Educación especial

Escuelas. Enseñanza. Historia. Institucionalización. Integración escolar. Reforma del Sistema educativo español. Educación inclusiva

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CAPITULO I

ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCACION ESPECIAL

Dos hitos fundamentales a tener en cuenta, la aparición de la educación especial y su constitución como sistema separado de la educación ordinaria en la denominada, Era de la Institucionalización.

1 LOS INICIOS DE LA EDUACIÓN ESPECIAL. ASPECTOS HISTÓRICOS MÁS RELEVANTES.

Desde la antigüedad los modelos demonológicos, explicaban toda conducta humana que se salía de la norma; dificultando un explicación científica. Aún así encontramos algunas explicaciones tal es el caso de Hipócrates, Asclepiades y Galeno. Iniciadores de lo que se denominaría naturalismo psiquiátrico.

En la Edad Media comienza a gestarse una compresión más amplia pero aún limitada, del retraso mental.

Durante los S. XVI al XVIII, se da el periodo reconocido como naturalismos psiquiátrico, produciéndose una evolución la cual inicia un cambio de actitud con respecto a las personas “enfermas mentales”.

Se inician las primeras experiencias y respuestas a los problemas de la educación manifestados por las personas con discapacidad, como es el caso del español Ponce de León que desafió la opinión aristotélica en la que hacia referencia a que los sordos no podrían hablar y consiguió con éxito enseñar a hablar y leer a un grupo de niños sordos.

L'Epee fundó la primera escuela para niños sordos en Paris.

Hüay fundó la primera escuela para niños ciegos, donde les enseñaba a leer y escribir, y a la que asistió Braille que posteriormente desarrollaría el sistema Braille de lecto/escritura.

Dentro de esta corriente también debemos destacar la persona de Rousseau, considerado padre de la pedagogía moderna, gracias a su obra más reconocida el Emilio.

Sin embargo no será hasta el S. XIX con el movimiento de la Ilustración que no se darán avances importantes dentro del campo de la ciencia, los cuales nos llevan a atisbar lo que sería en un futuro la Educación Especial.

2 El NACIMIENTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

Los primeros pasos de la Ecuación Especial tiene lugar gracias a los avances significativos acontecidos en el campo de la Medicina de la mano de las enfermedades mentales a través de las aportaciones de figuras tales como Pinel, Esquirol, Itard y Següin.

Un elemento importante a destacar fue la aparición del concepto de cociente intelectual o C.I. formulado por Stern en 1912; el conocimiento del C.I. por parte del profesorado tuvo un efecto negativo en lugar de positivo, ya que pensaba que era inamovible y que por tanto las personas deficientes sólo podían aprender con arreglo alas posibilidades que el mismo les atribuía.

Todos estos hechos y algunos más dieron lugar a la aparición de lo que se ha venido a llamar era de la Institucionalización.

3 LA ERA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN.

Finales del S XIX y principios del XX se establece la obligatoriedad de la enseñanza, acontecimiento que afectaría de lleno a la Educación Especial. Niños con alguna deficiencia leve, los cuales tradicionalmente habían estado ocultados en casa o en los hospicios o instituciones para tal efecto, descubren la luz y acuden a las aulas junto con el resto de niños de su entorno.

Así pues la educación obligatoria acerca a un mayor número de alumnos a la escuela, la presencia de personas deficientes era mayor y se iban complicando y diversificando sus problemas de aprendizaje.

Destacamos la siguiente clasificación aplicable a los deficientes:

  • Idiotas.

  • Imbéciles

  • Retrasados mentales.

Otra clasificación en este caso formulada por Delcroy y basada más bien en los aspectos físicos es la siguiente, en ella los anormales pueden ser:

  • Extrinsecos

  • Físicos.

  • Neurofísicos y mentales.

  • Y mixtos.

Molina y Gómez nos dan una serie de argumentaciones por las cuales se justifica la aparición de las escuelas especiales:

1º interés desmedido de la clase médica porque sus teorías primaran en la escuela, ese interés se traslado posteriormente al ámbito psicológico.

2º relacionado con el papel que desempeña la escuela como garante del orden social establecido y controlado por las clases dominantes, cientficos e intelectuales.

La educación especial se configuró al margen del sistema educativo general y las escuelas especiales empezaron a proliferar rápidamente por todos los países. La llamada Era de la Institucionalización se inicia y se extiende desde mediados del XIX hasta la mitad del siglo XX.

Los factores que condicionan su vigencia se concretan en los aspectos siguientes, en opinión de García:

  • es importante y significativo arraigo de las actitudes negativas hacia los deficientes mentales.

  • la aparición de la psicometría.

  • la alarma eugenésica que obliga a establecer medidas drásticas, como la esterilización.

  • el abandono del estudio de la deficiencia por parte de numerosos profesionales relevantes comprometidos con planteamientos renovadores.

  • las dos Guerras Mundiales y la gran depresión de los 30 que paralizo el desarrollo de los sistemas de atención social.

  • Conforme avanzó la era de la institucionalización la concepción bajo la que quedó establecida la EE fue ampliando e tipo de deficiencia a las que debían atender si en un principio eran esencialmente lso ciegos, sordos y deficientes mentales, poco a poco los sujetos objeto de EE fueron también paralíticos cerebrales, los alumnos con problemas de conducta, parálisis cerebrales, los que tenían trastornos del lenguaje…

    La denominación de educación especial proviene del mundo anglosajón “Special Education” la cual se fue extendiendo por el continente europeo y norte america.

    En España el término empleado es Pedagogía Terapéutica, Hoz lo entiende como la acción pedagógica que cuya finalidad no es curar la deficiencia sino desarrollar al máximo las potencialidades que un determinado sujeto tenía.

    La EE surge pues de un intento de educación diferente a la que se practicaba con los individuos cuyos cauces de desarrollo seguían patrones normales.

    Así pues la educación pretendió a lo largo de su proceso de funcionamiento como sistema paralelo a la enseñanza regular:

    • desarrollo y adquisición de habilidades manipulativas.

    • Desarrollo de las estructuras mentales que han de conducir a la lógica del pensamiento.

    • Desarrollo de las capacidades de comprensión y expresión que favorece la comunicación.

    • Logro de una afectividad integrada.

    • Adquisición de conocimientos necesarios para la vida diaria.

    • Formación y actitudes personales, profesionales y sociales que posibiliten la integración social.

    Los métodos utilizados para tal efecto fueron:

    • Método fisiológico de Següin.

    • Método sensorial de Montessori.

    • Método de las unidades.

    • Métodos para la capacitación motora-perceptual.

    • La enseñanza clínica o instrucción recetada individualmente.

    • Técnicas terapéuticas y de modificación de conductas.

    Los modelos que caracterizan a la EE en este período son:

    • El médico: las personas deficientes son consideradas como enfermas y por consiguiente los tratamientos que reciben tienen un carácter esencialmente médico.

    • Psicológico: evidencia un desplazamiento desde el campo de la medicina hacia el psicológico y educativo; como consecuencia de ello el foco de atención se desplazó hacia la formación de todo tipo de aptitudes que se creían relacionadas con el éxito escolar. En un principio los tests más utilizados fueron los de carácter psicométricos, posteriormente dieron paso a los tests con referencia a criterios, que permitían la observación de tareas específicas, sociales y académicas.

    • Modelo conductista: como un intento de superar los problemas evidenciados en el modelo anterior y como crítica a la enseñanza de prerrequisitos como medio de obtener el éxito académico. Su objetivo fundamental es conseguir la adquisición del lenguaje y la eliminación de comportamientos no deseables.

    Estamos ante un modelo que se basa en la aplicación de técnicas de modificación de conductas, con la finalidad de introducir una serie de cambios con relación: a) al procedimiento de evaluación; b) al tratamiento dispensado por medio de técnicas de modificación de conductas dirigidas a modificar problemas de conducta y autolesiones.

    • modelo cognitivo: aparece como un intento de resolver las dificultades aparecidas en los modelos anteriores y se fundamenta en diferentes aportaciones de la Psicológica tales como el procesamiento de la información, la investigación sobre psicología cognitiva… Propone que en lugar de centrar la enseñanza en los contenidos específicos de los programas escolares, se lleve a cabo una instrucción centrada en la resolución de tareas que el alumno debe saber si quiere tener éxito en lo cotidiano.

    La aparición de de la EE y el proceso de desarrollo de las instituciones tuvo un gran valor en su momento por cuanto supuso un cambio de perspectivas respecto a la consideración y posibilidades de educación de las personas con deficiencia. No obstante no todas sus aportaciones fueron positivas; quizás la mayor crítica venga referida al ámbito médico sin obviar la aquella que estable a la era de la institucionalización es el carácter cerrado de las propias instituciones y su estructura piramidal, provocando un aislamiento terapéutico de los enfermos internados en dichas instituciones.

    En definitiva, en la era de la institucionalización se configura como una categoría compleja en cuanto a sus procedimientos que determinan a las personas discapacitadas lleven unas vidas inusualmente provisionales y en conflicto más de lo habitual con aquellos que detentan el poder dentro de un contexto cada vez más cuestionado fruto de ideologías que justifican las jerarquías, el poder y la autoridad.

    CAPITULO II

    LA ERA DE LA NORMALIZACIÓN

    Al delinear la evolución de la Educación Especial durante la primera mitad del siglo XX, hemos puesto en evidencia que al llegar a los años 40-50, ésta (con sus métodos de diagnóstico e intervención, sus propias instituciones etc.), se ha ido separando cada vez más de la educación general. De tal manera, que el auge y el desarrollo de la educación especial segregadora entre los años 40 y 60 son notablemente significativos.

    Es en este periodo cuando se forja y define un modelo de Educación Especial segregador que, a pesar de los numerosos cambios conceptuales y en el desarrollo de prácticas que suceden con posterioridad cuaja con fuerza en la realidad educativa de muchos países. En España, por ejemplo, no es demasiado atrevido afirmar que hasta los años 80 éste es el modelo que, sólo con ligeras variaciones sigue siendo el predominante.

    No obstante, una vez constituida la Educación Especial tal y como la hemos presentado, ya a partir de finales de la década de los 50 y durante los años 60, tiene lugar un cambio cualitativamente significativo en cuanto a la manera de entender y concretar la atención educativa a las personas diferentes. Se empieza a poner en cuestión la atención segregada (apartada del sistema educativo ordinario). Ni los argumentos médico-psicológicos, ni los sociológicos (separación y aislamiento como protección a la sociedad), ni siquiera el cuerpo de conocimientos y prácticas de carácter “experto”, son suficientes para detener una naciente y creciente actitud crítica hacia dicho modelo de Educación Especial.

    Las distintas circunstancias, ideológicas, sociales, psicológicas, y cómo no, educativo pedagógicas, operan interactivamente en la explicación y comprensión de este cambio. Así, los padres de los niños que presentaban distintas deficiencias, se asociaron (asociacionismo) entre otros motivos, para reclamar mejoras en cuanto a la calidad de la enseñanza que recibían sus hijos, además de otras circunstancias y causas que hemos querido conveniente explicitarlas a continuación:

    11

    Una concepción diferente de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. Ya no se pone el énfasis en los factores innatos y constitucionales, ni en su permanencia estable a lo largo del tiempo (incurabilidad). Se considera determinante también los factores ambientales. Ya no se estudia la deficiencia como un fenómeno autónomo propio de un individuo determinado, sino que se la considera en relación con los factores ambientales y con la respuesta educativa más adecuada.

    2

    Una nueva perspectiva que da más importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para progreso. El aprendizaje no es sólo consecuencia del desarrollo, sino que también es la causa: las posibilidades de aprender no dependen solamente de forma pasiva del desarrollo (“dado un determinado nivel de desarrollo sólo puede haber un determinado nivel de aprendizaje”), sino que se establece una interacción activa entre desarrollo y aprendizaje, en el cual los nuevos aprendizajes también determinan un mayor desarrollo y éste, a la vez, posibilita nuevos aprendizajes.

    3

    Desarrollo de los métodos de evaluación de las deficiencias. Los métodos de evaluación de las deficiencias se centran más en los procesos de aprendizaje para determinar las ayudas necesarias para aprender más y mejor, que en describir las características propias de cada una de las categorías de deficiencia. Es decir, se pasa de una evaluación centrada en el diagnóstico a una evaluación entendida como regulación del aprendizaje.

    4

    Mayor cualificación de los profesionales. Aparece un mayor número de profesionales y expertos con una mayor cualificación profesional, que cuestionan las funciones de cada de los dos sistemas educativos (el ordinario y el especial) y denuncian sus limitaciones.

    5

    Opción para la escuela comprensiva. El paso -en el sistema ordinario- de una escuela selectiva a una escuela comprensiva (integradora, no segregadora) que había de educar a todos los alumnos, a pesar de las diferentes capacidades e intereses.

    6

    Cuestionamiento de la frontera entre normalidad y deficiencia. La constatación del fracaso escolar causado por factores sociales, culturales y educativos hace replantear la frontera entre normalidad-fracaso-deficiencia y, como consecuencia, la frontera entre los alumnos que debían ir a la escuela ordinaria y los que debían ser atendidos en la escuela especial.

    7

    Los limitados resultados de la Escuela Especial y las dificultades de integración social después de la escolarización.

    8

    El aumento de las experiencias positivas de integración escolar de las personas moderadamente retardadas, que se llevó a cabo hacia finales de los años 60.

    99

    Existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países desarrollados. Esta corriente provoca que las atenciones médicas, psicológicas, educativas, etc., se deban llevar a cabo cada vez más próximas a los núcleos de residencia de los ciudadanos que han de recibir estas atenciones.

    110

    Mayor sensibilidad a favor de los derechos civiles. Los movimientos sociales que reclamaron los derechos civiles de las minorías étnicas, lingüísticas o específicamente sociales, favorecieron también la reclamación del derecho de todos (también de los niños y jóvenes deficientes) de recibir una educación planteada sobre propósitos integradores y no segregadores.

    Tabla. Cambios en la Educación Especial a partir de los 60. (Marchesi y Martín, 1990: 17-19, adaptación de Jiménez y Pujolás, 1995b).

    Desde los años 50 y hasta bien entrados los 70, se desarrolla un proceso complejo y multidimensional de carácter socio-educativo, centrado en una actitud crítica a los planteamientos de la Educación Especial como subsistema de la educación general y como realidad segregadora. Este proceso cristaliza en la asunción, en los países desarrollados primero y en otros países más tarde, de un nuevo enfoque educativo. Este enfoque en la atención a las personas diferentes basado en la educación integrada en el discurso educativo, se concreta de formas distintas según las coordenadas contextuales de las distintas zonas geográficas, las cuales plantean formulaciones teóricas, disposiciones legales y experiencias de naturaleza diversa. Así, se empieza a ver que personas con retraso mental eran susceptibles de integrase en escuelas, talleres.., siendo Bank-Mikkelsen en Dinamarca (1969) y Nirje (1969) en Estocolmo, los que establecieron los principios de normalización. Surgiendo así, la “era de la integración escolar”.

    Así este principio de Normalización que fue aportado por Mikkelsen y Nirje, a finales de la década de los 60, viene a decir que la vida de un individuo discapacitado debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones. Ello no quiere decir que tengamos que hacer de los disminuidos, personas sin handicaps, sino facilitarles una aproximación a la normalidad a nivel experimental y de comportamientos: significa proporcionar al sujeto los medios y apoyos necesarios en las condiciones más normales posibles, a fin de lograr el máximo desarrollo de sus capacidades.

    Este concepto se extendió por Europa, EE.UU. y Canadá, durante la década de los 70.

    Desde esta atmósfera normalizadora surge con fuerza el otro principio fundamental de esta tercera etapa:

    El principio de Integración educativa. Principio que surge como consecuencia de llevar el principio de normalización al marco escolar.

    Como se puede apreciar, toda esta situación plantea además la necesidad de trasladar el foco de atención presente hasta ahora en el déficit del alumno, a las actuaciones, condiciones y servicios que ofrece la escuela para solventar las necesidades educativas que presentan sus alumnos. Así, la integración escolar constituye una orientación o corriente educativa que propugna la escolarización conjunta, integrada de alumnos normales y deficientes. Se aboga por la inserción de la educación especial en el marco educativo ordinario, prestando siempre la atención adecuada y necesaria a cada alumno según sus diferencias individuales. Se trata de ofrecer, en un mismo marco educativo una serie de servicios a todos los alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje.

    Si los niños tienen derecho a recibir educación junto a otros niños y lo normal es una escuela próxima a casa, esto ha de extenderse también a los niños deficientes. Con esto se debe contar en la planificación general del sistema escolar. Y con que las demandas especiales puedan ser satisfechas desde la base del principio de integración; las personas disminuidas no deben utilizar ni recibir servicios excepcionales más que en los casos estrictamente imprescindibles. Han de beneficiarse de los servicios y prestaciones generales de la comunidad.

    Por todo ello la integración escolar se basa en:

    • Proporcionar a cada niño el tipo de educación más apropiada en el entorno menos restrictivo.

    • Atender las Necesidades Educativas de los niños en vez de a las etiquetas clínicas o diagnósticas.

    • Buscar alternativas capaces de ayudar a los profesores ordinarios a satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos.

    Y sin embargo no es:

    • La vuelta indiscriminada de todos los niños de clases especiales a clases ordinarias.

    • Permitir únicamente la integración física; hay que proporcionar a los alumnos todos los apoyos y servicios necesarios.

    • Ignorar la necesidad que presentan algunos alumnos de seguir una enseñanza más especializada.

    3 LAS CUESTIONES CLAVES PARA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR.

    La integración como principio ideológico, supone un importante avance en la valoración positiva de las diferencias humanas puesto que su filosofía va más allá de la mera ubicación de un sujeto en la sociedad.

    Si observamos las definiciones dadas sobre integración escolar se observa que éstas han sido variadas a lo largo del tiempo, tanto desde un punto de vista teórico como práctico. Quizás una de las más emblemáticas sea la aportada por Birch (1974), quien define la integración escolar como la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos necesarios, en razón de sus necesidades individuales.

    El término de necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe warnock (1978), este informe recomienda abordar el lenguaje y las prácticas referidas al déficit del alumno, que la mayoría de los casos aporta poco en clave educativa, y traducir el mismo a necesidades educativas que planteeen lo que el alumno necesita aprender.

    Se pretende, así, evitar un lenguaje discriminativo de etiquetaje y clasificación por categorías.

    Este informe también distingue entre necesidades educativas especiales o no, según el alumno precise de medios especiales de acceso al currículo o necesidad de modificar los elementos básicos del mismo. Para lo que se establecen 4 grupos.

  • niños con defectos visuales, auditivos o de moviemiento.

  • niños con desventaja educativa que dificulta su adaptación al aula.

  • niños con dificultades significativas de aprendizaje.

  • niños con dificultades emocionales y conductuales.

  • Con respecto al currículum encontramos tres enfoques o modelos que pueden ser aplicados al currículo general: Modelo basado en objetivos, modelo basado en el proceso y el modelo basado en el análisis de las situaciones.

    Por ello para que exista el cotinuum dentro de la currículum, se plantea que éste vaya desde el general hasta el especial, lo que propiciara la participación de todos los alumnos del centro:

    • currículo general.

    • Currículo general con alguna modificación.

    • Currículo general con modificación significativa.

    • Currículo especial con una adición.

    • Currículo especial.

    Con respecto a los servicios de apoyo, encontramos:

  • el aula especial, modalidad de apoyo terapéutico.

  • el aula de apoyo, apoyo terapéutico a tiempo parcial.

  • el aula de recursos, a caballo entre la segregación del aula especial y la integración en el aula ordinaria. (USA).

  • Con respecto al profesional que interviene en el proceso de integración educativa podemos encontrar:

  • el profesor tutor, posibilitara diferentes ritmos de aprendizaje.

  • el profesor de apoyo, gestiona el apoyo interno del centro y sus funciones están legisladas.

  • el profesor de trastornos del lenguaje y audición, figura en los procesos de apoyo a las necesidades educativas de esta índole.

  • el psicopedagogo, a pesar de no ser docente es una figura clave en el proceso de atención a los niños con NEE.

  • CAPITULO III

    LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA.

    1 LOS PRIMEROS PASOS.

    En nuestro país el cambio fundamental ha sido lento y ha hecho falta una nueva reforma educativa, para que se haga patente en todos los sectores la nueva concepción de la educación especial. Para ello vamos a ver cómo ha sido su evolución hasta la LOGSE y posterior a ella.

    Haciendo un poco de historia, en 1857, surge la Ley Moyano (9 de Septiembre) y contempla la creación de escuela para niños sordos. Sin embargo, esta ley no es aplicada rigurosamente hasta bien entrado el siglo XX.

    • Señalar también como fecha histórica 1880 cuando en el Congreso de Sordos de Milán se rechaza la lengua de signos, abogando únicamente por el lenguaje oral para el niño sordo.

    • En 1945, surge una Ley (17 de Julio) que en art. Tercero, contempla los instrumentos esenciales para la enseñanza de los deficientes mentales.

    • Es en 1955 cuando aparece el Patronato Nacional de la E.E., responsable de esta educación.

    • Posteriormente en 1965, surge un Decreto de 23 de Septiembre, que regula la E.E. y cuyo responsable era el Patronato Nacional.

    • Es en 1970 cuando aparece la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (Ley 14/70 del 4 de Agosto), Esta ley marcó un hito en el panorama de la educación española, general y especial, al plantear un sistema educativo obligatorio y gratuito. Esta ley da un paso adelante y señala dos tipos de centros para impartir la educación especial Esta ley , pues introduce la Educación Especial como una modalidad propia del sistema educativo, que incluye tanto la atención especial a los deficientes e inadaptados, como a los superdotados.

    Así, en el artículo 49 de esta Ley se establece que:

    “La educación especial tendrá como finalidad, preparar mediante el tratamiento educativo más adecuado a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultado del sistema educativo; y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad”.

    Se aprecia en este artículo la voluntad política de recoger los principios de normalización y el derecho a la integración socio-laboral de las personas deficientes, en un intento de superar el desfase que, en lo referente a leyes o normativas ordenan la Educación especial en otros países. No obstante, en relación con los movimientos integracionistas que cobran cada vez más fuerza en los Países Nórdicos, en América del Norte, e incluso en Italia, esta Ley hace una apuesta por la integración pero de carácter muy prudente.

    En sus artículos 50 y 51, establece que la Educación Especial puede ser impartida en dos tipos de centros: el centro ordinario y el centro especial. Concretamente, plantea que la educación de los inadaptados y deficientes se llevará a cabo en centros especiales cuando la profundidad de sus anomalías lo haga estrictamente necesario, propiciándose la creación de unidades de educación especial, para deficientes ligeros y medios cuando esto sea posible. También se recoge, en el artículo 50, la necesidad de adoptar responsabilidades por parte del Ministerio de Educación en lo que respecta a dotación de recursos, al establecimiento de procedimientos de diagnóstico y a la formación del profesorado.

    En su artículo 52, decía que el Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con los organismos competentes, establecería los objetivos, estructuras, duración y programas para estos alumnos. (¿Qué quería decir esto? ¿qué los niños deficientes eran tan especiales que necesitaban conseguir otros objetivos diferentes a los demás niños? La legislación en cuanto a currículo para la Educación Especial, se quedó de momento ahí.

    Entre los valores de dicha Ley para la Educación Especial, quizá debamos resaltar su condición de punto de partida (Illán, Arnaiz 1996). En realidad, sus prescripciones, demasiado generales, no encontraron su desarrollo aplicativo, desde el momento en que no desplegaron las disposiciones necesarias para poner en marcha el capítulo dedicado a la Educación Especial.

    La Ley General de Educación del 70 contemplaba como hemos visto la Educación Especial y el Ministerio de Trabajo, organizó un Congreso estatal denominado “Minusvalía 74” que tuvo mucha relevancia social. Consecuencia de ello fue la creación del Servicio de Recuperación y Rehabilitación de Minusválidos Físicos y Psíquicos o SEREM.

    Y un año después en 1975, se fundó el Instituto Nacional de Educación Especial (Decreto 1151/1975, BOE 3-6-75). Se trata de un organismo público, con entidad propia y autonomía funcional y presupuestaria, que va a asumir las responsabilidades (competencias y funciones) que tenía el Ministerio de Educación en relación al ámbito de educación Especial. Su concepción sobre la Educación Especial tiene ya un marcado carácter integrador, al definirla como un proceso integrador de diferentes actividades que requieren, junto con la función docente, la asistencia personalizada en los más variados campos para la superación de las deficiencias e inadaptaciones para la plena integración social. Una de las actuaciones más relevantes de este Instituto fue la elaboración del Plan Nacional de Educación Especial, el cual no va a ver la luz hasta 1978. Conviene resaltar, que en la primera década de los 70 parece iniciarse un rápido y progresivo desarrollo político-legislativo en materia de Educación Especial, fortalecido por la creciente demanda de atención especializada impartida al margen del sistema educativo ordinario. No obstante, todavía carece de consecuencias prácticas.

    En 1976, ante la necesidad de coordinación interministerial que se precisa de cara a la planificación coherente de la actuación del Estado en el ámbito de Educación Especial, se crea el Real Patronato de Educación Especial (Real Decreto 1023/1976 de 9 de Abril). Entre las funciones que se le otorgan en esta disposición legal, destacan el impulso a la modalidad educativa de la Educación Especial, la coordinación de todas las actividades relacionadas con la educación de los deficientes psíquicos y físicos y el establecimiento de cauces adecuados de colaboración entre las iniciativas públicas y las privadas. Este organismo pasó a denominarse en 1978 Real Patronato de Educación y Atención a Deficientes.

    En 1977 surge la primera “adaptación curricular” de los programas ordinarios (Programas Renovados), para los niños deficientes mentales. Es realizada y aplicada por López Sepúlveda. Este diseño de currículo para los niños deficientes mentales fue presentado en el Instituto Municipal de Educación de Madrid y allí se expuso la fundamentación técnica que se había tenido en cuenta. Describe el currículo propuesto para el alumno en términos de “qué” enseñar y evaluar -áreas, contenidos y objetivos-, el “cómo” enseñar y evaluar -enfoques metodológicos, periodicidad y duración de los servicios de aula y específicos- y el “cuándo” enseñar y evaluar -distribución de la propuesta de enseñanza: secuencia de contenidos y objetivos- etc.

    En el año 1978, se aprueba la Constitución Española que reafirma el derecho de todo ciudadano a la educación en su Art. 27.1, 27.2 La propia Constitución determina que la educación de los niños con necesidades especiales debe llevarse a cabo con una previsión y tratamiento adecuado, e integrarlos con una atención especializada, siempre bajo el prisma del derecho a la educación que todo ciudadano tiene, así como del respeto a sus derechos fundamentales. Dicha consideración se puede leer en los siguientes términos en el artículo 49. “(...) los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestará la atención especializada que requieran y los amparará especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”. En la propia Constitución, también es dónde se recogen dichos principios que más tarde serán desarrollados por la Ley de Integración Social de Minusválido.

    Una de las acciones más relevantes de esta época es la elaboración (1978), como ya hemos dicho del Plan Nacional de Educación Especial. En él recogiéndose la filosofía de la Constitución (el alumno con deficiencia tiene derecho a la educación, derecho que según las estadísticas no se cumple), se sientan las bases para el desarrollo de la legislación que posteriormente va a regular la Educación Especial en España.

    Este Plan se propone acometer la difícil tarea de poner orden al ámbito de la Educación Especial, hecho que implica recuperar mucho retraso acumulado durante años. Los presupuestos teóricos del Plan Nacional de Educación Especial pueden sintetizarse en los siguientes principios: normalización de servicios, integración escolar, sectorización de los servicios y atención de los Equipos Multiprofesionales e individualización de la enseñanza. Además este Plan prevé también la creación de distintos recursos para la provisión de servicios en el ámbito de la Educación Especial: a) servicios de evaluación y seguimiento educativo; b) servicios de estimulación precoz; c) equipos de apoyo psicopedagógico a la EGB; y d) aulas especiales integradas y centros de educación especial.

    La Ley de Integración Social de los Minusválidos (L.I.S.M.I) Ley 13/82 del 7 de Abril (B.O.E. del 30). Esta Ley, inspirada en la Declaración de Derechos del deficiente mental (ONU, 1971) y en la Declaración de Derechos de los Minusválidos (ONU, 1975), se convierte en instrumento ejecutor de los principios de la Constitución (especialmente a los que respecta al art. 49), a la vez que contribuye a que los principios enunciados en el Plan Nacional de educación especial (normalización, integración, sectorización e individualización) adquieran el rango de norma. No hay duda que esta Ley vino a dar una respuesta global, por una parte, al vacío legal existente en la protección de los derechos de las personas con minusvalías y, por otra parte, a la mejora de los servicios sociales integrados a la comunidad, ya reclamada en el Parlamento por colectivos. En base a estos principios la tendencia se empieza a proyectar hacia la desaparición progresiva de la Educación Especial como subgrupo diferenciado o modalidades específicas para constituir un servicio de apoyo a la educación general aún subsistiendo centros específicos de educación especial para casos extremos o profundos. Por lo tanto aboga por el derecho a la educación del minusválido. La LISMI entiende la Educación Especial como un proceso integral, flexible y dinámico que ha de aplicarse de forma personalizada en los distintos niveles y etapas de la enseñanza, y de manera particular, en el espacio de la obligatoriedad y la gratuidad. Las formulaciones más destacadas en relación con este tema aparecen en la Sección Tercera de su título Sexto, artículos del 23 al 31. Por ejemplo en su art. 27º nos dice: “solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para los minusválidos se llevará a cabo en Centros Específicos A estos efectos funcionarán en conexión con los Centros Ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la integración de sus alumnos en Centros ordinarios”. De esta manera, se manifiesta el compromiso de la Administración para promover y llevar a cabo una política que favorezca la integración de las personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario y, además, a efectuar una reordenación de la Educación Especial de acuerdo con estos principios. En esta línea se crea la Subdirección General de Educación Especial como una unidad de la Dirección General de Educación Básica, dentro pues, de la estructura orgánica del Ministerio de Educación y Ciencia.

    Como consecuencia de esta Ley sale una Ordenación de la Educación Especial 2639/82 del 15 de octubre (BOE 22-10-82)

    Más tarde en 1983, el M.E.C. publica el diseño curricular para los deficientes como “marco-guía de la sistemática del aprendizaje, propuestas de programas y recursos didácticos”. Este documento fue ampliamente criticado: se destacó por su más dura crítica Rico Vercher (1983), que decía: “no van por ahí las experiencias actuales” y recogía la opción de Weddell de “un solo currículo para todos”.

    Tres años más tarde aparece el R/D 334/85, del 6 de Marzo , que trata la ordenación de la Educación Especial y cómo va a ser llevado ese proceso de integración en el aula ordinaria.

    Actuaciones principales:

    • - Recoge a los niños de E.E. dentro de un único Sistema Educativo.

    • - Dotación de servicios, es decir, crear una infraestructura de apoyo a la E.E. con:

    . Creación de equipos multiprofesionales.

    . Profesores de apoyo

    . Grupos de especialistas.

    • . Previsión de Adaptaciones Curriculares para facilitar la integración en la escuela

    • - Desarrolla los cuatro principios:

    • Normalización de los Servicios

    Integración escolar

    Sectorización. Dentro de su ámbito

    Individualización: Según las características de la persona.

    En cuanto a la escolarización de los alumnos: se tiene en cuenta la atención educativa temprana antes de la escolarización normal, en el momento en que se advierta alguna deficiencia. (2-5 años de forma gratuita) (1 año antes).

    La escolarización en centros ordinarios, siempre que sea posible, realización las correspondientes adaptaciones.

    El Real Decreto de 1985, no sólo plantea los fines y las directrices generales de un amplio proyecto de integración, sino que también crea las condiciones para la puesta en marcha de un Programa concreto de Integración escolar. Con la Orden Ministerial de 20 de Marzo de 1985 sobre la Planificación de la Educación Especial y Experimentación de la Integración Escolar en el curso académico 1985/86 se inicia la incorporación definitiva al movimiento integrador. Paralelamente se crea, en sustitución del Instituto Nacional de Educación Especial, el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, de diagnóstico y para constituirse como un punto de referencia y de conexión que apoye y difunda la experiencia de integración escolar emprendida.

    Este Programa de Integración se desarrolla en dos fases, reguladas por una serie de Ordenes Ministeriales. Una primera fase de experimentación, a lo largo de tres cursos escolares (1985 a 1988) y una segunda fase de ampliación y consolidación de tres cursos (hasta 1992-93) en la que se pretende la generalización de los logros alcanzados.

    Con todos los cambios que está habiendo a nivel social y educativo se hace necesaria una gran Reforma Educativa y por ello nacerá la LOGSE.

    2 LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO.

    Esta Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, da respuesta también a la Educación Especial, partiendo de un cambio conceptual en relación a la denominación de estos alumnos, situados en dicha educación.

    Dicho cambio conceptual, deriva del informe Warnock. Mary Warnock (1978) realizó un informe (informe Warnock) encargado por el Secretario de Educación del Reino Unido, relanzó esta nueva concepción de la Educación Especial. y comenzó a aplicarse en el Sistema educativo. Estos niños, pasaron de llamarse alumnos de educación especial, alumnos con necesidades educativas especiales. Dicho informe recogía los fines básicos que se tenían que dar en la educación de estos alumnos de NEEs. Los Sistemas educativos deben plantearse que los fines educativos sean los mismos para todos los alumnos, e indica la obligación de la escuela de ofrecer una respuesta educativa a las demandas de los alumnos con NEEs. Este término ACNEE, pretende modificar distintas denominaciones dadas a estos alumnos que tenían ciertas connotaciones negativas.

    Es un término más complejo y amplio, ya que incluye a la necesidad de dar una respuesta educativa también a las minorías étnicas y pertenecientes a ambientes sociales desfavorecidos. (Programa de Compensatoria).

    Así, partiendo de la nueva filosofía que asume la LOGSE, ya no son niños de E.E., sino que son Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, lo que implica que:

    • Contempla “el Contexto Escolar” determinante para diseñar la respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales. (deja de centrarse en el déficit de las personas) La escuela tiene la responsabilidad de saber responder a las necesidades específicas de cada alumno.

    • La Escuela debe perseguir el desarrollo de todos los alumnos, incluidos los ACNEE. Nos habla de la “Atención a la Diversidad”.

    • NEEs. que están vinculadas al PEC y PCC. En el PCC, se diseña las líneas maestras para la realización de las adaptaciones curriculares. Adaptaciones que partirán de un mismo currículo, es decir, del currículo ordinario.

    • Art. 35 habla de recursos (materiales y personales) necesarios para los ACNEES temporales y/o permanentes, para alcanzar los objetivos establecidos con carácter general.

    • Art. 36-37 se vuelve a hacer mención a los cuatro principios ya regulados anteriormente (normalización, integración, sectorización e individualización)

    • Art. 37 insiste en la necesidad de que los centros cuenten con la debida organización escolar y realicen las adaptaciones y diversificaciones curriculares para la atención de los ACNNES.

    • La LOGSE desarrolla la ordenación de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.), que sustituyen a los equipos multiprofesionales.

    • La valoración psicopedagógica la realizan los equipos a petición del centro o del tutor, pero la decisión de si el niño entra o no en el programa de integración será ratificado por el servicio de inspección y se contará con la participación de los padres en la toma de decisiones acerca de la escolarización del alumnado.

    Con el objeto de actualizar y adaptar la filosofía del real Decreto de 1985 a los planteamientos y exigencias planteadas por la LOGSE, se aprueba en 1995, el Real Decreto 696/95

    Real Decreto 696/95

    Este Decreto 696/96 del 28 de Abril (BOE 2-6-95), de Ordenación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. En este Real Decreto desarrolla los artículos 36 y 37 de la LOGSE regulando los aspectos relativos a la ordenación, la planificación de recursos y la organización de la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales. Además, en este Real Decreto se perfilan los distintos tipos de necesidades educativas especiales y en función de cada una, la modalidad de intervención psicopedagógica. Se entiende que no todas las necesidades educativas especiales tienen la misma naturaleza, ni el mismo origen, ni requieren de actuaciones ni medios similares. Por este motivo, se regula, desde el marco normativo, la distinción entre necesidades educativas especiales según diversas causas (el contexto social y cultural, la historia educativa y escolar o las condiciones personales de sobredotación, de discapacidad psíquica, motora o sensorial o trastornos graves de conducta).

    Por último queremos señalar la Ley Orgánica 9/1995 del 20 de Noviembre, de la Participación , la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes L.O.P.E.G. en la que ratifica el derecho de los ACNEE a ser escolarizados en Centros sostenidos con fondos públicos. En esta ley nos habla de los principios conforme a los cuales se ha de dar la respuesta educativa adecuada al alumnado con necesidades educativas especiales en todos los niveles y etapas del sistema educativo.

    Quisiéramos ahora, dado que nuestro trabajo se circunscribe en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Aragón, describir y reflexionar acerca de las líneas de actuación en el ámbito de la educación especial.

    En Virtud del R/D 1982/98 que dispone el traspaso de servicios del Gobierno de Aragón, de atención al alumnado con necesidades educativa especiales.

    Así se aprueba el Decreto 217/2000 del 19 de Diciembre. Dicho Decreto regula los aspectos relativos a la ordenación y a la organización de la atención educativa del alumnado con NEE, temporales o permanentes, cuyo origen puede atribuirse fundamentalmente a la historia educativa y escolar del alumnado, a condiciones personales de mayor capacitación, a condiciones igualmente personales de discapacidad sensorial, física o psíquica y a situación social o cultural desfavorecida tal como se indica en su Capítulo I. A tal fin se recogen en él los Principios Generales que guían la atención educativa de estos alumnos tal como se indica en el Capítulo II y cómo ha de ser dicha atención educativa desarrollada en el Capítulo III del mismo.

    Así, en su Capítulo I, en relación a los ACNEE, los define ampliando que también pueden requerir necesidades educativas especiales derivadas de factores sociales, culturales, económicos, de salud u otras semejantes, desfavorecidos.

    En su Capítulo II, nos habla de los Principios básicos que rigen la atención a las necesidades educativas especiales, que son la normalización de servicios, integración escolar, individualización de la enseñanza, así como la compensación educativa de las desigualdades, participación y cooperación, colaboración y coordinación entre las distintas Administraciones Públicas, así como con cualesquiera otras instituciones y entidades sin ánimo de lucro.

    Cabe destacar también en su art. 9 del mismo Capítulo, como la Administración Educativa propiciará la participación de los representantes legales y en su caso de los propios alumnos en todo aquello que afecte a sus necesidades educativas específicas. Así mismo el Departamento de Educación y Ciencia desarrollará programas familia-escuela que faciliten la comunicación entre ambas, el intercambio de información y la capacitación en técnicas y procesos de ayuda y acompañamiento en la labor educativa de sus hijos con necesidades educativas especiales. A su vez la Administración creará una Comisión de Seguimiento de la respuesta escolar al alumnado con necesidades educativas especiales. En esta Comisión tendrá carácter consultivo, participarán junto con la Administración educativa, las Asociaciones de Padres de Alumnos, las asociaciones de afectados y los profesionales que trabajan en el medio. En relación a este mismo Capítulo, art. 10, indicar que el Departamento de Educación y Ciencia podrá suscribir los convenios que estime adecuados con otras Administraciones Públicas, Instituciones y Entidades privadas sin ánimo de lucro, con la finalidad de mejorar la respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos de la Comunidad Autónoma de Aragón.

    Finalmente en el Capítulo III, contempla la atención educativa, hablándonos de la detección, y el diagnóstico y evaluación psicopedagógica a los ACNEES, para diseñar la propuesta de escolarización y el plan de actuación a seguir, determinando los apoyos y medios complementarios, estando informado el propio alumno cuando sea posible o sus representantes legales.

    Una vez visto a grandes rasgos, el Decreto de Aragón, vamos a ver dos normativas que surgieron a raíz del citado Decreto.

  • Orden del 25 de Junio del 2001, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que presenta NEE derivadas de condiciones personales de discapacidad física, psíquica o sensorial como consecuencia de una sobredotación intelectual. En esta Orden se establecen los criterios generales de escolarización, se regula el proceso de evaluación psicopedagógica y los modelos organizativos pertinentes (Centro ordinario, Centro de EE).

  • Orden del 25 de Junio de 2001, del Departamento de Educación y Ciencia, por la que se establecen medidas de Intervención Educativa para el alumnado con NEE que se encuentre en situaciones personales sociales o culturales desfavorecidas o que manifieste dificultades graves de adaptación escolar. El objeto de esta orden es garantizar la educación de las actuaciones de compensación educativa dirigidas a prevenir y compensar desigualdades de acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo de todo el alumnado en situación de desventaja por factores sociales y culturales o por graves dificultades de adaptación escolar.

  • Dichas actuaciones deben ir encaminadas a prevenir las causas que generan NEE, fomentando la intervención desde los entornos más normalizados y con los medios ordinarios de que dispone el sistema educativo y reservando las actuaciones de carácter extraordinario para las situaciones excepcionales o de respuesta más compleja.

    CAPITULO IV

    EL HORIZONTE DE LA INCLUSIÓN.

    1 LA INCLUSIÓN: CONTEXTO EN EL QUE SURGE Y CAUSAS QUE LA PROMUEVEN.

    Desde mediados de los años ochenta y principios de los noventa se inicia este movimiento a nivel internacional.

    Cabe destacar el movimiento aparecido en USA denominado “regular education iniciative” REI. En el se propone que todos los alumnos sin excepciones deben estar escolarizados en las aulas regulares, y recibir una educación eficaz en las mismas.

    Como continuación de dicho movimiento aparece a finales de los ochenta y principios de los noventa el movimiento de la Inclusión; impulsando y contribuyendo en gran medida al movimiento inclusivo encontramos las Conferencias Mundiales sobre Necesidades Educativas Especiales de 1994.

    DECALOGO:

  • REQUERIR: a los paises del norte que desarrollen una redistribución de los recursos conforme a lo establecido en la Convención sobre los Derechos del niño.

  • APLICAR: los derechos civiles y políticos para dar una mejor protección a los colectivos especialmente vulnerables de la infancia y también a los grupos étnicos y otras minorías culturales.

  • RECONOCER: los derechos económicos y sociales como verdaderos derechos y no sólo como aspiraciones.

  • REALIZAR: mayores esfuerzos para acceder a lo aparentemente hoy inalcanzable, y poder así afrontar los nuevos desafíos del futuro.

  • PROTEGER: firmemente los derechos de las niñas.

  • ASUMIR: las diferencias culturales pero no admitirlas como excusa no aplicar a la Convención en toda su extensión.

  • DEDICAR: la máxima atención a la situación de los niños afectados por los conflictos bélicos.

  • ACEPTAR: que al participación de los niños es el punto decisivo para provocar, conforma a la Convención, una revolución positiva del comportamiento humano.

  • CONCLUIR: el proceso de ratificación de la Convención y promover la eliminación de las reservas que a la misma han objetado por parte de los países afectados.

  • REITERAR: que la supervivencia y desarrollo de la infancia son imperativos havia la consecución de los objetivos de desarrollo humano sostenible adoptados por la Comunidad mundial y la realización de la visión de la paz y progreso social contenida en la Carta de las Naciones Unidas.

  • La inclusión es una cuestión de derechos humanos y equidad, la inclusión pues es contraria a toda tipo de competición, de todo tipo de selección centrada en modelos de logro individualizado, es una cuestión de derecho de equidad de lucha contra la desigualdad. Su fin es que todo ciudadano pueda recibir una educación acorde a sus características que se constituya en la puerta de entrada de la sociedad.

    Así mismo entiende la diversidad como un valor educativo, por lo que el uso de dicho término incluye un significado más amplio que el que ha venido representado por el concepto de Educación Especial.

    2 HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA EFICAZ PARA TODOS.

    Desde la filosifia de trabajo de la inclusión no se excluye a nadie por lo que todos los elementos que pertenecientes a la comunidad educativa han de intervenir satisfacer todas las necesidades educativas de todos los alumnos, sean cuales sean sus características personales, psicológicas o sociales.

    La educación inclusiva enfatiza la necesidad de avanzar hacia otras formas de actuación, en contraposición a las prácticas que han caracterizados la integración escolar.

    Debemos considerar pues la educación inclusiva como una cuestión de derechos humanos ya que defiende que nos e puede segregar a ninguna persona como consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica; también la debemos considerar como un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones. Una vez adoptada por una escuela o por un distrito escolar, debería condicionar las decisiones y acciones de aquellos que la han adoptado puesto que incluir significa ser parte de algo formar parte de algo, formar parte del todo, mientras que excluir, su antónimo, significa mantener fuera, apartar, expulsar.

    Dyson propone 4 variedades de entender la inclusión:

    • La inclusión como colocación.

    • La inclusión como educación para todos.

    • La inclusión como participación.

    • La inclusión social.

    Veamos las principales diferencias entre la integración y la inclusión.

    INTEGRACIÓN

    INCLUSIÓN

    COMPETICIÓN

    COOPERACIÓN SOLIDARIDAD

    SELECCIÓN

    RESPETO A LAS DIFERENCIAS

    INDIVIDUALIDAD

    COMUNIDAD

    PREJUCIOS

    VALORACIÓN DE LAS DIFERENCIAS

    VISIÓN INDIVIDUALIZADA

    MEJORA PARA TODOS

    MODELO TECNICO RACIONAL

    INVESTIGACIÓN REFLEXIVA

    Principios de la educación inclusiva:

  • aceptación de la comunidad

  • la educación basada en los resultados.

  • educación intercultural.

  • teoría de la las inteligencias múltiples.

  • el aprendizaje constructivita.

  • el currículum común y diverso.

  • enseñanzas prácticas adaptadas.

  • la mejor evaluación-valoración sobre la actuación del alumno.

  • la agrupación mustiedad y flexible.

  • el uso de la tecnología en el aula.

  • enseñando responsabilidad y a establecer la paz.

  • amistades y vínculos sociales.

  • la formación de grupos de colaboración entre adultos y estudiantes.

  • CAPITULO V

    INCLUYENDO A LOS EXCLUIDOS: COMO HACER QUE LA EDUCACIÓN LLEGUE A TODOS.

    “El muro de Berlín ha caído, Nelson Mandela ha sido liberado, pero Molly no asiste todavía a la escuela de su barrio.” Wessels 1992

    1 LOS CENTROS COMO COMUNIDADES INCLUSIVAS.

    Escudero, diferentes aspectos del centro:

  • la estructura organizativa, de manera que promueva una educación real para todos.

  • un currículum que sea la síntesis y el proyecto, tanto de las concepciones pedagógicas expresadas como de las propuestas reales de una educación educativa abierta a la diversidad.

  • los procesos de enseñanza-aprendizaje deben entenderse como instrumentos que cristalizan experiencias para todos los alumnos y promuevan contextos interactivos.

  • Según Wilson una escuela inclusiva debe caracterizarse por los siguientes elementos:

  • se basa en la comunidad: la escuela es considerada como una comunidad escolar abierta y diversa que funciona como un todo. Por ello, no es selectiva, ni exclusiva, ni expresa rechazo hacia ninguno de sus miembros.

  • esta libre de barreras siendo accesible para todos sus miembros. Esta libertad es tanto física como educativa en términos de currículum, sistemas de apoyo y métodos de educación.

  • promueve la colaboración entre profesores y entre alumnos, trabaja con en lugar de en contra.

  • promueve la igualdad ya que es democrática y defiende los derechos de todos.

  • Podemos incluir algunas más como:

  • una educación de calidad para todos.

  • no el mero emplazamiento físico sino la participación plena en la vida de la escuela y de la comunidad.

  • que la escuela, el centro y el aula se organicen de manera que satisfagan todas las necesidades.

  • que los apoyos se dirijan a todos los alumnos.

  • También para poder llevar la inclusión a los centros necesitamos algunas estrategias:

  • profesores que escuchan: muchas veces los profesores hablan más que escuchan porque se sitúan en una postura de superioridad respecto de sus conocimientos, y no quieren perder su estatus.

  • inteligencias múltiples: esta teoría reconoce las diferentes capacidades de cada individuo.

  • igualdad de oportunidades: consiste en desarrollar una cultura institucional que dé la bienvenida, apoye las diferentes necesidades del alumnado y sea receptiva a la diversidad.

  • valores y educación se trata de respetar y celebrar las diferentes identidades culturales, estilos de aprendizaje y experiencias, en lugar de verlos como peligrosos por parte de la cultura dominante y sentirse amenazados por ellos.

  • Siguiendo a Stainback y Stainback estos definen una escuela inclusiva como aquella que educa a todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades, además de cualquier apoyo y ayuda que tanto ellos como sus profesores pueden necesitar para tener éxito.

    Banks establece 4 posibles enfoques curriculares. La asunción de uno u otro llevará o no a plantear un currículum multicultural:

  • enfoque de contribuciones: introduce la cultura o las culturas minoritarias mediante referencias a hechos ligados a estudiar las aportaciones de personajes célebres pertenecientes a etnias distintas de la mayoritaria presente en el centro.

  • enfoque aditivo: consiste en añadir temas, lecturas o unidades al currículum que desarrolla el centro pero sin modificar para nada la estructura del mismo.

  • enfoque de transformación: constituye un planteamiento verdaderamente intercultural al permitir a todos los alumnos contemplar los conceptos, temas y problemas curriculares desde diferentes perspectivas culturales, sin que las referencias a ala cultura mayoritaria sean las únicas.

  • enfoque de acción social: es un modelo complementario a los anteriores que consiste en diseñar actividades que ayuden a los alumnos a tomar decisiones y asumir compromisos respecto a situaciones injustas con relación a la multiculturalidad.

  • Un elemento a destacar dentro de la escuela inclusiva son los apoyos, cuyo concepto a evolucionado a lo largo de un continuo cuyos extremos son el modelo de apoyo individual imperante durante el inicio del proceso de integración escolar y el incipiente modelo de apoyo curricular que, en la actualidad, se encuentran en proceso de expansión.

    Podemos encontrar distintos tipos de apoyo:

  • Terapéutico: es el que hemos venido denominando como individual.

  • Individual colaborativo: el alumno con NEE es el objeto de la intervención, aunque cambia la metodología.

  • De consulta: en este modelo los servicios de apoyo atienden a la escuela en su conjunto.

  • Curricular: viene a representar la opción necesaria para responder a la diversidad de todo el alumnado desde lo común y ordinario.

  • Podemos distinguir entre apoyos internos y externos.

  • internos

  • grupos de apoyo entre profesores.

  • Carácter institucional

  • Defensa de los principios de trabajo colaborativo.

  • El empleo del esquema de resolución de problemas como modus operandi.

  • Colaboración entre alumnos.

  • Tutorias entre compañeros.

  • Métodos de aprendizaje.

  • Participación del alumnado en tareas específicas.

  • externos

  • Equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

  • Centros de profesores y recursos.

  • 2 COMO FUNCIONAN LAS AULAS INCLUSIVAS.

    A tener en cuenta:

    • La filosofía del aula.

    • Las reglas de aula.

    • Instrucción acorde a las características del alumno.

    • Apoyo dentro del aula ordinaria.

    Pero todo esto no tendrá sentido sin la planificación de un currículum amplio y común. Así mismo debemos tener la programación de aula como elemento fundamental que orienta y guía todo el proceso educativo, esta programación de aula incluye todas las unidades didácticas, deberá contener igualmente el diseño de las actividades multinivel que constituyen otra forma de atender la diversidad en el aula. Así mismo debemos contemplar la metodología que favorezca la individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta la diversidad en las capacidades de los alumnos.

    Algunas estrategias para poner en práctica el modelo curricular en el aula:

  • partir de los convencimientos previos de los alumnos.

  • debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos.

  • considerar las diferencias como oportunidades para el aprendizaje.

  • analizar los procesos que conducen a la inclusión.

  • se requiere una gran riqueza de recursos y metodología en el aula para diversificar los procesos de enseñana-aprendizaje.

  • poder reflexionar y comunicarse aspectos específicos de la práctica.

  • crear condiciones de apoyo que faciliten la innovación.

  • COMENTARIO PERSONAL DE LA OBRA

    En esta obra se aborda con prioridad la dimensión conceptual de la tradicionalmente denominada “Educación Especial”, desde sus orígenes hasta nuestros días donde términos como “Educación Inclusiva” o “Educación para todos” están abriendo nuevas perspectivas en el ámbito de la atención a la diversidad. Este hecho evidencia la necesidad de clarificar suficientemente, y de modo particular, la estructura conceptual, el estatus epistemológico y la propia definición que en la actualidad se le otorga a dicha disciplina. El libro se divide en cinco capítulos.

    El primero refleja el origen, nacimiento y desarrollo de la Educación Especial en sus primeros momentos.

    En el segundo encontramos lo que se ha venido a denominar como la Era de la Normalización. En él se presentan las causas que motivaron el surgimiento y desarrollo del movimiento de la Integración Escolar, así como sus importantes repercusiones en el ámbito de la Educación Especial.

    En el capítulo tercero se contextualiza lo estudiado en los capítulos uno y dos en el caso de España.

    El capítulo cuarto aborda un tema de total actualidad en el ámbito disciplinar que nos ocupa, y es el referido al estudio de la Inclusión.

    El quinto y último trata la Educación Inclusiva, desde la defensa que plantea acerca de que los centros educativos son para todos, que finaliza con la exposición de los aspectos relativos a la formación de los profesionales de la Psicopedagogía.

    Una vez descrita a groso modo la estructura de este libro, he de decir que sigue una estructura a mi modo de ver muy práctica, nos presenta una especie de dial don nos encontramos en un extremo el nacimiento de la Educación Especial y en el otro a lo que tiende la Educación Especial, haciendo una breve parada por lo que acontece en el panorama español al respecto.

    Si bien es un libro cargado de teoría donde se echan en falta las narraciones de experiencias que si acompañaban al libro de Stainback & Stainback, este tiene un punto positivo a su favor trata el panorama español.

    Este libro si cabe recoge muchas de las ideas que aparecen en aulas inclusivas pero las trasformas y las adapta a un nuestro contexto, repitiéndose muchas de ellas puesto que no en vano tratan el mismo tema.

    Me parece bastante interesante este modo de presentar la información en el manual, como ya he comentado anteriormente puesto que si nos fijamos en el título vemos como este hacia referencia tacita al modelo de escuelas inclusivas, pero para llegar a las escuelas inclusivas nos hace un pequeño recorrido por todo lo que ha acontecido anteriormente hasta llegar al punto donde nos encontramos.

    Quizás este libro recoja el porque de esta situación en la que nos encontramos y el libro de Stainback nos de pistas, sugerencias, etc de cómo alcanzar esta situación.