Dimensiones del currículom

Educación. Dimensiones. Desarrollo curricular. Conducta. Objetivos. Estrategias. Recursos. Evaluación

  • Enviado por: Bugsy Stoli
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 3 páginas
publicidad
publicidad

TEMA 2 DIMENSIONES DEL CURRÍCULUM

1. INTRODUCCIÓN

-El currículum implica una serie de dimensiones que, organizadas en una interrelación estrecha y secuenciadas, forman el conjunto de una enseñanza determinada en un marco escolar determinado.

2. CONTENIDOS DEL CURRÍCULUM

FIGURA 1

2.1. Objetivos.

-Después de 1945, surge en el contexto norteamericano el tema de los objetivos dentro del diseño y desarrollo curricular como el gran descubrimiento, bien por razones ideológicas eficientistas que pasmaban en la educación los parámetros empresariales, o por la aplicación a la enseñanza de la manipulación psicológica del conductismo, o por tratar de encontrar un enfoque más completo y más científico para la enseñanza.

La consideración del currículum basada en objetivos tiene su antecedente en dos libros de Bobbit: The Currículum (1918) y How to make a Currículum (1924). Éste mantenía que la educación que prepara para la vida es la que ayuda al éxito de la realización de actividades específicas en que consiste la vida humana.

Tyler (1949) dice que un objetivo se define si se describe la clase de comportamiento que se espera que adquiera el estudiante (objetivo conductual). Un sinónimo de objetivo conductual sería el resultado de aprendizaje que se intenta lograr.

H. Taba (1962) ofrece una distinción entre finalidades y objetivos. Las finalidades son enunciados amplios de propósitos e intención: transmitir cultura, desarrollar un modo de vida democrático. Su principal función es proporcionar una orientación respecto a o que debe destacarse más en los programas educativos. El proceso de desarrollo sistemático del currículum se basa en un análisis de los enunciados generales de finalidad, a los que deben seguir objetivos conductuales más específicos.

Bloom elabora una taxonomía de objetivos educativos, que consta de dos partes: la primera corresponde al dominio cognitivo y la segunda al afectivo. Una tercera debería ocuparse del dominio psicomotor.

Stenhouse (1985) cree que la exposición de los principios básicos de Tyler es la más clara, mientras que Taba expone mejor la relación entre esos principios con el estudio de la educación y el desarrollo del currículum. Acepta que el modelo por objetivos es una teoría ambiciosa y amplia, aunque no ofrece una solución sistemática para los problemas del currículum, ni mucho menos una panacea para todos los problemas educativos. Le plantea 2 objeciones: que confunde la naturaleza del conocimiento y que confunde la naturaleza del proceso por el que se perfecciona la práctica.

Eisner plantea una reformulación basada en la distinción entre objetivos instructivos y expresivos. Zabalza señala diversos tipos de procesos formativos en función de los objetivos seleccionados: finalizados (objetivos conductuales) y abiertos (indefinición de las metas o enfoque en torno a objetivos experienciales o expresivos).

En cambio, autores como Popham, De Lansheere o D'Hainaut defienden los objetivos como elemento impulsor o inhibidor del proceso y aplicación del currículum y reconocen su importancia en un diseño curricular. D'Hainaut señala que los objetivos sirven de referencia para valorar si la meta se alcanza, como dirección a la acción pedagógica y de criterio en la elección de métodos, medios y estrategias de acción.

Para Medina, los objetivos son logros estimados como valiosos para el sujeto que se forma. Por ello, el esfuerzo de precisión y explicitación de objetivos no debe estar reñido con el de potenciación de la creatividad y espontaneidad, sino que será flexible ante las actividades formativas que se generen en el aula.

Parece difícil prescindir de la función de los objetivos en el diseño y desarrollo curri-cular, pero ello no significa que toda referencia a ellos deba implicar un modelo conduc-tual o de pretensión terminal en la enseñanza. Los objetivos pueden tener una formula-ción y una función expresiva, abierta, en relación con otros elementos del currículum.

2.2. Contenidos.

-En el diseño y desarrollo curricular hay quien excluye los contenidos y quien, como en el DCB de la LOGSE, lo sitúa como eje central del currículum.

Dentro del ámbito universitario, Zabalza sostiene que la influencia formativa más clara y pertinente puede producirse a través del trabajo sobre los contenidos. Ej.: incorporación de contenidos humanísticos a las carreras técnicas, contenidos de ética y deontología profesional, casos prácticos de inmersión social.

Ferrández, Sarramona y Tarín plantean la cuestión como contenidos instructivos. El programa cuadraría con la interrelación de contenidos, actividades y material. Su misión sería encuadrarlos para conseguir los objetivos. Los contenidos como punto de partida serían un sistema orgánico de valores culturales que se traducen en determinadas normas y habilidades. Lo lógico sería comenzar por los objetivos generales para pasar después a la concreción de los objetivos específicos y a la selección de contenidos.

Para Gimeno y Pérez, los contenidos son el punto de referencia más inmediato y decisivo en la configuración de los estilos y metodologías de enseñanza en el sistema educativo. Qué contenidos se eligen, cómo se seleccionan, cómo se organizan, son problemas que determinan lo que será realmente la enseñanza. Gimeno pone el énfasis en que el contenido es un medio para algo y no siempre es un fin en sí mismo. Situar los contenidos en términos de objetivos relativiza su papel poniéndolos al servicio de algo, lo que significa una pedagogía no meramente transmisora de contenidos acabados.

Medina destaca el contenido, entendido como campos rigurosos de conocimiento, formas de comportamiento, estilos de investigación. El contenido es el campo nuclear. El contenido se presenta al alumno como producto y como proceso.

El contenido del currículum es el contenido de las materias del PR-EN-AP. La selección de contenidos enfatiza tanto un enfoque de la materia (conocimiento) como un enfoque del proceso (habilidades). Los criterios de selección pueden ser: significancia, validez, relevancia, utilidad, aprendibilidad e interés.

2.3. Metodología: estrategias y recursos.

-Las estrategias de aprendizaje incluyen aquellas actividades específicas ofrecidas a los estudiantes que les permitirán comprender el contenido del currículum y, por tanto, considerar los objetivos respectivos. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje pueden incluir: Enseñanza expositiva, interactiva, de pequeños grupos, de indagación; Individualización; Modelos de realidad; Realidad, y Globalización.

Lo metodológico no es un problema secundario. Lo que, en realidad, capta el alumno en una enseñanza el modo de enseñar, y no los contenidos, que pueden estar expuestos en un libro, un audiovisual o un CD-Rom. Lo capta porque el proceso de adquisición del conocimiento conforma la personalidad (Piaget, Freire). Se suele caer en la infra-consideración de la forma. Toda la filosofía del DCB tiende a superar esta dicotomía.

La metodología en la enseñanza y la escuela se concretan en el uso de una serie de recursos o medios identificados de diferentes formas. Es esencial el capítulo de los recursos materiales; la interdependencia entre estrategias y recursos didácticos es grande.

El lenguaje fílmico o televisivo y el de la informática son útiles pero no sustitutivos. No podemos obviar la no neutralidad de los mensajes de los medios de comunicación(MDC).

La diversidad de soluciones ha sido una de las razones del replanteamiento del método como tal. Tal vez por ello se acude al método estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ajustándose a situaciones y finalidades (González Soto y Jiménez).

2.4. Evaluación: dimensiones y criterios.

-La evaluación se ha convertido en un campo complejo y fundamental dentro del diseño y desarrollo del currículum. Se ha distinguido entre evaluación-producto (el rendimiento del alumno) y evaluación-proceso (la situación de enseñanza).

La evaluación en el currículum puede proporcionar retroalimentación a los estudiantes, determinar cómo los alumnos alcanzan los objetivos, dar información para mejorar los currícula, ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, clarificar los objetivos establecidos y ayudar a otros a tomar decisiones sobre los estudiantes.

La evaluación puede ocurrir formativamente (durante la experiencia de aprendizaje), sumativamente (al final del aprendizaje) o diagnósticamente (para determinar deficiencias y necesidades). Puede ser cuantitativa o cualitativa.

Para hacer juicios evaluativos se necesitan datos útiles recogidos por técnicas de valoración y/o medición (Print). La valoración implica la interpretación de datos. Una evaluación del currículum debe incluir 7 estadios: evaluación predictiva; especificación de tareas; evaluación del diseño; recopilación de datos; análisis de datos; conclusiones y recomendaciones, y presentación del informe.

Stenhouse dice que para evaluar hay que comprender. Las evaluaciones convencionales objetivas no comprenden el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito o fracaso.

Tenbrink considera la evaluación como asignar un valor a algo, juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo.

Rodríguez Diéguez y Beltrán plantean un problema técnico y una dimensión política en la evaluación. Es un tema controvertido y complejo. Refieren 3 líneas:

  • Eje descriptivo. Polaridades: Medidas/ estimación.

  • Eje normativo. Polaridades: Referencia estadística/ referencia al criterio.

  • Eje de toma de decisiones. Polaridades: Presencia/ ausencia.

  • La evaluación implica 3 tipos de funciones: Recogida de información sobre componentes y actividades de la enseñanza; Interpretación de esta información de acuerdo con una teoría o esquema conceptual, y Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema y de cada uno de sus componentes.

    Blázquez y Lucero plantean que en función de las finalidades, la evaluación puede ser:

    Diagnóstica: es la que pretende lograr un conocimiento inicial del alumno. Permite diseñar la enseñanza.

    Sumativa o final: su objetivo es el control de los resultados del aprendizaje, determinando si se han conseguido o no, y de qué forma, las intenciones educativas.

    Formativa: pretende modificar y perfeccionar durante el mismo proceso de evaluación todo lo que se aleje de las metas planeadas. La evaluación es usada para apoyar o reforzar el desarrollo continuado de un programa o una persona, con el fin de provocar la reorientación de la conducta de cada uno.

    Santos propone 5 funciones de la evaluación: como diagnóstico, como selección, como jerarquización, como comunicación, y como formación.

    26/12/05 15:57