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definición. Phi Delta Kappa, 60, 180-184.

Renzulli, J. S. (1994). El concepto de los tres anillos de la superdotación: un modelo de desarrollo para una productividad creativa. En Y. Benito (Coord.). Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados (pp.41-78). Salamanca: Amarú.

Sternberg, R.J. (1987). Inteligencia humana I. La naturaleza de la inteligencia y su medición. Barcelona: Paidós.

Sternberg, R.J. (1990). Más allá del cociente intelectual. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Tannenbaum, A.J. (1983). Gifted children: Psychological and Educational Perspectives. New York: Macmillan.

Tannenbaum, A.J. (1986). Giftedness: A psychosocial approach. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 21-52). Cambridge: Cambridge University Press.

Winner, E. (1996). Gifted Children. New York: Basic Books.

3