Dificultades de aprendizaje

Necesidades educativas especiales. Dislexia. Transtornos del lenguaje. Legislación. Actividades formativas. Bajo rendimiento escolar. Definiciones

  • Enviado por: Mosca Cojo...
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 42 páginas

publicidad
cursos destacados
Cómo montar un Ordenador
Cómo montar un Ordenador
En este curso te guiamos de una forma muy práctica y gráfica, para que puedas realizar el montaje de tu...
Ver más información

Curso completo de piano - Nivel básico
Curso completo de piano - Nivel básico
Este curso de piano está pensado para todos aquellos principiantes que deseen comenzar a tocar el piano o el...
Ver más información


TEMA 1. HISTORIA Y DEFINICIONES DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

  • Nacimiento de un nuevo campo

    • Las dificultades de aprendizaje (DA) , hay que entenderlas desde las raíces históricas que los dan sentido. El proceso de casi doscientos años ha sufrido una aceleración importante desde 1962 en que se utiliza por primera vez el nombre de “dificultades de aprendizaje” por Samuel Kirk. Los expertos, hasta el momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, niños con dislexia y otros parecidos. Samuel Kirk trabajaba con estos niños que presentaban “unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura” y la propuesta que Kirk hacía para estos niños no era médica, sino educativa, denominando a estos niños con learning disabilities o dificultades de aprendizaje, refiriéndose a problemas en el aprendizaje académico. Se levantó así un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico.

    • En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los expertos del momento, que, desde especialidades distintas - médicos, neurólogos, psicólogos -, les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicación, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial. Este año pasó a considerarse, por consenso, como la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje.

    Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá. Sus objetivos estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas.

    • Y es desde 1990 en que el rigor científico del campo sufre un cambio cualitativo con aportaciones de investigadores y figuras de primera fila. Aunque en el ámbito anglosajón y europeo el área de las dificultades de aprendizaje ha tenido y tiene cierta entidad, es sobre todo en EE.UU. y en Canadá en donde ésta presión de las organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una mayor influencia.

    En nuestro país, el concepto de necesidades educativas especiales permanentes apenas si considera a estas personas, excepto a los casos más graves, y en todo caso se trataría de necesidades educativas transitorias. Ésto, como es evidente, tiene consecuencias importantes para la disponibilidad de servicios, para la existencia de profesionales, para la determinación del número de personas con dificultades de aprendizaje, prevalencia e incidencia, para la investigación, etc.

  • Etapas históricas en el campo de las dificultades de aprendizaje.

  • Como hemos visto anteriormente, la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia norteamericana (EE.UU. y Canadá).

    El movimiento de las dificultades de aprendizaje podría considerarse iniciado en los comienzos de 1800 y se extendería en el tiempo hasta el momento actual de donde podemos extraer las líneas de proyección hacia el futuro. Según una clasificación asumida podríamos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje:

  • Una primera etapa de fundación que cubriría desde 1800 hasta 1963.

  • Una segunda etapa de los primeros años del campo, que cubriría desde 1963 hasta 1990.

  • Y una tercera etapa de proyección hacia el futuro.

  • Etapa de fundación (1800-1963)

  • Se incluyen las ideas que enmarcaron las bases teóricas, los precedentes, los pioneros como Gall, Orton o Strauss.

    Esta fase concluiría con la constitución de la Association of Children and Adults with Learning Disabilities en 1963, asociación que ahora se denomina Learning Disabilities Association of América.

  • Precursores en los trastornos del lenguaje

    • Los inicios de la etapa de fundación del campo de las dificultades de aprendizaje se podrían situar en torno a 1800 con las observaciones de Gall, médico fisiólogo, sobre adultos con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente, se trataba de personas adultas con afasia .La lesión evidenciaba la base neuropsicológica del problema, descartando otras causas como las deficiencias sensoriales o retraso mental general.

    • Paul - Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera circunvolución del lóbulo frontal.

    • Karl Wernicke, describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía.

    • J.J. Dejerine describe el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla.

    Estos investigadores apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.

    En este tiempo se conceptualizaron teóricamente y se desarrollaron tratamientos de las dificultades y trastornos como consecuencia de lesiones cerebrales. Todos estos elementos se integraron en las conceptualizaciones de las dificultades de aprendizaje en los años sesenta, constituyendo, incluso en la actualidad, el núcleo del campo.

  • Samuel T. Orton.

  • El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura y no en otros aspectos, atribuyéndolo a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras -ceguera para las palabras-, hipótesis que Orton rechazó, proponiendo el término de estrefosimbolia literalmente: alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo p/q, d/b- para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura. Además, la estrefosimbolia aparece en un contexto en que se da inteligencia normal. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continuum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.

    La influencia de Orton ha sido enorme:

  • - En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con más de 8.600 médicos y educadores y que publica revistas especializadas.

  • - Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basándose en enfoques fonológicos de la instrucción.

  • El enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, iría en la misma línea de Orton.

  • Su Tª neuropsicológica hoy no es sostenible

  • Alfred Strauss.

  • Neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H. Werner, trabajaría con niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplicaciones educativas en torno al denominado “Síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían:

  • Supuesta lesión cerebral.

  • Extremada distractibilidad.

  • Problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e

  • Hiperactividad.

  • A este trastorno Strauss le denominó:

    • Retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración cerebral en los informes médicos o

    • Retraso mental endógeno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración cerebral.

    Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepción homogénea del retraso mental y abogando por resaltar los aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental lo que influirá decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individualizado (FDI).

    Con la ayuda de sus colaboradores, desarrolló materiales instruccionales para niños con retraso mental que rápidamente fueron utilizados masivamente por el campo de las dificultades de aprendizaje.

    La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje lo fue también a través de sus seguidores:

  • Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visuomotor, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor.

  • William Cruickshank, que replicó los hallazgos de Strauss y Werner en

    • niños con parálisis cerebral

    • con problemas de discriminación figura-fondo

    • independientemente del nivel de inteligencia

    Utilizando materiales instruccionales de niños con inteligencia normal, facilitando la aplicabilidad a los niños con retraso mental.

    Y también a niños:

    • Con inteligencia normal

    • con graves problemas de atención

    • con problemas de discriminación figura-fondo

    • Con hiperactividad.

    Proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados, lo que reduciría las dificultades atencionales. Consideraba que las dificultades de aprendizaje podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.

    Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje lo será por la creación de la Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje.

  • Marian Frostig, que diseñó instrumentos de evaluación e instruccionales que suponen una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los problemas perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas.

  • En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a 1963, es pródiga en soluciones instruccionales.

  • Etapa de los primeros años (1963-1990)

  • Se caracteriza esta segunda etapa por:

  • Confusión terminológica y conceptual

  • Ausencia de servicios educativos en las escuelas, financiados por fondos gubernamentales.

  • Desesperanza de los padres ante la situación “kafkiana” de tener unos hijos a los que “no les pasaba nada” pero no aprendía a leer.

  • Demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años 50 y 60

  • Unión, ante estos hechos, de los padres en grupos de presión (lobies) y organizar la ha histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963.

  • Esta etapa constituirá el nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen, por:

  • La conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial.

  • La justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas instruccionales -masivos- especializados.

  • La puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes de campos clínicos, educativos (profesores y maestros, psicólogos), científicos, en torno a las dificultades de aprendizaje.

  • Interpretación crítica de este nacimiento.

  • 1. Sleeter recoge cinco grandes categorías en que se clasificaban a los niños que no aprendían a leer, en los años '60:

  • Aprendices lentos, que puntuaban entre 75 y 90 en e l CI; con causas orgánicas.

  • Retrasados mentales, con CI menor de 75, también con causas orgánicas

  • Trastornados emocionales o socialmente desadaptados (causa emocional)

  • Deprivados culturalmente o ambientalmente

  • De dificultades de aprendizaje.

  • Sobreentendemos que los niños con D.A. no provienen de clases bajas (multiétnicos, en EE.UU.), sino que predominan su procedencia de familias de clase media-alta (blancos, en EE.UU.), y por ello se justifica la aparición de esta nueva categoría de niños que, procediendo de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exigencias en la escuela y que garantizarían el futuro laboral de los niños en el crecimiento económico de postguerra. A la vez, ésto implicaba una actitud más optimista respecto a las posibilidades de estos en niños en la escuela, por parte de maestros y profesores.

    La crítica de Sleeter hace, pues, referencia, a que esta nueva clasificación se crea para explicar el fracaso de niños de grupos sociales ventajosos y para que se les atendiera en la escuela adecuadamente para poder conseguir empleos de status relativamente más altos que las de los otros bajos logros.

    2.- Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (en “otra fábula moderna: la dificultades de aprendizaje se hacen reales”) diciendo que la etiqueta de DA justifica la recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” -previsiones- que acaban haciéndose “reales”:

  • La creencia de que la causa de las DA está en el individuo.

  • La creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo (capacidad de aprendizaje académico)

  • Que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades

  • Samuel Kirk.

  • Se le ha considerado como el padre de las dificultades del aprendizaje al

  • Enfatizar los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores, como los nucleares del problema.

  • Construir un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresivos.

  • Por tanto, necesidad de evaluar estos procesos ( a través del ITPA, p.e.), es decir, se disponía de un test para evaluar los procesos psicolínguísticos en la base de las DA.

  • Elaboró programas instruccionales correlativos, para entrenar estos procesos; aunque este entrenamiento pronto se vio como algo ineficaz para la instrucción específica en la lectura y escritura.

  • Rasgos relevantes de esta etapa histórica.

  • ð Constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje

  • Las organizaciones de dificultades de aprendizaje se crearon a partir de 1963, excepto la Orton Dyslexia Society, constituyendo las bases profesionales y políticas que determinan el gran crecimiento del campo, puesto que impulsaron la publicación de revistas, periódicos, congresos y reuniones, redes de profesionales y padres, etc. Las redes de información, temas y conocimientos compartidos permiten hablar del surgimiento de un nuevo paradigma científico. A la par de constituirse como un verdadero lobby con gran influencia gubernamental en la provisión de más y mejores servicios. Estas organizaciones especificas son cinco.

  • La primera que se constituyó fue la Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), en 1949, constituida por 8.600 médicos y educadores organizados en secciones locales y se centra sobre todo en los trastornos de lectoescritura publicando las revistas.

  • La segunda que se formó fue la Learning Disabilities Association of América (LDA) que en 1963 se denominaba Association for Children with Learning Disabilities hasta 1989 y que es la mayor de todas con más de 50.000 socios. Es una asociación de padres pero a ella pertenecen también profesionales. Realiza un congreso anual y edita hojas informativas y la revista Learning Disabilities.

  • La tercera se constituyó en 1968 como una división dentro del Council Exceptional Children (CEC), que es de profesionales de la educación especial que trabajan en escuelas y centros de Secundaria, y se denomina Council for Learning Disabilities (CLD) -Consejo para las Dificultades de Aprendizaje- y publica desde 1978 la revista Learning Disability Quarterly y desarrolla un congreso anual; con 4.000 miembros de diversos campos interdisciplinares.

  • La cuarta se estableció en 1982 en el CEC y se denominó División for Learning Disabilities (DLD) para sustituir al CLD originada por ruptura en 1982 con el CEC. La componen más de 13.000 miembros y publican el Learning Disabilities Research & Practice.

  • La quinta asociación no es una asociación como las anteriores sino una especie de confederación funcional que se constituyó en 1975 con la finalidad de coordinar la actuación de las diversas organizaciones con algo que decir en el campo de las dificultades de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisciplinario, clarificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como el brazo profesional y político del movimiento de las dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993a), se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislación, propuesta de unificación de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) (Comité Nacional Conjunto sobre DA) . Propondrá, a partir de 1981, una definición consensuada de dificultades de aprendizaje.

  • ð Legislación sobre dificultades de aprendizaje

  • La legislación influirá decisivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje promoviendo la creación de servicios, promoviendo diferentes proyectos basados en la provisión de información, diferentes informes, etc.

    A finales de los años `60 se publicaron tres informes monográficos uno sobre los niños con disfunción, que proporcionaron las bases para conceptualizar el campo de las dificultades de aprendizaje y para la provisión de servicios.

    En 1970 se celebran reuniones de 87 formadores de maestros y profesores en el campo de las dificultades de aprendizaje.

    A partir de 1971 se realizan demostraciones de modelos de intervención.

    En 1975 llega una ley, con regulaciones posteriores, culminando en la ley de 1990, en que se potencia la intervención precoz. Esta normativa influirá en el Plan Nacional de Educación Especial Español, reflejándose en la Constitución Española de 1978, desarrollándose en la LISMI de 1982 y en el Programa Experimental de Integración de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE.

  • ð La creación de servicios educativos

  • El crecimiento de las personas identificadas como con dificultades de aprendizaje pasó de un millón en 1977 a dos millones en 1986 en escuelas públicas, crecimiento que afectó igualmente a las escuelas y clínicas privadas.

  • ðLas aportaciones de los sectores implicados

  • Hasta la aplicación de la legislación sobre dificultades de aprendizaje y en la etapa de fundación la orientación predominante fue médica y psicológica, con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo con lo que tanto los maestros y profesores como los padres comenzaron a protagonizar el campo de las dificultades de aprendizaje. Especialistas, investigadores (psicólogos, neuropsicólogos y entre ellos los genetistas,…)

  • ð Cambio sustancial desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje a la enseñanza directa.

  • Una de las influencias más decisivas en el campo de las dificultades de aprendizaje se refiere a la concepción de estas dificultades dentro de un modelo de procesos básicos que había que diagnosticar y consecuentemente elaborar la intervención. Estos procesos se referían a la memoria, la secuenciación, los procesos auditivos, visuales, tactiles, motóricos, atencionales, vocales, etc. Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los '60 y en la primera mitad de los '70 y se ejemplifican en las denominadas * teorías perceptivas visuales o auditivas que explicarían los déficits de las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras * atribuyendo las dificultades de aprendizaje a dificultades en la coordinación sensoriomotriz, esquema corporal, etc. La intervención se basaría en potenciar esos procesos supuestos perdiendo un tiempo precioso en la enseñanza de las habilidades requeridas.

    Posteriores investigaciones llegaron a la conclusión de que los procesos, sean perceptivos o psicolingüísticos tenían muy poco que ver con las tareas académicas del lenguaje, la lectura o las matemáticas. Las investigaciones se generalizaron con resultados negativos para el papel de los procesos en las dificultades de aprendizaje. En la década de los '80, la diatriba estaba decidida del lado de la instrucción directa. Se trataba de evaluar directamente las habilidades académicas y de desarrollar programas correlativos de instrucción directa, enseñando el lenguaje, la lectoescritura o las matemáticas. El modelo de instrucción directa derrocó al de los procesos, al modo de un cambio de paradigma kuhniano .

    Hoy se trata de intervenir precozmente las habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los niños con riesgo de DA.

  • Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no académicas.

  • 1º) Las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura.

    2º) Predominio de la concepción lingüística de las DA, o lo que Miller denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. En los años '80 la etiqueta “dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan en el habla, la escucha, la lectura o la escritura. Otra cuestión importante es la de asumir un enfoque predominante en las DA de naturaleza lingüística considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían primero las DA del lenguajes, después de la lectura y escritura y después de las matemáticas (dificultad en resolución de problemas verbales).

    DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

    No académicas

    Académicas

    Problemas visomotores

    Problemas en el procesa-miento fonoló-gico

    Problemas del lenguaje

    Problemas de memoria

    Problemas percep-tivos (ej. disscrimi-nación visual y auditiva, figura/fon-do)

    Lectura

    Aritmética/Matemáticas

    Deletreo

    Escritura

    Fino (ej. atar los cordones, escritura

    Grueso (ej. coger un balón)

    Memoria visual

    Memoria auditiva

    Mecánica (coordinación)

    Composi-ción.

  • ETAPA ACTUAL (1990-…)

  • Algunos de los puntos delineados antes apuntan cual es la nueva situación. Situación que, a pesar de la corta duración, es muy rica en aportaciones, enfoques, investigaciones, desarrollo de métodos de evaluación y de intervención y que refleja la gran preocupación interdisciplinaria existente en este momento en el campo.

    La situación de España hay que colocarla en esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter “transitorias” frente a las dificultades de aprendizaje que tendrían la consideración de “permanenetes”.

    En esta etapa podemos observar un incremento en el diagnóstico de niños con DA (en 1975 eran 1-3 % de la población escolar; en 1994 entre 4-5% ). En ocasiones se habla de sobreidentificación de casos, pero Wong argumenta tres razones en contra de esta idea:

  • La mejora de la conciencia social.

  • El mejor conocimiento general acerca de las DA.

  • La mejora y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación

  • Estas razones hacen que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptación social de este fenómeno.

  • Problemas básicos a los que se enfrenta el campo de las DA según Torgesen.

  • Torgesen (1991) se refiere a la etapa actual en torno a una serie de problemas básicos que es preciso superar:

  • El debate sobre la definición.

  • La disputa sobre la etiología.

  • La disputa sobre el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otras etiquetas diagnósticas (a otros problemas próximos)

  • La disputa sobre los aspectos específicos de la instrucción

  • Los problemas del pronóstico.

  • La disputa sobre la heterogeneidad

  • La clasificación de subtipos de dificultades de aprendizaje, etc.

  • Ya en 1987, el Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities se oponía a la consideración de que todos los de bajo rendimiento o bajo logro y que no fueran dificultades de aprendizaje se incluyeran en los programas para las dificultades de aprendizaje. Los bajo rendimientos podrían deberse a falta de motivación, a inadecuada Instrucción (a veces en nuestro país se ha denominado a este grupo de dispedagogías) a desventajas culturales o a escaso nivel intelectual. Esta exclusión permitiría ajustar la prevalencia e incidencia a la realidad, realidad que ha sido sobredimensionada artificialmente, comprometiendo la calidad de los servicios para las personas con DA auténticas y graves frente a la idea de que es un problema menor y pasajero. Para resolver el entuerto, el Board propone la toma de decisiones basadas en estudios por equipos multiprofesionales, al igual que ocurre en nuestro país. Y si de este estudio se desprende la necesidad de educación especial a pesar de la no catalogación de dificultades de aprendizaje, sino simplemente de bajo rendimiento, se lleve a cabo.

    De la revisión histórica del estado de la cuestión Llevada a cabo por Torgesen (1991, pp. 30-31) se concluye lo siguiente:

  • Características de esta etapa señaladas por Hammill

  • Hammill (1993) recoge las características sobresalientes de este momento:

  • La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades de aprendizaje dentro del campo a través de un continuum de gravedad y de diferencias entre las personas, a la vez de concebir el campo como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital. Estas personas, que en España constituirían el grupo de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes, con derechos civiles igual que las demás, necesitan un entorno en integración por lo que es preciso revisar actuaciones pasadas en torno a los programas de desarrollo individual, por ejemplo proponiendo el concepto de adaptaciones curriculares en el caso español que estaría centrado en la evaluación basada en el curriculum. En nuestro país, a partir de la discusión del Plan de Educación Especial y con la puesta en marcha de los equipos multiprofesionales se extendió el uso del programa de desarrollo individual (PDI) que se aplica a personas objeto de la educación especial, aunque al determinar una escolarización en el aula de educación especial con carácter parcial se posibilitaba el que estuvieran segregados, niños cine no debían estarlo. A partir de la LOGSE, los PDI han dejado paso al concepto de adaptaciones curriculares, mucho más neutral que el de PDI y que evita los inconvenientes del PDI, al situar la intervención educativa a lo largo de un continuo en relación con el curriculum ordinario, por lo que se requiere la evaluación y la toma de decisiones basadas en el curriculum. Así, encaja perfectamente en la denominación española de niños con necesidades educativas especiales.

  • La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la instrucción directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseñanza holística (enfoque sistémico y globalizador).y entre quienes piensan que ha de ser atomística. En el lado de la enseñanza holística se sitúan Poplin o Reid quienes entienden que la persona como un todo ha de estar presente en la programación de la instrucción, sus intereses, necesidades, motivaciones, y las unidades de instrucción habrán de insertarse en unidades significativas y relevantes (p.e., partir de palabras y frases). Cuando se produce la instrucción directa se considera toda la persona, toda la palabra, toda la idea, todo el contexto de la instrucción. Frente a ellos, la postura atomística pone el énfasis en “estrategias eficaces” específicas, como el entrenamiento atribucional. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios.

  • 3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificultad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, permaneciendo en la ley la definición de la USOE de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988. Se confirma la insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las DA. Otra ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas "variedad jardín" de las personas con "diversidad de aprendizajes y/o con necesidades curriculares o el "fllo en la respuesta a protocolos validados de tratamiento.

    4. La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de aprendizaje. En general, a pesar de la gran cantidad de investigaciones realizadas durante los años '70 y '80 sobre dificultades de aprendizaje, se echan en falta datos básicos como la descripción de la población y procedimientos de muestreo, entornos, tratamientos, criterios diagnósticos utilizados, medidas, procedimiento seguido, todo ello de forma detallada para poder ser replicadas o validadas externamente. Según el Research Committee of the Council for Learning Disabilities los informes de investigación han de contener al menos siete aspectos para poder ser validados externamente y ser replicadas en relación con las descripciones de las muestras de sujetos:

    a) Tamaño de la muestra.

  • Número de sujetos masculinos y femeninos.

  • La edad.

  • La raza.

  • El nivel socioeconómico.

  • El nivel intelectual.

  • g) El nivel de logro.

    En una investigación en que se revisaron 277 estudios aplicándose solo uno de los criterios, el de las caracteristicas de los sujetos, se encontró que sólo cuatro artículos cumplían los siete criterios anteriores y la mayoría sólo recogían alguno de los criterios. La conclusión de la investigación fue que con esos datos no se podían replicar los estudios, además, si se hubieran revisado las descripciones de las caracteristicas del entorno, tratamiento, medidas, etc., probablemente ningún articulo hubiera resistido el análisis. Problemas como la no definición de criterios utilizados para el diagnóstico o inclusión de las muestras, datos de los grupos de control, etc., son precisos para poder generalizar los resultados, para validar enteramente las investigaciones en el campo de las dificultades de aprendizaje.

    A esta investigación se han incorporado figuras importantes y equipos de investigación consolidados que venían trabajando en otros ámbitos:

    Procedentes de la genética

    De la neuropsicología

    De los estudios sobre la inteligencia

  • La quinta característica tiene que ver con las diferencias de da según el ciclo vital:

    • Entre los niños se consensúa la identificación de los procesos fonológicos como el núcleo del problema de las DA de lectura y escritura.

    • En los adolescentes en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz

    • Entre los adultos no existe un campo de investigación convergente que de unidad a las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el dela "ansiedad ante las matemáticas" i estudios sobre las características de personalidad y adaptación psicosocial o el análisis de las características entre adultos que consiguen "Éxito" lo que puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de instrucción efectiva.

    • Uno de los cambios que se han ido operando ha sido el paso fundamental desde una hipótesis perceptiva de las DA a una hipótesis lingüística, enfatizando los problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso sintácticos como el origen de las DA: de la lectura y por extensión al ámbito general dado el gran porcentaje de DA en la lectura y/o escritura.

    • Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisión de servicios de educación especial par un grupo creciente de niños, en los orígenes del campo a una disciplina científica en que las investigaciones tanto básicas como aplicadas han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas.

  • Concepto de dificultades de aprendizaje

  • Historia de las definiciones recogida por Hammill en 1990

  • Definiciones históricas de Dificultades de Aprendizaje

    Kirk

    1962

    "Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales.

    Bateman

    “Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.

    Bateman no estaba satisfecho con la definición inicial de Kirk. Introdujo el concepto de discrepancia aptitud-rendimiento. Apenas si influye en el campo, a diferencia de la de Kirk.

    NACHC National Advisory Committee on Handicapped Children

    “Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) manifiestan un trastorno en uno o mas de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidas como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos primariamente a hándicaps visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental".

    El National Advisory Committee on Handicapped Children dirigido por Samuel Kirk, propone, en 1968, una definición con similitudes conceptuales a la de Kirk de 1962, excepto en que:

    • Se eliminaron las alteraciones emocionales como causas de las dificultades de aprendizaje.

    • Se limitó la definición de dificultades de aprendizaje a los niños.

    • Se añadieron como ejemplificaciones de dificultades de aprendizaje el lenguaje y a los problemas académicos los trastornos del pensamiento (conceptualización).

    NORTHWESTERN UNIVERSITY

    “Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial pan la remediación:

    • los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas, la orientación espacial;

    • La dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;

    • Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología

    • los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;

    • las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basadas en procedimientos y resultados diagnósticos” .

    Ante la diversidad de definiciones, se precisaba una que fuera \útil en educación especial.

    La definición se aparta de la del NACHC en que:

  • Se reintroduce el concepto de discrepancia entre aptitud y rendimiento.

  • No se sugieren causas de las dificultades de aprendizaje.

  • Se excluyeron los trastornos del pensamiento (conceptualización) de las dificultades de aprendizaje.

  • Y se incluyeron los trastornos de la orientación espacial* entre las dificultades de aprendizaje.

  • CEC/DCLD

    “Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad menta, procesos sensoriales y estabilidad emociona adecuados, que presento déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan primariamente con deficiente eficiencia”

    La CEC (Council for Exceptional Children), luego DCLD (Division for Children with Learning Disabilities) a final de los sesenta mantienen que los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser considerados con diversos déficits, o dentro de diagnósticos superpuestos. For definición, un niño con dificultades de aprendizaje no puede presentar a la vez problemas educativos, trastornos emocionales, retraso mental, ceguera, sordera, etc. Es la única definición que no permite 1a coexistencia de una dificultad de aprendizaje y de otro u otros déficits. Lo cierto es que esta definición tuvo muy poco uso e influencia. Tiene interés histórico por ser el primer intento de definición consensuada.

    WEPMAN

    “Las dificultades de aprendizaje especificas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa de hándicaps motores o perceptlvo-motores, sin considerar la etiología de otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere las formas y sonidos básicos del alfabeto”.

    Puesto que la etiqueta *dificultades de aprendizaje, incluye tantas alteraciones, el National Project on the Classification of Exceptional Children propone que s610 se considere tal etiqueta cuando se da un déficit en res procesos perceptivos que producen problemas académicos (Wepman, Cruickshank, Deutsh, Morency y Strother, 1975). Ello tuvo como consecuencia su escaso uso y ;aceptación.

    USOE EN 1976

    “Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo. Una "discrepancia severa" se la define existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50 % del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y las experiencias educativas previas se toman en consideración”

    En la búsqueda de criterios operacionales, se perseguía mejorar la definición del NACHC (1968), para lo cual, la U.S. Office of Education, a través del Bureau of Education for The Handicapped, se propusieron los siguientes :

    USOE EN 1977

    EI término "dificultad de aprendizaje especifica" quiere decir un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, Leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, EI término no incluye a los niños que presentan problemas de ;aprendizaje que son primariamente e resultado de déficits visuales,; auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas

    NOVENA DEFINICION: LA PROPUESTA FOR EL NJCLD

    Puesto que esta definición, considerada la del consenso mayoritario, la presentamos en otro lugar, más adelante, no la comentamos aquí. Cfr, el artículo reciente de Hammill (1993b) en que se analiza cada uno de los términos de la misma.

    Puesto que el Bureau of Education for Handicapped fue mandatado para encontrar una mejor definición, se alcanzó el consenso en la propuesta por el NACHC en 1%8 (cfr., Adelman p· Taylor, 1986), ésta con pocas modificaciones se incorpora en 1%9, ala legislación federal, en 197 ? la PL P9-142, la Education for all Handicapped Children Act, en 1986 en la Rearrthorization of the Education of the Handicapped Act, y en 19n

    fue publicado en el Federal Registre:

    10ª

    ACLD Association of Children with Learning Disabilities que a partir de 1989 pasó a denominarse Learning Disabilities Association of América o LDA.

    "Las dificultades especificas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje especificas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede ?afectar 19 autoestima la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.

    La ;asociación de dificultades de aprendizaje de América (Learning Disabilities Association of América) se opuso a la famosa definición del NJCLD de 1981 proponiendo una definición diferente y un? justificación en 1986, que según Hammill (1990) está en esencia de acuerdo con la del NJCLD, aunque se diferencia en que: 1. No especifica los tipos de dificultades de aprendizaje que pueden observarse, sino que habla de problemas verbales y no verbales.

    2. Se omite una cláusula de exclusión, con lo que no es posible saber si se reconoce o no la posibilidad de la presencia de otros problemas superpuestos.

    11ª

    ICLD

    Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p. ej., déficit sensorial, retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p.e., diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicodélicos), y especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones (Interagency Committee on Learning Disabilities, 1987, p. 222).

    El Interagency Committee on Learning Disabilities en 1987 con representantes de 12 agencias dentro del Departamento of Health and Human Services and the Department of Education propuso una definición que envió al Congreso, siendo básicamente similar ala del NJCLD con la adición de la dificultad de aprendizaje por déficit en las habilidades sociales. La inclusión de esta dificultad de ;aprendizaje especifica ha sido ampliamente rechazada. El que muchas de las personas con dificultad de ;aprendizaje desarrollen a la par o subsecuentemente problemas sociales no es razón suficiente par? considerar estos problemas como constitutivos por si solos de una nueva dificultad de aprendizaje (Silver, 1988). En parecidos términos se expresan Gresham y Elliott (1989a) al poner en duda lo acertado de la inclusión de las dificultades en las habilidades sociales como una dificultad de aprendizaje especifica a no haber sido apoyado por la investigación ni por la evidencia empírica Igualmente ocurrió con el NJCLD opuesto mayoritariamente a esta inclusión, tal y como se refleja a en una carta del 2 de marzo de 1988. A continuación recogemos la definición del ICLD:

    Hammill (19990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como:

  • bajo rendimiento

  • etiología de disfunción del SNC

  • procesos implicados

  • problemas presentes durante el ciclo vital

  • problemas de lenguaje hablado como posible dificultad de aprendizaje

  • problemas académicos como posible dificultad de aprendizaje

  • problemas conceptuales como posible dificultad de aprendizaje

  • Otras condiciones como posible dificultad de aprendizaje

  • coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos.


  • I

    II

    III

    IV

    V

    VI

    VII

    VIII

    IX

    DEFINICIÓN

    Bajo logro

    Disfunción SNC

    Procesos

    ciclo vital

    Lenguaje

    Académico

    Pensamiento (razonamiento)

    Otros

    Multihándicaps

    KIRK (1962)

    intraindividual

    SI

    SI

    SI

    SI

    SI

    NO

    NO

    SI

    BATEMAN (1965)

    aptitud-logro

    NO

    SI

    NO

    NO

    NO

    NO

    NO

    SI

    NACHC (1968)

    Intra

    SI

    SI

    NO

    SI

    SI

    SI

    NO

    SI

    KASS & MIKLE-BUST (1969)

    Aptitud logro

    NO

    SI

    NO

    SI

    SI

    NO

    Orientación especial

    SI

    CEC/DCLD (67-71)

    Intra

    SI

    SI

    NO

    NO

    NO

    NO

    NO

    NO

    WEPMAN ET AL. (1975)

    Intra

    NO

    SI

    NO

    NO

    SI

    NO

    NO

    ?

    USOE (1976)

    Aptitud-logro

    NO

    SI

    NO

    SI

    SI

    NO

    NO

    SI

    USOE (1977)

    Intra

    SI

    SI

    SI

    SI

    SI

    NO

    NO

    SI

    NJCLD (1988)

    Intra

    SI

    NO

    SI

    SI

    SI

    SI

    NO

    SI

    ACLD (1986)

    Intra

    SI

    NO

    SI

    SI

    SI

    SI

    Integración, motriz

    SI

    ICLD (1987)

    Intra

    SI

    NO

    SI

    SI

    SI

    SI

    Habilidades sociales

    SI


    Se da un desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo se da un acuerdo en cuanto a las características de las personas con dificultades de aprendizaje.

  • La definición consensuada, renovada.

  • Dificultad de Aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos: en el deletreo, en la lectura, en el aprendizaje no verbal, en las matemáticas; en general o en el contexto de los trastornos del desarrollo y en relación on la evaluación e instrucción estratégica.

  • Dificultades significativas en la adquisición y el uso de la escucha (recepción), el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Rourke hablaría de las dificultades con predominio en el área verbal frente a las con predominio en las áreas no verbales.

  • Son dificultades intrínsecas al individuo y se las supone debidas a una disfunción del sistema nervioso central (matizando mucho lo de "intrínseco). Esta idea es apoyada por los neuropsicólogos y genetistas. Es muy significativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Podemos hallar un marco teórico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema: un primer nivel, que es el nivel biológico, en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo -incluyendo lo emocional- en donde pueden darse déficits procesuales tales como los déficits fonológicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay una cuerdo mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Este modelo en tres niveles incluye una relación causal compleja y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interactúa matizándolo, particularizándolos.

  • Las dificultades de aprendizaje pueden ser un fenómeno que afecte a toda la vida de las personas, por lo que no se puede hablar sólo de niños con DA, sino también de adolescentes y adultos con dificultades de aprendizaje, y que es preciso considerar para la provisión de servicios y apoyos.

  • Los problemas en las conductas autoregulatorias, en la percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje, pero no constituyen por sí mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferencias las dificultades de aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con hiperactividad, por ejemplo.

  • aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada o insuficiente instrucción, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores.

  • En esta definición se recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultad de aprendizaje desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones de provisión de servicios escolares de educación especial.

    Esta definición no gubernamental fue apoyada por la mayoría de las organizaciones de profesionales y científicas implicadas en los temas de educación especial en América del Norte.

    Otra cuestión recogida por esta definición consensuada es que se precisa de dificultades significativas frente a otros términos como el de discrepancia entre la capacidad (inteligencia) y el nivel en lenguaje, lectura, escritura o matemáticas. El problema del uso de fórmulas de discrepancia para definir las DA ha sido muy controvertido y ha dado lugar a muchas investigaciones.

    La cuestión del término de exclusión (las dificultades de aprendizaje no han de ser fruto de la deficiencia mental o de la ausencia de escolarización o de problemas emocionales) queda muy matizado pudindose dar el caso, como de hecho ocurre, de concurrencia de dificultades de aprendizaje y otros trastornos del desarrollo o de la personalidad o de la conducta. Entre las exclusiones están las habilidades sociales, en contra de la inclusión de las mismas por la Interagency Committee on Learning Disabilities (1987).

    Son muchos los aspectos discutibles del término dificultades de aprendizaje, término que ha sido y es propuesto como más aceptable que los específicos de dislexia, disgrafía, discalculia, disfasia, etc. Siguiendo la Clasificación Internacional de Definiciones, Discapacidades y Minusvalías de 1980 de la Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficiencia, referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minusvalía o hándicap. Una traducción literal del Término learning disabilities supondría traducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría una base orgánica constatable o teorizable, y de un trastorno funcional, objetivable, a nivel de la persona. Lo segundo puede que sí sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De cualquier de las maneras, dada la generalización del empleo del término dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicación presentados.

    Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje.

    Hammill, 1990:

    Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en e desarrollo precoz y/o dificultades en alguna delas siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional.

    Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a lo de inteligencia potencialmente normal, normal o superior.

    Las DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas.

  • El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje

  • Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia tal y como la miden los tests psicométricos en el diagnóstico de las DA. Como resulta que la identificación de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable,. Cuando esto se planea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro:

  • La desviación del nivel de grado

  • El uso de fórmulas de expentancia, sea el nivel e grado esperado o sea el nivel de grado observado.

  • las diferencias en puntuaciones típicas simples

  • el análisis de regresión típico

  • Berninger y Abbott llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de determinantes en las DA:

  • las influencias genéricas

  • las ambientales de forma interactiva, tales como:

    • la preparación inadecuada de los maestros en métodos instruccionales o en la comprensión de los límites neuroanatómicos.

    • La ausencia de recursos financieros para individualizar la educación

    • el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas o

    • la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales eficaces.

    Desde este planteamiento, sólo se asumiría la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instrucción para este tipo de persona se produce un fracaso a los mismos, por lo que no sería posible diagnosticar las DA sino tras un proceso instruccional.

    Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests psicométricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtención del diagnóstico diferencial, por ejemplo entre alumnos don DA y con bajos rendimientos.

    Cuestionamiento de la discrepancia aptitud-logro.

    El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities SE OPONE al uso de las fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para las DA porque:

  • Tienden a focalizarse en un sólo aspecto de las DA (p.e. lectura, matemáticas,…) excluyendo a otros tipos de DA.

  • No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados técnicamente y apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución, sobre todo para preescolar y edad adulta.

  • Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse eninstrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.

  • Puede que personas con puntuaciones en los tests de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provición de servicios o su salida de los mismos a pesar de necesitarlos

  • y hace las siguientes recomendaciones:

  • Se ha de susprimir el empleo de fórmulas de discrepancia par la determinación de la elección de servicios para las personas con DA.

  • El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a las f´órmulas de discrepancia y a de hacerse utilizando la definición de la National Joint Committee on Learning Disabilities.

  • El diagnóstico y la evaluación comprensivas ha de consistir en la evaluación de todas las áreas o DA identificadas por medio de reglas federales y regulaciones.

  • Se han de proveer programas y servicios alternatios para los estudiantes diagnosticados erroneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno menos restrictivo posible.

  • Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de fórmulas de discrepancia aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las fórmulas de discrepancia un criterio más pero nunca el único para decidir si una persona presenta o no una DA.

  • Cuando no haya mnás remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia, entre las mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de regresión en conjunción con normas locales o estatales, puesto que presentan el menor error.

  • Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de fórmulas de discrepancia y comunicar los datos en relación con el uso de estas fórmulas apropiadamente con las agencias estatales o federales.

    ALGUNAS DEFINICIONES descriptivas

    En cierta manera, fa clasificación de la DSM-III-R es descriptiva en el sentido de que no propone causas ni teorías en la base de su definición y repua las distintas etiquetas diagnósticas. Sin embargo, avancemos un poco más y veamos en que consisten las dificultades de aprendizaje (DA)o si se quiere las LD leaming disabilities,), que tendrían una connotación fundamentalmente educativa.

    Una manera de aproximarse a las dificultades de aprendizaje es ir izuldo los contenidos presentes en los manuales, escritos científicos o ireas que se considen han de abucu y que se utilizan pam el desarrollo de programas educativos o si se prefiere para la intervención psicoeducativa En este sentido es ilustrativo el mutual de Marchcsi, Coll y Palacios (1990, pp. 71-210). En este manual, dedicado a las necesidades educativas especiales se incluyen dentro de las dificultades de aprendizaje e intervención educativa los aspectos relativas a:

    - los retrasos madurativos y las dificultades de aprendizaje (Romero, 1990a - *las relaciones sociales de los niños/as con dificultades de aprendizaje (Romero, 1990b); - los problemas de lenguaje en la escuela. (Vamasedl, 1990); - ·el aprendizaje de la lectura y sus problemas, (Sinchez, 1990a); - ·estraregias de inrervenci6n en los problemas de lecnuu (Sinchez, 1990b); -problemas y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas: una perspectiva cognitiva* (Rivire, 1990); -.trastornos de comportamiento (Brioso y Sarrii, 990), y -.la escuela ante la inadaptación socia, (Ruiz y Ldpez-Aranguren, 1990).

    Como puede verse, de manera estricta en función de la definición consensuada e incluso en función de la DSM-III-R (APA, 1990 a,b) no pueden incluirse, propiamente dentro del irea de dificultades de aprendizaje ni las dificultades en las habilidades sociales, ni los trastornos del comportamiento, ni la inadaptación social, ni los problemas del lenguaje presentes en las personas con autismo, con retraso mental o producidas por alteración neurológica

    Un marco ligeramente diferente, aunque amplio, lo ofrece el libro de Hooper, Hynd y Mattison (1992) sobre los trastornos del dcsarbl4 en que se incluyen las difi- nuestro país se utiliza la de dificultades de aprendizaje: DA,con lo que es más nzonable). Siguiendo la Clasificación Inrcmacional de Definiciones, Dixapacidldes y Minusvalías de 1980 de la. Organización Mundial de la Salud, versión castellana en el INSERSO en 1983, se habla de tres conceptos sucesivos y con implicaciones diversas: el de deficirnn'a o dmpairmmt· referido a la anormalidad orgánica, el de discapacidad o ·dirabiliry. o consecuencia de la deficiencia lo que afecta a la persona, y el de minwrvalla o ·handicap· ela9er in davenmjl YK·i D en Ipr cxperienciónr de ins pemnns mmo conrecuención eficiencias y discapacidades. Una tnducción ·literal· del ti·rmino .learning disabilities. supondría tnducirlo como discapacidades de aprendizaje con lo que implicaría de una base orgánica constatable o wteriorizable, y de un trastorno funcional, obic tivable, y a nivel de la persona Lo segundo puede que si sea admisible (disability) pero sin la implicación de lo primero (impairment). De cuilquien de las mulens, dada la generalización del empleo del término dificultades de aprendizaje la salido clnnmenfe del contexto de los conceptos sucesivos, de implicación presentados.

    Como puede observarse y después comentaremos, es una definición descriptiva basada en un modelo concrete, hoy superado, el de Kirk del ITPA. Sin embargo, refleja el influido que ha tenido y sigue teniendo en el campo educativo puesto que se dispone de un test complejo que diagnóstico las dificultades de aprendizaje (el ITPA), además de un programa educativo basado en el mismo (Bush y Giles, 1976), lo que da seguridad y tranquilidad, y la apariencia de modelo científico terminado. Esto mismo ocurre con un área especifica, la del desarrollo del icnguaie con el test Reynell (1985)y que desarrolla un programa de intervención (Cooper, Moodley y Reynell, 1982) en el desarrollo del lenguaje, si bien cn este caso mas centrado directamente en la conducta del lenguaje.

    Otra forma de ver las definiciones y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje es analizando los criterios que utilizan los diversos estudios o descripciones clínicas al respecto. Nuestra impresión de la revisión profunda de la literatura científica es la escasa unificación de criterios y, lo que es más grave, la no utilización explicita en muchas investigaciones de criterios concretes puesto que hacen referencia a los utilizados en la PL-94-142, tendencia que se esta: invirtiendo en las publicaciones más recientes como se refleja en la investigación chistrica· de Aaron, Phillips y Larsen

    (1988), que utilizan una definición de trastorno especifico de la lectura basado en el modelo de las dterencias frente al modelo de la disfunción de las dificultades de aprendizaje. Según el planteamiento del modelo de las diferencias, las dificultades de aprendizaje de la lectura se situriul en los extremos denm, de un continuo de vuiaci6n normal del funcionamiento del cerebro, por lo que no se precisariul evidencia de anomalías neurológicas aunque si aparecerían signos de desequilibrio del funcionunicnto cerebral como manifestaciones de las vuileiones extremas en el funcionunieno normal del cerebro. Esto iría en contra de 12 delGnición nmsensuadrr de incluir el termino dirfuncibn, al igual que contra la definición de la DSM-III-R (APA, 1990sb). Esta definición basada en el modelo de las diferencióls no implica una relación directa entre el mstorno del aprendizaje y el trastorno orgánico neurológico supwsto. Otro de los elementos de una definición de estas caracteristicas es la descripción de II dificultad de aprendizaje de la lectura en drminos de los precesos cegnitives y de las ehsrtegiar de proccsamimto de la información Este enfoque encaja mucho más con el modelo de procesamiento de la información (cfr., García, 1993a, cap. 5)y que podría ser utilizado para describir v encuadrar los distintos trastornos observados en las personas con dificultades de ;Iprenhizaje. Se ha descrito que una estrategia simultánea superior se acopla con una estrategia secuencial deficitaria lo que originaria la dificultad de aprendizaje de la lectura (cfr., Kirby, 1991; Kershner, 1983, 1988; Leong y Randhawa, 1989; Joshi y Leong, 199)). Cuando se produce un uso excesivo de las estrategias simultáneas se los denomina glebaler (lum perr)y chinos, a contrario aue los que utilizan excesivamente la estrategia secuencial qd ne ler denomioa dcrdobda o di·vididos (splitters) o fbnetices (phonecianl). Si sc dificultades en el anisis secuencial o fonol6gico de las palabras se producirá un aumento en el uso de la estrategia simultánea con lo que su lectura se hace dependiente del vocabulario visual u ortográfico, y al revs. Es lo que se denominaría como modelo interactivo compensatorio de la leaura y que explicaría el hecho de que al presentarse déficits en un proceso particular de la lectura se producirían estrategias cornpensatorios en otros, sabiendo que un correcto dominio de la lectura implica el uso equilibndo y complementario de amásas estrategias, simultáneas o visuales u ortográficas o directas y sucesivas o fonol6gicas o indirectas (cfr., Stanovich, 1989, 1992). Es así como ·parrcen con dificultades de aprendizaje los neófitos y aprendices principiantes pues utilizan s610 una de las estrategias, situación one va cambiando cuando la amplitud de vocabulario, aunque sea visual u ortográfico, *suple parcialmente* el no uso de estrategias secuenciales aunque persistan problemas de lentitud en la lectura o en el deletreo. El deletreo es muy importulte a medida que el idioma es menos transparente como ocurre con el inglb. Con el castellano ocurre menos. La importancia que el deletreo tiene en el mundo anglosajón o en ouas lenguas poco transparentes se refleja muy bien en la cantidad de publicaciones sobre el tema. Una ilustración actual es el libro de Brown y Ellis (1994). Estas estrategias, sucesivas o simultáneas, de la lectura parece que guardan una cierra independencia de la inteligencia general y de las habilidades de comprensión o semánticas (cfr.Kirby, 1991) puede darse la snuaclon de que una persona comprenda lo qw lee aunque utilice escasamente las estrategias fonolgicas o indirecru o sccuenciales. Haciendo un simil con la psicolingiistica chomskiana, Aaron, Phillips y Larscn (1988) comparan los procesos secuenciales o fonológicos del lenguaje escrito con la estructura superficial, mientras que los procesos de comprensión o habilidades semánticas, con la estructura profunda Es así como podemos encontrar dificultades de aprendizaje de !. lectura con afectación de la comprensión y sin afectación de la comprensión lectora (AJron yJoshi, 1989).

    Aparte del modelo de la diferencia, de la afectación en los procesos cognitivos mediante un déficit en las estrategias recuetuiales e simultáneas pueden darse dificultades de aprendizaje de aprendizaje de la lecrun por faczeres extrínsecas (Aaron, Phillips y Larsen, 1988) tales como escasa motivación, educación insuficiente o déficits sensoriales. En este caso no cabria hablar de dificultades de aprendizaje propiamente, a no ser que el desfase en la lectura no se explique sólo por esos factores, con lo que, en todo caso, habría que hablar de una dificultad de aprendizaje superpuesta al problema correspondiente. Esta definición descriptiva, o si se quiere más o menos operacional de dificultades de aprendizaje de la lectura, Aaron, Phillips y Larsen (1988), la aplican en el diagnóstico histrico de personas como Thomas Alva Edison, Woodrow Wilson, Hans Christian Andersen y Leonardo da Vinci, recogiendo información relativa a cuatro reas:

    1. Información biográfica, incluyendo:

    a) Aportaciones descriptivas de los bigrafos. b) Registros escolares y c) Autorregistros.

    2. Las caracteristicas cognitivas tales como: a) Errores en el deletreo escrito.

    b) Errores de sintaxis en el lenguaje escrito.

    c) Déficits en el procesamiento secuencial de la información.

    d)Y habilidades superiores en el procesamiento simultáneo de la información.

    3. Las caracteristicas neurológicas tales como:

    a) La evidencia de lateralización incompleta del cerebro, o b) Inhabilidades manuales.

    4. Y las caracteristicas biológicas tales como:

    a) La predisposición genkica en la familia b) Los trastornos en el sistema inmunolgico.

    COMPARACION ENTRE DEFINICIONES

  • :. Historia de las definiciones de Dificultades de Aprendizaje

  • Aunque de una u otra manera las diversas definiciones perviven parcialmente en los escritos actuales y sobre todo en las prácticas educativas, se han operado intentos explícitos de matizar y ofrecer una alternativa a cada una de las definiciones que han influido a lo largo de los años en que el campo de las DA se ha ido desarrollando. Así, podemos ver referencias a las definiciones iniciales y sucesivas, para situarse frente a ellas, en una parte de la bibliografía .

    BREVE HISTORIA DE LAS DE LA LECTURA Y ESCRITURA (DALE)

    La historia de las dificultades de aprendizaje es diversa y multifacética. Si se ha considerado que los orígenes estarían en las primeras descripciones de casos con perdida de habla por lesión cerebral, o afasias, la preocupación por observar la pérdida de la lectura originada por lesión cerebral tamásién se desarrolla por obra de los médicos y en concrete fue Dejerine el primero en describir un caso de este tenor.

    Dejerine describió el caso de un adulto que, a causa de una lesión cerebral, perdió, la capacidad de la lectura pero conservó la capacidad de comprender y de expresarse verbalmente.

    Observaciones adicionales fueron hechas por Hinshelwood en 1917. Hinshelwood sugirió la posibilidad de que se diera el trastorno de la lectura originado por alteraciones del cerebro congénitas con lo que se podía especular acerca de las vías más eficaces de intervención en las dificultades de aprendizaje de la lectura.

    Puesto que el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura se imásrica en el campo, hoy considerado heterogéneo, de las dificultades de aprendizaje, más adelante lo comentamos como un todo. Otra cuestión será: el desarrollo de enfoques teóricos y de intervención específicos que suponen una gran especialización. For ejemplo, en Europa hay una gran tradición de estudio de la lectura, y en concrete en nuestro país, hay varios grupos de investigación de altísima calidad estudiando los problemas de comprensión lectora .

    Las aportaciones de Orton (1937, 1989) sobre la estrefosimásolia[ y los programas de intervención basados en sus planteamientos como el de Gillingham y Stillman de tipo fónico o el de Fernald de tipo tactil-kinestésico-visual-auditivo son una ilustración de su importancia.

    Los planteamientos de Strauss y Werner referentes al síndrome infantil de Strauss y los programas desarrollados a la luz de sus teorías como los programas perceptivos de Cruickshank o de Frostig, ejemplifican muy bien el impacto de su teoría, aún viva en muchos ámásitos escolares.

    BREVE HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS (DAM)

    Aunque las preocupaciones por el estudio de los trastornos relacionados con la aritmética es lejano (Benton, 1987; Levin y Benton, 1986; Morris y Waiter, 1991; Morrison y Siegel, 1991; Semrud-Clikeman y Hynd, 1992), la primera vet que se us el término de discalculia fue en 1920 por Henschen quien describió un síndrome que presentaba dificultades en el calculo y en el dictado sospechndose que se trataba de una lesión

    n nrrpl. . a de ediciones

    cerebral en el girus angular. En 1940 Gerstmann Ilev a cabo la descripción de un síndrome que cursaba con agnosia digital, confusión derecha izquierda y dificultades en las matemáticas al que denomina discakulia.

    Cuando se observaron niños con trastornos en el aprendizaje de las matemáticas, Kinsbourne y Warrington lo denominaron síndrome evolutivo de Germinan.

    Igualmente, en 1968, Cohn describió un trastorno especifico de las habilidades de multiplicación. La descripción de un síndrome especifico de dificultades del desarrollo del aprendizaje en las reas relacionadas con la aritmética y la matemática por Waiter (1987) fue denominado trastorno especifico de las matemáticas (citado por Morris y Waiter, 1991).

    Ver ejemplo en apuntes fotocopiados sobre el tema, pg. 16.

    28

    43

    Legal

    Con-sen-suada

    Viabilidad Científica