ANÁLISIS DE LOS SIGLOS XIX Y XX

ÍNDICE

• DESCRIPCIÓN:

- Etapa descriptiva o de la Pedagogía en el extranjero

• Etapa interpretativa o de elaboración sistemática

• Etapa Comparativa

• ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO

• Alemania

• Francia

• Inglaterra

• ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA

• Indicador de la etapa sistemática

• Interpretativo histórico

• Interpretativo antropológico

• Interpretativo filosófico

• ETAPA COMPARATIVA

• Comparativo predictivo

• Comparativo Funcional

• Comparativo tipológico

• Comparativo Global

• POSTURAS ANTE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN CUANTO A

LA CIENCIA

• PRINCIPIOS O POSTULADOS DE BASE

INTRODUCCIÓN.

PRIMEROS ESTUDIOS COMPARATIVOS:

En las últimas décadas del siglo XVII y sobre todo en las dos primeras del XIX, aparezca el vocablo de “comparado” o “comparada”, incluido en el título de tratados de científicos.

Corresponde a Jullien de París el mérito de haber visto por primera vez de un modo relativamente completo el carácter científico y práctico de la Educación Comparada, al que le atribuyó una autonomía epistemológica.

Jullien, nació en París en el año 1775. Era un hombre de la Ilustración, fiel a los ideales típicamente racionalistas y proclive al nacionalismo imperante. A partir de 1808, se ve una inclinación hacía el tema de la educación. La obra más importante lleva por titulo : “El Esquisse et vues préliminaires d´un ouvrage sur l´éducation comparée” publicado en 1817”. Jullien tiene una intención de carácter práctico. Esta obra se divide en dos partes, la primera, es una justificación de dicho proyecto y una breve reseña de sus objetivos y aspectos generales. La segunda está destinada a proporcionar un instrumento eficaz para la recopilación de los datos, y consiste en unas tablas o como él las denomina, “series de preguntas”.

El siglo XIX, también llamado el siglo de los viajeros, esto quiere decir que en el siglo XIX hubo una cierta predisposición a ver con buenos ojos las realizaciones de los demás, pese al clima de nacionalismo dominante. También es cierto que no todos los autores y viajeros aceptaron todas los modelos extranjeros que habían conocido, poniendo en entredicho la utilidad de los viajes y de las comparaciones educativas en su conjunto. Se puede decir que el representativo de ellos es el ruso Leon Tolstoi.

Viajo a varios países europeos, en busca de posibles experiencias que le sirvieran de inspiración para llevar a cabo su idea de crear instituciones de educación. Manifestó su repulsa hacia el modelo Prusiano considerado como el supermodelo educativo en aquellos tiempos. Manifestó que Rusia no sólo no debía imitar a Occidente, sino que necesitaba evitar cualquier contagio. Pero por otro lado las escuelas para trabajadores de Marsella y los de Kindergarten froebelianos le causaron buena impresión.

El viajero K.D. Ushinsky, cuyos viajes y apreciaciones son de vital importancia para la educación comparada rusa, puesta de relieve por Nicolas Hans, y por ello deben ser situados en una línea más en consonancia con la habitual de los viajeros del siglo XIX.

Durante el siglo XX son muchos los viajeros y los informes que se realizaron y que aún se realizan hoy. Muchos autores consideran que "la enseñanza en el extranjero" constituye una parcela de saber diferente a la propia de la educación comparada. La "enseñanza en el extranjero" pervive en nuestro mundo de hoy y seguirá perviviendo, porque su existencia es necesaria.

ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO

Esta etapa esta comprendida en el siglo XIX y se denomina “siglo de los viajeros”. Se desarrolla la descripción de la Educación Comparada. Se comienza a recoger experiencias de otros países que pudieran ser utilizadas en el propio.

Las visitas han sido casi siempre realizadas con el preconcebido de hallar experiencias aplicables y no tanto estudiar el verdadero valor que en si mismas pudieran tener. Los viajeros, algunos becados por su país de origen, visitaban el país y observaba las experiencias bajo su óptica, aunque también se dieron casos de viajeros que llevaban un plan preelavorado para evitar impresiones subjetivas. Pero por lo general los autores no realizaban recogidas de datos sistemáticos, tampoco estaban sujetos a unas reglas de orden y de exactitud, para que fueran homologados y comparados con los datos de otros países. Tampoco tienen la conciencia de que están contribuyendo al nacimiento de una nueva ciencia educacional y comparativa.

Si somos exhaustivos nos daremos cuenta que no llevaron a cabo comparaciones propiamente dichas sino que lo que realizaron fueron yuxtaposiciones de realidades educativos, pero esto no habría que infravalorarlo puesto que esto ha ayudado al desarrollo de la disciplina y propagaron el interés de los poderes públicos sobre las realizaciones de los demás países.

ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA

El 1900 puede llamarse la fecha clave de la Educación Comparada. Se producen dos hechos para que llamemos así a esta fecha.

• La organización por primera vez en la historia de un curso universitario de Educación Comparada, en la Universidad de Columbia. Esto hace que aparezca la necesidad de abordar la Educación Comparada de manera sistemática, aunque no se puede confundir una ciencia con una asignatura o materia de estudio. Pero estas necesidades académicas afectaron sobretodo al aspecto formal de la Educación Comparada.

• La aparición de un escrito excepcional, consecuencia de una conferencia pronunciada por su autor, Sadler, con el titulo “¿Hasta qué punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?”

En esta etapa se pueden diferenciar tres enfoques:

Enfoque interpretativo-histórico.

Enfoque interpretativo-antropológico.

Enfoque interpretativo-filosófico.

ETAPA COMPARATIVA

Esta etapa abarca desde mediados del siglo XX, hasta nuestros días, y en ella podemos distinguir dos momentos, uno hasta los años setenta, y otro desde entonces:

Hasta los años setenta: asistimos a la consolidación de organismos internacionales, cooperación entre ellos y la realización de auténticos estudios comparados. También se prestó atención a la elaboración de una metodología científica de la Educación Comparada, en un primer momento usando métodos puramente comparativos (Hilker y Bereday), posteriormente valorando el método científico (Husen, Noah y Eckstein), o abriendo nuevas vías de estudio (Holmes, Anderson y Roselló).

A partir de la fecha anteriormente señalada, se organiza el Consejo Mundial de Sociedades de la Educación comparada, y se produce una proliferación de sociedades nacionales, produciéndose un aumento en el número de congresos, de publicaciones e investigaciones comparativas.

En esta etapa podemos diferenciar tres enfoques:

Enfoque comparativo-predictivo.

Enfoque comparativo-funcional.

Enfoque comparativo-global.

ETAPA DESCRIPTIVA O DE LA PEDAGOGÍA EN EL EXTRANJERO

ALEMANIA

Alemania y más concretamente Prusia fue el país más admirado y más visitado a efectos educativos durante el siglo XIX.

Uno de los pioneros fue A.H. Niemeyer, escribió en 1824 una obra dedicada a realizaciones educativas tan significadas como la reforma universitaria de Napoleón y de la enseñanza en Suiza. También las experiencias de Fischer y Kruse merecieron el interés, pero sin embargo F. W. Thiersch redacta la obra más ambiciosa de este periodo, dedicada al análisis de experiencias alemanas, holandesa, francesa y belgas, y con observaciones sobre el carácter de los viajes al extranjero con fines educacionales y sobre algunas precauciones que es preciso tomar cuando se realizan descripciones de este tipo. Se mostró partidario de la unidad de Europa, señalando lo mucho que podría contribuir a ese objetivo una cierta unidad de los sistemas y métodos de enseñanza.

FRANCIA

Un representante de este país es Cousin, miembro del Consejo Superior de Institución Pública de Francia. El informe que sobre su viaje redactó en 1832 sirvió de base a la ley Guizot de 1833, después publico otros trabajos. Los trabajos que realizo tuvieron una repercusión que traspaso las fronteras de su país. Lo que podríamos destacar de sus obras, es la precaución que tiene sobre la imitación de las experiencias útiles de otros pueblos, precauciones que justifica en la diversidad d caracteres, de historia, de estructuras de gobierno…

También hay que destacar a P. E. Levasseur, se dedicó a la estadística, sus principales trabajos se planteaban en confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria de varios países europeos. Este autor nos ponen en alerta ante las deficiencias. El mismo Levasseur no se pone en guardia sobre tales deficiencias y sobre la relativa fiabilidad que debe concederse a las comparaciones que tengan a los datos estadísticos como base fundamental. Hace uso de la comparación dinámica, muestra especial ineterés por estudiar los principales factores que inciden en la educación.

Fue un hombre que supo adelantarse a su época, utilizando ya en el siglo pasado, aunque rudimentariamente, unas técnicas metodológicas que gozan hoy de plena vigencia.

INGLATERRA

Kay (1821-1878) , este autor considera que su país debería tener muy en cuenta los ejemplos de algunos otros de Europa, y en especial de Alemania y suiza, para mejorar el grado de educación y el nivel de vida de los pobres pues ambas cosas guardaban, según él, estrecha relación.

El libro de Kay contiene apreciaciones comparativas de gran agudeza, por la convicción de que el progreso de un pueblo es una neta consecuencia de la calidad de sus instituciones sociales y, sobre todo, educativas. ve en Suiza el marco ideal que ejemplifica lo que debería ser el estudio de la educación comparada.

Otro autor Matthew Arnold (1822-1888) también ocupa un papel importante en la educación comparada. Realizo varias visitas a distintas experiencias que se estaban llevando a cabo. Muestra un profundo conocimiento de las prácticas educativas en el continente, especialmente francesas e inglesas. Busca ideas y experiencias que puedan ser útiles a su país. No se trata de imitar experiencias aisladas, sino de crear un contexto que las haga posibles.

A diferencia de otros tiene un afán de no teñir sus apreciaciones con el toque subjetivista y de los perjuicios nacionales. Afirma que los estudios comparativos no deben ir encaminados de antemano a demostrar algo, sino a descubrir la realidad. Lo mejor de la comparación no es intentar ajustarla a las exigencias de nuestras inclinaciones o perjuicios sino en tratar de averiguar, simple y seriamente, qué es lo que nos enseña.

Fue uno de los primeros en entrever que las instituciones educativas y sus resultados están sujetos permanentemente al influjo de una serie de factores, entre los que él destaco las tradiciones históricas y el carácter nacional.

Sir Michael Ernest Sadler, (1861-1943), su labor fue mucho más allá, no se limitó a recoge experiencias educativas extranjeras, sino que dio un impulso decisivo al enfoque metodológico de nuestro campo.

Fue uno de los viajeros educacionales del S. XIX. Lo más importante de su aportación a la educación Comparada lo realizo ya en el s. XX. En 1903, publicó once volúmenes de informes en los que pueden encontrarse abundantes referencias a las prácticas educativas británicas, europeas y norteamericanas. Prefirió la vía de los informes y de las Conferencias para mostrar su pensamiento. lo más significativo de su contribución, en el nuevo enfoque de carácter teórico y científico que supo dar a la Educación Comparada.

Una etapa nueva, no se trata de salir a los países, como sucedía en la etapa de los viajeros, con el ánimo de encontrar en ellos experiencias para copiar en otro país, sino que se busca entender el por qué más profundo de tales experiencias. Son las causas de las experiencias, y no estas en cuanto a los efectos, las que deben ocupar la mirada atenta del investigador.

Por primera vez de modo consciente y sistemático, va surgiendo la convicción de que la educación de un país no se investiga sólo a través de sus escuelas. No puede confundir el sistema escolar con el sistema educativo, porque no son dos realidades equivalentes, define los sistemas educativos como: “son organismos vivos, constantemente modificados por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.”

Este autor sigue pensando en la eficacia del estudio comparado de cara a la política educativa del propio país, entendiendo que el objeto de la Educación Comparada: “debe procurar descubrir la fuerza espiritual intangible que, en todo sistema de educación eficaz, en realidad sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.”

ETAPA INTERPRETATIVA O DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA

INTERPRETATIVO HISTÓRICO

Isaac León Kandel, aborda el estudio de algunos sistemas educativos, tiene una preocupación por los problemas básicos de índole histórica y política. El estudio que realizo con una serie de países están realizados sobre la base de reunir datos referentes a puntos concretos:

• Organización de los sistemas nacionales

• Administración escolar

• Educación elemental

• Preparación de maestros

• Educación secundaria.

Pone de manifiesto un nuevo enfoque, le preocupan las causas que hacen los hechos educativos, las concepciones que los preparan y alimentan, las similitudes y diferencias que guardan con los experimentos en otros piases. La Educación Comparada tiene como primer deber la comparación entre sí de esas concepciones, bajo esta línea.

El autor se da cuenta de que las experiencias, tienden a repetirse de modo parecido en países distintos, pero con resultados distintos , esto se debe a que los problemas educativos son de alcance general, cada país ensaya solucionarlos de un modo diverso.

Lo que tiene que quedar claro de esta etapa es que el estudio de la Educación Comparada no debe venir presidido por la idea de incorporar al propio sistema educativo experiencias del extranjero, sino por comprender las razones profundas de esas experiencias distintas y por extraer de ellas enseñanzas que puedan servir a mejorar la comprensión de otros pueblos y para criticar las propias realizaciones.

Este autor, concedió relevancia a los factores históricos, entendidos en sentido amplio, los que configuran sobre todo el carácter nacional , pieza básica para entender las peculiaridades y las experiencias educativas.

Kandel contribuyó decisivamente a que la Educación Comparada haya progresado hasta el punto de estar hoy en condiciones de discutir con base científica algunos de sus asertos y apreciaciones y de respetar y de admirar la gran solidez y calidad de su obra.

Nicholas Hans, es uno de los que más se esforzó en encontrar un adecuado cauce a la explicación de los sistemas educativos, su actividad fundamental se desarrollo en Inglaterra, su aportación ha sido decisiva.

Tiene una tendencia a utilizar la comparación como método predominante. Junto a su amplia producción escrita, desarrolló una intensa labor como profesor de Educación Comparada, iniciada en el King ´s College de Londres.

Los puntos esenciales de su pensamiento:

Factores naturales: factor racial, lingüístico y factores geográficos y económicos.

Factores religiosos o antiguos: entre las religiones tradicionales de Europa. Hans elige 3: católica, la anglicana y la puritana.

Factores seculares o ideológicos: humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia.

Como elemento clave cabe explicar las diferencias entre los sistemas educativos, Hans acude, al carácter nacional. Hay 5 factores fundamentales que constituyen como tal a una nación:

Unidad de raza

Unidad de religión

Unidad de lengua

Territorio compacto

Soberanía política

Incluso puede darse el caso de que exista nación donde falten dos de estos factores confluyentes sean varios y nunca uno solo.

Este autor explícitamente reconoce, en el mismo lugar, que “la educación, siendo una función del carácter nacional, viene a ser ella misma un nuevo factor modelador de éste” los sistemas educativos han tenido tiempo todavía de ejercer un influjo importante sobre los caracteres nacionales, y que, en cualquier caso, nunca lograrán, a no ser que renieguen de si mismos, desembarazarse de sus propias raíces históricas. Este autor tuvo que compatibilizar la vocación comparatista con su vocación de historiador.

INTERPRETATIVO ANTROPOLÓGICO

Friedrich Schneider, Este autor realizo poderosas aportaciones a la Educación Comparada. En dos de sus obras se encierra, lo mejor de su pensamiento, "Triebkrafte der Pädagogik der Völker" ( traducida al castellano: Pedagogía de los pueblos) y "Vergleichende Erziehungswissenschaft" ( en castellano Pedagogía Comparada, traducida y presentada por J. Tusquets)

Después de prestar atención sobre determinados aspectos que otros comparativas olvidan cuando hablan del carácter nacional. Pone de relieve la necesidad de profundizar en la psicología de los pueblos, la necesidad de no importar ningún modelo educativo determinado sin examinar antes si está de hecho de acuerdo con el carácter propio del pueblo importador y de la necesidad de no recomendar reformar o innovación alguna que no esté radicalmente posibilitada en el concreto carácter del pueblo que haya que recibirla. Además del carácter nacional enumera otros factores:

El espacio geográfico

La economía

La cultura

La religión

La ciencia

La estructura social y política

La historia

Las influencias extranjeras

Los factores endógenos del desarrollo pedagógico.

Los factores endógenos vendrían en principio definidos como el “creador impulso vital” de la vida educativa de los pueblos, o como “energías configurativas internas”.

Metodológicamente, sugiere la necesidad de dar un impulso nuevo y atrevido a la “ciencia comparativa de la educación” nombre que él prefiere para nuestra disciplina.

Un objetivo de la Educación Comparada para Schneider, es la asistencia educativa a los pueblos de menor desarrollo.

La tendencia de este autor es dotar a la investigación comparativa de un sesgo prospectivo, de llevarla a cabo con la mirada puesta en el futuro.

Arthur Henry Moehlman, Su obra fundamental publicada en 1964, titulada Sistemas comparados de educación. Tiene un marco teórico formado por 14 factores, cuyas interacciones son las que a largo plazo determinan el carácter de la educación de un pueblo determinado. Los factores están agrupados de la siguiente manera:

Poblaciones, espacio y tiempo.

Idioma, arte, filosofía y religión.

Estructura social, gobierno y economía.

Tecnología, ciencia, salud y enseñanza.

Moehlman está ya muy en línea con las tendencias que, desde comienzos de los años sesenta, vendrán a presentarse en la sistematización de la Educación Comparada y a las que más adelante.

INTERPRETATIVO FILOSÓFICO

Joseph A. Lauwerys, fue el primer profesor de Educación Comparada en la Universidad de Londres. Desarrollo una amplia actividad científica y docente en pro de la disciplina.

El pensamiento de Lauwerys fue difundido por varios estudios, artículos… hizo una gran aportación en un encargo de la UNESCO, fruto de su preocupación por encontrar un sistema de clasificación universalmente aplicable a los diversos niveles y aspectos de los sistemas educativos. Lo que dice es que, en el fondo, el carácter nacional, es un concepto de fuerte endeblez teórica, si bien le reconoce “un valor heurístico; ayuda a formular preguntas y guiar la investigación”. Más que de “carácter nacional” o de “características nacionales”, la Educación Comparada debería hablar de “estilo nacionales” en filosofía: aunque la filosofía tiene un alcance universal, es cierto que los diversos pueblos han insistido un tipo concreto de filosofía.

Hessen En 1928, publico un espléndido capitulo titulado Comparación crítica de la estructura escolar de otros paises . Hessen puso atención a 4 problemas:

Educación Obligatoria

Escuela y estado

Escuela e iglesia

Escuela y vida económica. Y pasó luego a examinar críticamente el enfoque de estos problemas en diez sistemas educativos. Su influjo fue importante tanto en Alemania como, a través de Hans, en el ámbito angloparlante.

ETAPA COMPARATIVA

ENFOQUE COMPARATIVO PREDICTIVO

Pedro Roselló, el máximo impulsor de este enfoque es el español, Pedro Rosselló. Pedro Roselló nació en 1.897 en un pueblo ampurdanés y realizados sus estudios en Gerona y Madrid, se vinculó desde bastante pronto, primero como alumno y después como profesor, al Instituto J. J. Rousseau de Ginebra y, algo más tarde a la Oficina Internacional de Educación, de la que fue pieza clave hasta poco tiempo antes de su muerte, acaecida en 1.970.

Este concibe la educación comparada de una forma dinámica, que denomina “corrientes educativas”. La estructura de la comparación debe girar en torno a una serie de variables que a su vez están relacionadas con determinados factores. Un ejemplo sería, la variable “naturaleza de la comparación”, dependerá de los factores como son la descripción, la comparación,...

Rosselló establece la estructura de la Educación Comparada desde cuatro variables:

1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico y más general dentro del esquema del Sistema Educativo de un país. El sujeto de la comparación será:

• Todo el sistema educativo del país.

• Cualquier nivel educativo.

• La financiación.

• La estructuras administrativas.

• Los planes de estudio, la metodología,...

2. El área de la comparación: entre ciudades, regiones, países, continentes,...

3. La naturaleza de la comparación:

• Ser una comparación DESCRIPTIVA (analogías y diferencias).

• Ser una comparación EXPLICATIVA (tratando de encontrar causas de estas diferencias y analogías).

4. El sentido de la comparación: puede tener dos sentidos diferentes: ser una comparación ESTÁTICA, estudio de un momento.

-Ser una comparación DINÁMICA, comparación de las situaciones en evolución

ENFOQUE COMPARATIVO FUNCIONAL

Andreas M. Kazamías, discípulo de R. Ulich en Harvard y colega de C. Arnold Anderson en Chicago, concibe la metodología en la Educación Comparada desde una perspectiva interdisciplinar, combinando el enfoque “humanista” y las aportaciones de la Historia con las Ciencias Políticas y de la Sociología. En sus estudios comparativos, de clara tendencia analítica, aparecen trazadas simultáneamente la fuerzas de la tradición y del cambio que caracterizan el desarrollo de la educación contemporánea; el objetivo de la Educación Comparada es descubrir las funciones que las escuelas, como instituciones sociales, desarrollan en cada país.

Kazamías proclama que la Educación Comparada debe adoptar deliberadamente una “base científica”, y critica duramente las fundamentaciones históricistas como insuficientes, dado que están viciadas del subjetivismo y sesgan los tratamientos hacia un “ensalzamiento” o una “devaluación” de los sistemas educativos estudiados. Afirma que los estudios comparados en educación alcanzarán la objetividad necesaria para que se les considere como científicos, cuando usen el método funcionalista y su técnica de las covariaciones, cuyo valor está suficientemente contrastado en los estudios sociológicos y antropológicos. Aboga por que las comparaciones se realicen entre dos o más sistemas educativos, previamente descritos y considerados como estructuras sociales, aunque advierte que estructuras semejantes pueden llenar funciones diferentes. Su funcionalismo sociológico le permite aislar distintas variables en la estructura institucional de la enseñanza y determinar las relaciones que existen entre ellas y otras funciones de las estructuras sociales.

Brian Holmes, catedrático de Educación Comparada en la Universidad de Londres desde 1979 y jefe del Departamento de Educación Comparada del Instituto de Educación Comparada de la misma Universidad.

La metodología de la Educación Comparada ha constituido su preocupación fundamental. Su libro Problems in Education - A Comparative Approach (1965) (Problemas de la educación - Una aproximación comparativa) reunía las conclusiones de su tesis doctoral y otras investigaciones, y desde entonces se ha convertido en tema de multitud de artículos y aportaciones en conferencias. En 1967 publicó una colección de ensayos titulada “Educational policy and the mission schools” (Política educativa y las escuelas misioneras) elaborada por el propio Dr. Holmes y por sus alumnos.

ENFOQUE COMPARATIVO TIPOLÓGICO

C. Arnold Anderson, desarrolló la docencia en las Universidades de Harvard, Iowa y Kentucky, y también la desempeñó en el Centro de Educación Comparada de la Universidad de Chicago, jubilándose en 1974. Durante su dilatada carrera universitaria impartió cursos como profesor especialista en la universidades de Harvard, California en Berkeley, Nueva Cork, Upsala... Fue director de la revista The American Journal of Sociology y pertenció al consejo de redacción de la Comparative Educaction Review desde 1966 a 1978.

Sus principales publicaciones se centran en los problemas de la movilidad y el cambio social y su influjo en la educación. En la década de los 60 profundizó en el estudio de la planificación y los problemas educativos en los países industrializados. Sus últimos trabajos, con motivo de un simposio internacional sobre la evaluación del rendimiento educativo.

Concibe la Educación Comparada como una ciencia interdisciplinar y propugna una metodología más empírica, que potencie el valor de los enfoques multidisciplinares. Considera que le Educación Comparada es un medio, no un fin en sí misma, defendiendo además de un método científico propio, la importancia de la metodología de las ciencias sociales, el disponer de unos principios básicos de comparación, topologías, clasificaciones, modelos, teorías..., ya que todos estos medios, aislados o combinados, nos permitirán una mejor ordenación, entendimiento e interpretación de los datos educativos. Basa su método de trabajo en la correlación entre diferentes aspectos de los Sistemas Educativos, haciendo una topología de cada unos de estos Sistemas Educativos, y correlacionando entre aspectos educativos y factores no educativos.

ENFOQUE COMPARATIVO GLOBAL

Leo R. Ferning, nacido en Johannesburgo en 1915, cursa estudios en su país natal y obtiene una licenciatura en la Universidad de Natal, en Durban. Tras haber trabajado en el Departamento de Educación de la Provincia de Natal, prosiguió una actividad pedagógica en el ejército, de 1940 a 1946. Después trabajó dos años en la Oxford University Press de Londres, y entró en 1948 en la UNESCO, en el momento de su creación. Ocupó en ella diversos puestos en la División de Educación y fue, entre otras cosas, Director de Departamento de enseñanza escolar y superior, y más tarde del Departamento de progreso de la educación. En 1970 pasó a ser Director de la Oficina internacional de Educación de Ginebra, tras la unión de ésta con la UNESCO. Llamado a la sede de la UNESCO para asumir durante un año las funciones de subdirector general de la dirección de la Oficina internacional de Educación en 1977, momento se su jubilación.

Fue el encargado de la publicación de los importantes volúmenes La educación en el mundo, publicados por la UNESCO en el curso de los años 1950, su interés por la Educación Comparada pudo desarrollarse plenamente en Ginebra, en donde concentró sus esfuerzos sobre nuevos campos, tales como la innovación en el campo de la educación, la modernización del sistema de la información y de documentación...

Toda comparación ha de hacerse con una mentalidad universal, ya que así resultaría aplicable a cualquier país. Para ello no puede hacerse una comparación seria si no se dispone de una cooperación internacional de cara a la solución de problemas. Los estudios comparativos han de estar basados en un estudios de casos.

Habrá que desglosar las características educativas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos geográficos. Por otro lado, también habrá que estudiar y reformar Sistemas Educativos específicos de los países bajo unas pautas internacionales.

POSTURAS ANTE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN CUANTO A LA CIENCIA:

Las ciencias se definen por su objeto; por su objeto o por su método. Hay hoy mucha mayor flexibilidad a la hora de reconocer como ciencia a un saber concreto; basta con que tenga un objeto o un método propios, y con terminología de Popper, establezca leyes refutables y corroborables o confirmables.

En el caso de la Educación Comparada, la mayor parte de las discusiones sobre su naturaleza han tenido como trasfondo una diversa interpretación de lo que deba ser su objeto de estudio, la realidad o parcela de la realidad de la que ella se ocupa. Su metodología ha sido menos discutida, aunque existen diferencias.

Al estudiar la naturaleza de la Educación Comparada, se suele aludir a dos aspectos: su finalidad y utilidad y, a su denominación.

A) Posturas ante su objeto: (VER ANEXO I)

Garrido, Jose Luis, en su libro “Fundamentos de Educación Comparada” sintetiza las seis posturas de mayor interés:

1) No existe una ciencia comparativa de la educación, sino una metodología - la metodología comparada - aplicada a la educación.

Es decir, no es necesario buscar un objeto específico para una ciencia que en realidad no es necesaria. De esta afirmación participan varios autores (García Hoz, Villalpando), que tienen en común un cierto escepticismo sobre la conveniencia de construir una ciencia comparativa de la educación con pretensiones de autonomía. Con ello no se quiere decir que desestimen el estudio comparado o comparativo de la educación, si no que para éstos autores el método comparativo no puede ser indistintamente aplicado a la educación en general, sino a los diversos aspectos y procesas en que se traduce el hecho educativo.

2) Existe una ciencia comparativa de la educación porque existe un método comparativo aplicable a los problemas educativos.

Los argumentos utilizados por los autores anteriormente citados, son ahora utilizados en sentido contrario: lo que justifica fundamentalmente a una ciencia es su método. Su mayor representante es Tusquets, para él la pedagogía comparada es “la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos valiéndose del método comparativo.... la Pedagogía Comparada es sustancialmente un método. Ponerlo en duda o negarlo, como hace Schneider, me parece sacar las cosas de quicio.”

Se justifica que la existencia de un método puede crear una disciplina, por tanto puede existir una ciencia comparativa. La simple existencia de un método comparativo justifica una disciplina Comparada. Pero no determinan a explicar que debería explicar esta disciplina.

3) Existe una ciencia comparativa de la educación con un objeto específico, aunque no con una metodología propia.

En contraposición a la anterior postura, aquí lo que cuenta en la caracterización de una ciencia es su objeto y no su método. Lê Thân Khôi señala textualmente: “la educación comparada viene definida… no por sus métodos, que toma de todas las disciplinas, sino por su objeto: la comparación de hechos educativos y de las relaciones que le unen a su medio.” De esta afirmación se desprende que el mencionado autor mantiene una confusión entre el conceptos de “metodología” y “método”; ve la “comparación” como objeto de nuestra ciencia, lo que resulta bastante confuso en lenguaje epistemológico.

Comparte con la segunda la idea de que existe la educación Comparada. Fundamenta la existencia de la disciplina en el Objeto propio que estudia no como un método.

4) La Educación Comparada es sustancialmente “Geografía de la Educación”.

Desde este enfoque se entiende que el objeto de la Educación Comparada son los países o naciones bajo el punto de vista de su organización educativa, por lo tanto, se entiende que la Educación Comparada sería una ciencia fundamentalmente descriptiva; lo que más podría admitirse sería una “Geografía Comparada de la Educación”.

Uno de sus primeros y más enérgicos defensores de este enfoque es Debesse, considera al igual que existe una geografía comercial, una geografía urbana, e incluso una geografía literaria, entre otras, debemos considerar la geografía de la educación como un conjunto de investigaciones que nos llevarán a comprender los hechos educativos en su variedad y conexiones a través del espacio.

Consideran que tiene que existir la Educación Comparada sinónimo de geografía de la educación. Ciencia Descriptiva, el objeto es la descripción de los sistemas educativos de los países.

5) La Educación Comparada es sustancialmente “Historia Comparada de la Educación Contemporánea”.

Las vinculaciones entre Educación Comparada e Historia de la Educación son ya viejas, y han gozado durante bastante tiempo del favor de grandes comparatistas, como Hans, Ulich e incluso Schneider.

“La Educación Comparada se funda en la Historia y debería tratarse funcionalmente, que es otra manera de decir históricamente. Entiendo por funcionalismo en nuestra ciencia la comparación del desarrollo que han tenido, a lo largo de la historia y en los distintos países, las funciones de las instituciones educacionales” (Hans, 1964)

6) La educación comparada es el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy con el objetivo de contribuir a su mejora y de mejorar el conocimiento y comprensión de otros pueblos.

Esta concepción, compartida por la gran mayoría de los expertos, reposa sobre la base de que son los sistemas educativos los que constituyen el objeto específico de esta ciencia, objeto que no es de hecho estudiado por ninguna otra ciencia de la educación, si bien algunas de ellas lo han a veces incluido como parte de sus más amplios planteamientos.

Es el estudio comparado de los sistemas educativos operantes, si tiene que existir porque tiene un método propio y un objeto de estudio especifico.

Aparece por primera vez la palabra del propio método, no es exclusivo de la Educación Comparada. Los sistemas educativos en el mundo de hoy, es el objeto de hoy. La finalidad es mejorar los sistemas y el conocimiento y comprenderemos otros pueblos.

B) Posturas ante su finalidad: (VER ANEXO II)

Las principales posturas ante la finalidad de la Educación Comparada se han diversificado en dos: la Teorizante y la Empirica. Que defienden que nuestra ciencia, debería ser un saber teórico o un saber práctico, respectivamente.

Postura Teorizante.

Según Bereday, “… la principal justificación de la Educación Comparada es de índole intelectual. Estudiamos los sistemas educativos extranjeros simplemente porque queremos adquirir conocimientos, porque el hombre aspira a saber…” (1964: 5). Sin embargo, el mismo autor propugna que no hay que quedarse en este estadio, sino ir también hacia una aplicación práctica de esta ciencia, en consecuencia con sus posibilidades de servir al mejoramiento de las sociedades humanas.

Aunque es difícil encontrar comparatistas absolutamente anclados en actitudes sólo teorizantes, puede existir y de hecho existe una cierta tendencia, sobre todo en Europa continental. Pero del mismo modo, existe la la tendencia contraria.

Básicamente lo que se pretende es conocer como funcionan los sistemas educativos de los distintos países, es difícil encontrar personas que estén bajo esta postura exclusivamente.

2) Postura Empirica.

Es frecuente que los comparatistas subrayen el carácter eminentemente práctico y útil de la Educación Comparada. Edmund King, lo ha hecho: “Actualmente, en la década del 60, el propósito implícito de todo nuestro trabajo es ser útiles para el mejoramiento de los sistemas escolares, y por lo tanto para la transformación de la sociedad humana” (E.KING, 1965: 148).

Esto sería conocer para mejorar, el 98 % de los que trabajan en Educación Comparada estarían situados aquí.

3) Postura de Utilidad:

Las principales razones esgrimidas para avalar la gran utilidad y oportunidad de los estudios de Educación Comparada son:

• La Educación Comparada sirve para conocer y comprender la actuación educativa de los diversos pueblos, países, naciones, regiones, etc.

• Gracias al conocimiento de otros sistemas educativos, puede llegarse a un más adecuado conocimiento y a una mejor comprensión del propio sistema.

• Estos conocimientos sobre los sistemas educativos ajenos y propios pueden favorecer la comprensión de las principales tendencias de la educación mundial y la elección de futuros educativos mejores.

• La Educación Comparada es un instrumento imprescindible para la elaboración y ejecución de reformas e innovaciones educativas. Constituye, por tanto, un precioso auxiliar de la Política Educativa.

• La Educación Comparada puede contribuir decisivamente a la comprensión internacional, a la paz en el mundo y a la paulatina eliminación de los sentimientos etnocentristas, nacionalistas, chauvinistas e imperialistas.

C) Posturas ante su denominación:

En cuanto a la denominación, trataremos cinco ámbitos idiomáticos que son los siguientes:

Ámbito angloparlante

En todas las zonas angloparlantes (Inglaterra, Norteamérica, Australia…) se ha impuesto ya casi por completo la denominación Comparative Education para designar a esta ciencia. De todos modos, en los EEUU fueron bastante utilizados términos como Internacional Education y Foreign Education, empleados más o menos en el mismo sentido. Algunos autores, han propuesto otras denominaciones, aunque con poco éxito, como por ejemplo Education Statesmanship.

Ámbito francoparlante

Jullien empleó la expresión éducation comparée para designar la nueva ciencia que propugnaba. Tras algunos años, algunos renombrados autores optaron por la utilización del término Pédagogie Comparée. Sin embargo, la antigua denominación de Jullien vuelve a tomar claramente la delantera, ya que la asociación de comparatistas francoparlantes y textos universitarios posteriores han optado por la misma vieja denominación.

3) Ámbito germanoparlante

Schneider recomendó la utilización de Vergleichende Erziehungswissenschaft (Ciencia Comparativa de la Educación), pero a menudo se emplean otras expresiones como: Vergleichende Pädagogik (Pedagogía Comparativa), Vergleichende Erziehung (Educación Comparativa, o Comparada), e incluso International Pädagogik (Pedagogía Internacional) y Auslandspädagogik.

4) Ámbito hispanoparlante

Tampoco en España y América Latina se ha llegado a un acuerdo definitivo.

Tusquets recomienda el uso de Pedagogía Comparada, y la asociación de comparatistas luce también esa denominación, cada vez se utiliza más el término Educación Comparada, principalmente por las siguientes razones:

• Es el más próximo a la terminología utilizada internacionalmente.

• Es el de más rancia tradición.

• Es el más adecuado bajo el punto de vista semántico, pues hace referencia tanto al objeto como al método de la disciplina. No es la Pedagogía lo que se compara, sino la Educación.

5) Otros ámbitos idiomáticos próximos

Tanto en italiano como en portugués siguen utilizándose diversas denominaciones, aunque cada vez hay más tendencia a emplear las equivalentes a Educación Comparada.

D) Principios o postulados de base: (ver anexo III)

La Educación Comparada ha ido asumiendo como propios unos principios o postulados básicos de cuya carga ideológica no ha tomado demasiada conciencia. . Esos postulados son los siguientes:

Nacionalismo

Optimismo escolar

Desarrollismo económico

Raíces nacionalistas o nacionalismo.

El desarrollo inicial de la Educación Comparada coincide con el despertar de los nacionalismos políticos. Su esencia nacionalista aparece nítida desde el momento de su nacimiento.

Dicho de otro modo, al investigador comparatista no le interesa otra cosa que la prosperidad del propio país. ”Una política sensata, liberal, esclarecida -escribe Jullien-, descubre en el desarrollo y en la prosperidad de las otras naciones un medio de prosperidad para su propio país” (1817 :11). A este mismo principio al que obedecen los innumerables viajes e informes emprendidos a lo largo del siglo XIX.

Realmente, el motor fundamental que ponía en marcha las comparaciones no era el altruismo, sino la competencia entre naciones, algo que aun hoy no ha sido superado.

Lo que se busca es la prosperidad del propio país, y lo que otro país nos aporta al nuestro. Conocer, comparar para la mejora del propio país.

2) El optimismo escolar como base de la investigación comparativa

El optimismo pedagógico tan predominante en los dos últimos siglos deriva en gran medida del pensamiento de Rosseau, quien afirma que el hombre es bueno por naturaleza, lo que conlleva que su educación es perfectamente posible y hasta sencilla. Lo único que se requiere es establecer los mecanismos institucionales y metodológicos adecuados.

El impulso que han conocido en nuestro tiempo las ciencias de la educación se debe en gran medida a ese optimismo radical. En el caso de la educación comparada, se ha traducido fundamentalmente en lo que llamamos optimismo escolar, o lo que es lo mismo, confianza en el poder educativo de las instituciones escolares.

Así, el afán de conocer los sistemas educativos de otros países tenía como base la convicción de que mejorar la educación significa sobre todo mejorar el aparato institucional de la enseñanza. De acuerdo con esto, los países que más interesan al comparatista, los que tengan unas instituciones educativas eficaces. No importaba tanto copiar las instituciones valiosas sino que había que descubrir cuales eran las raíces de su eficacia. Dicho con palabras de Sadler: “descubrir la fuerza espiritual, intangible, impalpable que, en todo sistema eficaz de educación, sustenta en realidad el sistema escolar y es responsable de su eficiencia” (KANDEL, 1947: 31).

De esto se desprende que autores como Kandel consideran a determinados países como países-laboratorios o como países-modelos. Así, el comparatista está obligado a prestarles atención por el mero hecho de que son ellos los que cuentan con un sistema escolar más y mejor desarrollado. En resumen, en la cabeza del comparatista se asienta el siguiente axioma, “tienen mejores escuelas; luego tienen mejor educación”, y viceversa. Y en ambos casos, “la educación es producto de las escuelas.”

En el S. XX, se cree que a través de la educación se puede con todo, todo progreso viene de la educación, el progreso social es gracias a la escuela.

Progreso Optimismo.

3) El mito del desarrollo y su influencia en los sistemas educativos

Este tercer principio obedece a una idea de progreso fraguada más o menos en la misma época que el nacionalismo y el optimismo escolar. Pero, ha sido en nuestra época cuando se ha producido su mayor apogeo.

Para un comparatista medio, un sistema educativo es eficaz si eleva la capacidad de los ciudadanos en orden a conseguir un nivel mayor de desarrollo del propio país.

Los sistemas educativos no deben proporcionar una cultura desinteresada, sino que deben dotar al respectivo país de recursos humanos capaces de elevar el nivel socioeconómico general.

Los países que presentan la mayoría de comparatistas como países-modelos son aquellos que, a parte de tener un sistema educativo hiperdesarrollado, se encuentran entre los países más industrializados del mundo.

Estas ideas están en crisis, hay una crisis del nacionalismo, ya no se considera importante el progreso propio. Ya no se pretende ver esto sino a conocer a otros pueblos y mejorar.

LA UNIÓN EUROPEA

INTRODUCCIÓN

Las competencias de la Comunidad Europea en materia educativa han ido creciendo año tras año y es previsible un desarrollo operativo aún mayor a partir del Acta Única (1993). Dentro de la Comunidad, es el Comité de Educación el que se ocupa de llevar a cabo las líneas de política educativa comunitaria definidas tanto por el Parlamento Europeo como por el Consejo de Ministros de la Comunidad. El programa de Acción en Educación de la Comunidad incluye actividades de muy diverso tipo, relacionadas, por ejemplo, con la educación de los trabajadores emigrantes y sus familias, la transición de la vida escolar a la laboral, la cooperación en materia de enseñanza superior, la igualdad de oportunidades,... Algunos programas especiales, como Erasmus, Tempus, Sócrates... están logrando extender la cooperación entre sí de los países comunitarios.

Por lo que respecta a la Educación Comparada, es de especial importancia la Red de Información de Educación Comunitaria (EURYDICE), que elabora informes periódicos sobre los sistemas educativos de los países comunitarios y posee una cada vez mejor nutrida Base de Datos.

UNIFICACIÓN ECONÓMICA Y POLÍTICA EN EUROPA

Después de la posguerra, hay un gran debilitamiento tanto económico como político en toda Europa.

En el año 1950: Declaración de Schuman. Schuman era el Ministro de Asuntos Exteriores de Francia. En esta declaración lo más destacable es el acuerdo al que llegan Alemania y Francia en lo que se refiere a los recursos del carbón y del acero.

Tratados destacables:

• Tratado CECA (1951)

• Tratado de Roma (1957). Como objetivos destacables se pueden señalar por ejemplo la libre circulación o el libre comercio.

• Tratado UE (1992). Se empieza a hablar de UE frente al antiguo concepto que era Comunidad Europea. La aportación más destacable puede ser el de ciudadanía de la Unión.

• Tratado de Ámsterdam (1997)

• Tratado de Niza (2001)

DESAFÍOS Y PROBLEMAS DE LA CONTRUCCIÓN EUROPEA:

• Modelo de Integración. Los miembros de los países no llegan a un acuerdo de cómo hacer un modelo de integración entre todos los países.

• Soberanía de los Estados. Muchos de los países no ven con buenos ojos que las parcelas de decisión que habían sido de los Estados, ahora lo tenían que ceder a una autoridad supranacional, es decir, a instituciones de la U.E.

• Legitimidad democrática. Se cuestiona la validez democrática de muchas de las instituciones de la Unión.

EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCIÓN EUROPEA.

TRATADOS CONSTITUTIVOS

Tratado de Roma.(1957) En este Tratado se habla por primera vez de educación, pero de una forma indirecta. Se habla del reconocimiento de diplomas y certificados, el motivo no es otro que la vinculación de la educación con el libre mercado, con la libre circulación.

Tratado de Maastrich/ Tatado de la U.E (1992). En los campos en los que se intenta invertir quedan reflejados en el Artículo 126.2 y éstos son: lenguas extranjeras, movilidad, cooperación entre centros, intercambios de ideas y de personas, educación a distancia.

De este Tratado lo más importante es el Artículo 126.1: la U.E va a apoyar y completar las decisiones que adopten los Estados miembros. No tomará iniciativas, sólo apoyará. Esto es el Principio de subsidiaridad. Artículo 126.2: Lengua extranjera, movilidad, cooperación entre centros, intercambio de ideas y personas, educación a distancia.

DOCUMENTACIÓN PROPIAMENTE EDUCATIVA.

Este es un proceso lento y largo. Al principio, a la U.E le preocupaba el asunto económico, siendo así tardío el interés por las cuestiones educativas. Podemos señalar tres etapas:

• De 1957 a 1976

• De 1976 a 1986

• De 1986 a 1992

* De 1957 a 1976. Casi todas las medidas que se adoptaron fueron encaminadas hacia la formación profesional( porque como preocupaba lo económico, la formación profesional era lo más vinculado con el mundo laboral y por consiguiente con lo económico). Se reunieron por primera vez los Ministros Europeos de Educación y propusieron líneas de actuación para el futuro. Cabe destacar una propuesta: la creación del Centro Europeo para el Desarrollo de la Educación. Pero este centro nunca se llego a crear, sólo se quedó en papeles.

* De 1976 a 1986. En esta etapa hay menor actividad que la anterior debido a una crisis económica (la crisis del petróleo). Se puede destacar:

-Las Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación (1985)

*De 1986 a 1992. Esta etapa es llamada de los Programas. En este momento, empezaron a surgir los Programas que hoy conocemos: Erasmus, Sócrates... Por otro lado, se puede destacar:

• La Resolución del Parlamento Europeo de 1987

• La Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación (1988)

* A partir de 1992 se empieza a hablar de la Dimensión Europea de la Educación. En ningún momento se habla de la creación de un Sistema Educativo único para todos y podíamos señalar esto como uno de los principios fundamentales. Como en etapas anteriores aquí destacamos:

• El Libro verde de la Dimensión Europea de la educación (1993)

De repente se dieron cuenta que los ciudadanos no se identifican como ciudadanos europeos, por eso aparece este tema.

• Construcción de un espacio común de ideas: los distintos ciudadanos se den cuenta que todos los europeos tenemos un pasado común.

• Desconocimiento de lo europeo: los estudiantes no conocen la Unión Europea.

• Evitar el “ Eurocentrismo”. Los europeos se crean el centro del mundo. Se resalta que los valores europeos tienen un carácter mundial.

METODOLOGÍA Y CONTENIDOS

Flexibilidad, Indefinición.

Gracias a su flexibilidad los países pertenecientes a la U.E la pueden adaptar a sus Sistemas Educativos, pero como no se dice cómo se va hacer, quién... (indefinición), como son sólo sugerencias, entonces no se cumple.

Enseñanza Europea y Europeística.

• Europea: estudio del escenario histórico, social y geográfico de Europa

• Europeística: información sobre el proceso de integración. Que dentro de la escuela se estudie cómo se formo la U.E, quién la formo...

Modalidades (Ocasional, extracurricular y sistemática)

• Ocasional: trabajo puntual en la escuela de estos temas. Por ejemplo la celebración del día de Europa en las escuelas.

• Extracurricular: actividades dentro del Centro que no forman parte de la enseñanza oficial común para todos los alumnos. Por ejemplo “células Europa”: conjunto de padres y alumnos interesados en Europa. Estas personas se reunen, hacen actividades...

• Sistemática: todos los profesores desde sus asignaturas contribuyen a la educación Europea y Europeísta.

Después de comentar todas estas características de la Unión Europea, habría que concienciarse como profesionales de la Educación y más aún de la Educación Comparada del desconocimiento de la sociedad de este tema. En un primer lugar por el desconocimiento ya de su formación y características básicas y en un segundo lugar de las implicaciones que tiene para todos nosotros pertenecer a la unión europea las cuales también se desconocen. Por todo esto es necesario acercar a la población todo este tema.

MOHLMAN, A.H. - ROUCEK, J.S. : Comparative Education. New York,Holt, Rinehart and Wiston, 1951

ZIGLIO, C. (ed):metodología comparativa e formazione dei docenti . Bologna, Capelli Editori, 1987.

TUSQUETS, J.: Teoría y práctica de la Pedagogía Comparada. Madrid, Magisterio Español, 1969.

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Lê Thân Khôi: L´éducation comparée. Paris, Armand, Colin, 1981.

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Debesse, M-Mialaret, G. (ed) Pedagogía Comparada, 2 vols. Barcelona, Oikos-tau, 1974.

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Apuntes de la profesora Carmen Rodriguez

Apuntes de Educación Comparada del Día 26/05/04