CAPÍTULO 14

EDUCACIÓN SOCIAL Y DROGODEPENDENCIAS

1. Las drogodependencias, ¿un problema educativo?

Uno de los fenómenos más complejos y problemáticos de la sociedad actual, sobre todo en los países más desarrollados o en vías de desarrollo, es, sin duda alguna, la drogadicción; un fenómeno social que no sólo está adquiriendo una importante significación social por sus consecuencias económicas, culturales, de salud, sociales, etc.

Esta problemática, de difícil resolución y objeto de un importante debate social, que se concreta en la polémica sobre la legalización, en las reflexiones teórico-prácticas sobre los modelos de intervención, en la importancia de la represión o de la educación, etc.

2. Modelos de intervención sobre las drogodependencias

No obstante esta apuesta por el modelo educativo en la intervención sobre las conductas de dependencia a las drogas, en este apartado voy a realizar una aproximación a los diferentes modelos que han abordado el tratamiento de las drogodependencias desde diferentes enfoques de carácter clínico, médico o psiquiátrico.

Es así como podemos encontrar una diversidad de recursos de atención, tanto a nivel general -servicios comunitarios de salud y sociales, hospitales generales- como específico -servicios de salud mental- y especializado -servicios especializados de atención a las drogodependencias, unidades especializadas de atención hospitalaria-, todo ello configura un tipo u otro de programas con objetivos, metas y niveles de eficacia de muy diverso tipo.

Tal como queda expresado, la ampliación de la oferta genérica de programas y recursos representa la constatación de que en los problemas de dependencia a las drogas debe atenderse a unos principios generales y básicos -globalidad de la intervención, coordinación de los recursos, interdisciplinaridad de los equipos, amplitud de la oferta-, que son los que enmarcarían la intervención en este nivel.

En este contexto, nos resulta básico fundamentar esta pedagogía de la drogadicción, este modelo educativo sobre las drogodependencias, a partir del concepto de educación social aplicado a esta problemática. La concebimos como agente de cambio social, como factor dinamizador de la comunidad a través de la acción educativa. Ese sentido integrador debe posibilitarse desde el propio contexto social, que es justamente el que impide a determinados sujetos ser competentes a nivel social, simplemente por razones de sexo, raza, edad, condición social o simplemente características personales.

Se trata, pues, de abordar las relaciones sujeto-entorno desde la perspectiva de la educación social en el contexto de una política de bienestar social que la posibilite. Por otro lado, también significa que el planteamiento de una política de bienestar social no basta en sí mismo para posibilitar el cambio social. Hay que tener en cuenta que, si se prescinde del planteamiento globalizador de la educación, nos situamos en un planteamiento reparador, un planteamiento de «ventanilla», que no posibilita la participación social como objetivo básico de la educación social, participar en la construcción del bienestar social. Se trata de plantear la educación social hacia la sociedad de la inclusión. Ello permitirá abordar la educación en un sentido globalizador e integrador que permita a todos los individuos y grupos la participación social.

Como dice V. Garrido, cuando define la pedagogía social (s.f., p. 66):

[...] podemos definir la pedagogía social como la especialidad de la pedagogía orientada a la promoción de la competencia social en todo tipo de contextos susceptibles de intervención educativa. No obstante, incluir como objeto definitorio la competencia social tiene claras implicaciones en el tipo de objetivos educativos a cubrir, así como en los programas socioeducativos destinados a cumplimentarlos.

Un segundo nivel abarcaría la idea de competencia social a nivel social (valga la redundancia), que llevaría implícita una orientación hacia la sociedad de la inclusión. En lo que se refiere a la competencia social desde una perspectiva de análisis individual, el concepto ha sido objeto de diversas definiciones, tales como habilidad social, asertividad, etc., esas capacidades yesos límites serían los relacionados con la actividad social en general, con la conducta social en sus múltiples manifestaciones. Desde una primera perspectiva, la habilidad social es la capacidad que un individuo posee para ejecutar acciones sociales. 1986): el comportamiento social como consecuencia del procesamiento de información, la evaluación de la conducta por parte del sujeto o grupo que interacciona, y la conducta final en función de la evaluación de la conducta emitida.

En ambos casos, las respuestas inhiben la interacción social efectiva y adecuada que el sujeto necesita para la evaluación de su propia competencia personal, que consideran el comportamiento social como el fruto de la interacción entre factores intrínsecos (procesos cognitivos y motivacionales) y extrínsecos (ambientales, situacionales), entendiéndose las habilidades sociales como conductas aprendidas.

Las aplicaciones prácticas de las habilidades sociales abarcan prácticamente a todo tipo de poblaciones, problemas y situaciones.

En el ámbito psicosocial, por ejemplo, se han realizado distintos programas de habilidades, desde las habilidades conversacionales hasta el desarrollo de habilidades asertivas en general (Kelly. 1987).

Desde el ámbito educativo, los programas se han centrado en la prevención de determinadas conductas como el retraimiento social y la conducta agresiva, así como los problemas relacionados con las mismas, por ejemplo, el consumo de drogas (Botvin y Dusenbury. 1987).

Así, se han desarrollado programas de formación para profesionales de la salud y de la enseñanza, educadores sociales, etc. se tratarla de generar programas específicos que, en relación con su problema o condición social concreta, le ayudara a compensar/superar su incompetencia en tal situación.

Todo ello pone de manifiesto la necesidad de plantear el comportamiento adaptado versus inadaptado dentro de un contexto en el que el control social resulta fundamental; un control social existente tanto a nivel visible y manifiesto como a nivel oculto o latente. Por tanto, el control social debe tener una expresión concreta en tanto que hecho educativo intencional. Y, por otra, en la intervención sobre las habilidades sociales en tanto que competencia social individual y grupal, y sobre la conducta prosocial, en tanto que actitud solidaria e integradora de la sociedad.

Se trata, en definitiva, de utilizar el concepto de socialización en sentido amplio que habitualmente es considerado como un proceso natural de interacción social de tipo no intencional, y resituarlo proporcionándole una función intencional.

Las razones que han motivado el desarrollo de la conducta prosocial se han producido en el ámbito de las necesidades y comportamientos de tipo asistencial presentes tanto en situaciones de emergencia como de necesidad, a las cuales dicha conducta puede contribuir.

Por conducta prosocial se entiende toda conducta social positiva con/sin motivación altruista.

De acuerdo con ello, el desarrollo de la conducta prosocial-altruista es una alternativa que debe ser potenciada, tanto desde los ámbitos primarios de socialización del individuo como desde los diferentes contextos sociales con capacidad de influencia a nivel de las actitudes sociales, en los que éste se desarrolla. La orientación prosocial- altruista, como decimos, debe orientar y dar sentido a la educación social.

Para finalizar, y tal como ha quedado indicado en este apartado, el objeto de la pedagogía de la drogadicción debe abordarse desde este planteamiento de la competencia social en un sentido interactivo desde la doble perspectiva de la competencia individual y social que afecta a todos los ámbitos de intervención sobre el problema -prevención primaria, secundaria y terciaria- y, asimismo, sobre las diversas dimensiones del individuo -personalidad, autoestima, emociones, inteligencia, autocontrol, etc.- El reto, para nosotros, está en profundizar en esta línea abierta de la competencia social.

3. Prevención, educación social y drogodependencias

Dentro de la construcción de esta pedagogía de la drogadicción y del modelo educativo para la resolución de la problemática de las drogodependencias, uno de los elementos fundamentales es, sin duda alguna, el papel de la prevención.

Aunque son escasos en este ámbito los modelos teóricos desarrollados que tengan una relevancia directa en relación al desarrollo de estrategias de prevención del consumo de drogas, la coherencia de los resultados de la investigación empírica que los fundamenta nos ha permitido avanzar un amplio trecho en lo que respecta tanto a los aspectos teóricos como metodológicos que deben orientar la investigación sobre estrategias preventivas.

Así pues, y entendiendo el consumo de drogas como una conducta social, propositiva y funcional, de características evolutivas, cuyo inicio y desarrollo tiene lugar en la adolescencia -como resultado de la interrelación de diversos factores personales y sociales, que el sujeto experimenta desde su nacimiento hasta la adolescencia-, se hace necesario contar en nuestro ámbito, principalmente, con aquellos resultados generados desde modelos teóricos centrados en la etapa adolescente; ello posibilitaría la comprensión tanto de las fuentes de influencias como de los procesos implicados en dicha conducta.

En términos generales, y desde el punto de vista de la intervención en prevención, es necesario conocer tanto la conducta de consumo de drogas de los individuos como los factores involucrados en el desarrollo de tal conducta, ya que su conocimiento nos posibilitará la construcción de programas de prevención de las drogodependencias.

Con todo, en ambos niveles de intervención es importante disponer de un conocimiento exhaustivo de las actitudes y conductas- relacionadas con el consumo de drogas de los sujetos, porque ello nos permitirá tanto conocer las necesidades y recursos de estas personas como definir las estrategias de intervención y la selección de las actuaciones más adecuadas.

Es así como tanto las propias características del ambiente inmediato y general que rodea al sujeto como la forma en que este ambiente es percibido van a conformar los intereses, las actitudes, las normas y los valores del sujeto. Todos ellos modularán su conducta en relación a determinados sujetos, objetos o instituciones sociales. y enlazando con la reflexión sobre los componentes de las actitudes por un lado, y, por otro, con la capacidad predictiva de éstas respecto a la conducta, la discusión iniciada a finales de la década de los sesenta, y que duró aproximadamente diez años, aunque desembocó en la aceptación general de la influencia causal directa de las actitudes sobre la conducta (Rodríguez y Seoane; 1990), dejó al descubierto numerosas deficiencias; éstas, básicamente, tienen que ver tanto con la consideración de variables no tomadas en consideración anteriormente en la relación actitud-conducta -las características de la situación, las características del sujeto (variables cognitivas y de personalidad en sentido amplio), la relación del sujeto con su entorno (por ejemplo, la percepción de normas de conducta en relación a los referentes significativos del sujeto, tales como la familia y/o el grupo de iguales)- como con otras variables relacionadas tanto con la experiencia indirecta, o expectativas del sujeto sobre el objeto de actitud, como con la experiencia directa con el objeto de actitud. La importancia de la familia se ha venido centrando, desde la perspectiva de la investigación -fundamentalmente en la tradición anglosajona-, en su relación con el consumo de drogas del individuo, intentando averiguar su contribución tanto en el inicio como en mantenimiento de dicho consumo. demuestra que una relación positiva entre los hijos y sus padres puede servir para alejar el consumo de drogas.

Otros datos nos sugieren conclusiones más significativas sobre el papel de la familia; algunas investigaciones sugieren que la percepción por parte de los chicos de la conducta de sus padres está relacionada con su propio consumo de drogas. Los resultados que se obtuvieron sobre estos patrones de crianza en relación al consumo de drogas señalan que existen patrones parentales antecedentes que predicen el inicio en el consumo de drogas de los hijos, y que estos predictores difieren según la variable droga que se investigue.

Además, y en relación al tipo de estilo educativo familiar que podría «proteger» este inicio en el consumo de drogas, se señala la familia tradicional intacta, que controla de forma adecuada y firme la conducta de sus hijos; resultados similares indican que el estilo de disciplina de carácter democrático es el que mayores resultados positivos tiene sobre la prevención de problemas con las drogas, mientras que tanto el permisivo como el autoritario estarían asociados con el consumo de drogas de los adolescentes.

Es así como, desde el punto de vista de las actitudes, la familia puede influir tanto en el inicio como en el mantenimiento de la conducta de consumo en el joven, afectando tanto las expectativas como las actitudes, las normas, y los valores, hacia las drogas; modelando también las conductas de consumo, dentro de determinados contextos sociales.

De todas maneras, si bien las actitudes y conductas favorables al consumo de los padres son importantes en esta relación, no afectan ni a las actitudes ni a los comportamientos de los jóvenes de forma lineal, así, desde el punto de vista de la percepción del sujeto, hay que considerar la importancia de otras variables moduladoras de tal impacto sobre su actitud y sobre su conducta. Estas variables permiten predecir los factores involucrados en la relación entre el rendimiento escolar y la conducta social.

Desde el punto de vista predictivo, es decir, de la importancia que la influencia de los amigos tendría sobre la actitud y conducta del joven en su relación con el consumo de drogas, los resultados de que disponemos, o bien son contradictorios, o responden parcialmente a esta cuestión.

3.1. El contexto sociocultural

El medio sociocultural, tanto inmediato como general, donde se desarrolla el sujeto contribuye, obviamente, a la configuración de sus actitudes.

Claramente, las condiciones ambientales de los individuos influyen en sus decisiones sobre el consumo de drogas. El ambiente social de un individuo -además de las influencias procedentes de sus referentes significativos más inmediatos- también está influido por las expectativas sociales que tienen los miembros de la comunidad a la que pertenece; por ejemplo, en relación a la aceptación del consumo de unas drogas respecto a otras.

Los diferentes subgrupos que integran la comunidad, tales como profeso- res, directores escolares, representantes de la ley o aquellos con roles de líderes sociales, pueden configurar el ambiente social inmediato de los jóvenes, apoyando y promoviendo normas, actitudes y conductas que influirán sobre la relación que éstos establecerán con el consumo de alcohol y drogas de una comunidad en concreto.

Tanto los adultos como los jóvenes marcan las normas de conducta que es aceptable en una comunidad. Estos estándares o normas existen en cada comunidad para la mayoría de conductas, incluyendo el consumo de alcohol y otras drogas; La percepción de las normas sociales tiene una influencia significativa en el consumo de alcohol y otras drogas. Así, las prácticas de consumo de drogas están fuertemente influidas tanto por el modelado como por los distintos patrones de refuerzo diferencial dentro de determinados subgrupos sociales, influyen en la elección de los jóvenes sobre el alcohol y otras drogas, configurando sus percepciones, sus expectativas, sus actitudes y probablemente sus conductas. La intención de comportamiento, así como el comportamiento manifiesto, están muy relacionados con las normas generales de comportamiento social.

Todo ello se concreta en el siguiente esquema, que resume los principales elementos que deben tenerse en cuenta en el modelo integrador de investigación-intervención que proponemos -desde una perspectiva multidimensional de las actitudes- ya partir del cual se deben posibilitar programas de prevención de las drogodependencias que no sólo impidan la conducta de la drogadicción, sino que desarrollen la competencia social de los individuos e incluso de la comunidad:

Influencias socioambientales: configuran los referentes perceptivos inmediatos de la persona, influyendo de forma general en sus actitudes y conductas.

Influencias intraindividuales: la influencia de tales referentes en las actitudes y conductas del sujeto en relación a las drogas está mediada por las relaciones que éste ha establecido con aquellos.

Actitud y conducta hacia las drogas: todas las influencias mencionadas no actúan necesariamente de forma jerárquica, ya que pueden actuar de forma simultánea y de forma diferencial, dependiendo de la edad y género del sujeto, condicionando sus actitudes y su conducta en relación al consumo de drogas.

De este análisis podemos deducir la importancia de los programas (c, d y e) desde la perspectiva de la construcción del modelo educativo, ya que suponen el refuerzo de la competencia social, de las habilidades sociales, etc. En definitiva se trata de posibilitar la realización de programas que respondan a los factores de riesgo que dan lugar a la drogadicción. Por tanto, los programas basados sobre el refuerzo de la autoestima y de las habilidades interpersonales, sobre el aprendizaje social, sobre las propuestas alternativas al consumo de drogas, sobre la educación de padres, etc., constituyen los ejes fundamentales desde la perspectiva de este modelo educativo.

Aunque la reinserción social es el último eslabón del proceso, en términos operativos la reinserción se inicia en el momento en que se inicia la demanda de tratamiento. El desarrollo de las conductas de dependencia a las drogas forma parte de un proceso, generalmente lento e insidioso, que lleva acompañada una relación triádica entre el sujeto, la sustancia y el contexto, que, generalmente, no favorece una demanda de tratamiento hasta que se rompe alguno o todos los elementos de la tríada que forman parte de la relación.