Maestro, Especialidad de Educación Especial


Didáctica

          0

TEMA 1

OBJETIVOS EDUCATIVOS

Sobre los años 40 se introducen las corrientes positivistas en el campo de la educación.

En el siglo XIX esta corriente filosófica “el positivismo” entra en el campo de las ciencias, logrando grandes avances técnicos y científicos.

Las corrientes positivistas aparecen en el campo educativo como modelos técnicos de planificación de la enseñanza. Estos modelos ayudaron a sistematizar los procesos educativos. En el libro “Principios Básicos del Currículo” de Tyler, es dónde se plantea el modo de racionalizar la enseñanza, el cual todavía se sigue empleando hoy en día. Tyler en este libro enumera una serie de fases de racionalización de la educación que todo planificador (maestro) debe usar para hacer bien su trabajo:

  • Selección de objetivos educativos. (Base fundamental)

  • Experiencias de aprendizaje o actividades educativas: seleccionar y organizar experiencias de aprendizaje.

  • Fase de Evaluación.- A través de ella se ha de ver si el alumno ha logrado el objetivo y el nivel de logro.

    • Estas fases son básicas en los modelos tecnológicos. Lo fundamental de ellas son los objetivos, pues todo currículum se organiza alrededor de ellos. Tyler los considera como conductas observables de los alumnos, es decir, las conductas externas de los alumnos (Ej. Escribir sería una conducta observable).

    A la hora de seleccionar los objetivos o las conductas observables debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:

    • Características del entorno social y cultural en que vive el alumno.

    • Características diferenciales individuales de cada alumno.

    • El contenido disciplinar de cada materia.

    • La psicología de los aprendizajes escolares, es decir, las teorías del momento respecto al aprendizaje. En este aspecto, Tyler se atiene a las teorías conductistas (teorías psicológicas que se atienden sólo al comportamiento humano o animal, es decir a sus reacciones externas). Hoy en día tenemos las teorías cognitivas del aprendizaje.

    • La filosofía de valores: que valores se han de tener en cuenta a la hora de la planificación de la educación (el contexto político condiciona los valores).

    A partir de los objetivos, el proceso educativo se va a organizar a través de actividades educativas (2ª fase según Tyler), para pasar después a la evaluación (3ª fase de Tyler).

    Este modelo educativo se llama también modelo cerrado, ya que se cierra en la evaluación y ésta está íntimamente relacionada con los objetivos propuestos en la 1ª fase. El resto de los elementos van supeditados igualmente a los objetivos.

    Un objetivo, en general, expresa intención, es un fin o una meta a la que se quiere llegar.

    ¿Qué entendemos por objetivo en los modelos tecnológicos?

    Según Rodríguez Dieguez: “Un objetivo sería el comportamiento esperado en un alumno como consecuencia de determinadas actividades docentes y discentes, comportamiento que debe ser susceptible de observación y evaluación”.

    Los objetivos van a describir las conductas concretas del alumno por medio de actividades que deben manifestar los logros del aprendizaje obtenido: aprendizaje = conducta externa.

    Cuando el alumno no manifiesta que consigue esos objetivos se ponen en marcha procesos de retroalimentación y nuevos intentos para conseguir que el alumno cumpla los objetivos; bien repitiendo el mismo método o bien cambiando de actividad.

    Hay unos procesos de retroalimentación que nos dicen que es necesario repetir el proceso educativo (o cambiarlo) para que el alumno alcance el objetivo.

    Podemos llegar a la conclusión de que en éste modelo educativo basado en el comportamiento y en los objetivos, el conductismo, tiende a la homogeneidad.

    Hay autores que consideran que hay que operativizar los objetivos educativos siguiendo una serie de condiciones.

    Hay 4 criterios:

  • Establecer una conducta observable a realizar por el alumno mediante un verbo de acción muy preciso (Ej. Escribir).

  • Producto final de la acción expresada por el verbo (Ej. Narración = producción final de escribir)

  • Condiciones para la realización de la acción (tiempo, material,…) = condiciones de realización.

  • Calidad de realización o nivel de logro (corresponde a evaluación).

    • El hecho de que estas exigencias estén determinadas de una manera muy homogénea y estricta ha provocado las críticas de algunos autores que opinan que las condiciones son muy estrictas y radicales.

    Una de ellas es de Gimeno J. “Pedagogía por objetivos”.

    En el aspecto semántico de los objetivos hay 3 niveles de Objetivos:

  • Objetivos Generales u Objetivos de la educación.- Grandes finalidades de la educación. Nos los encontramos en las Leyes educativas. El origen de éste tipo de objetivos es el sistema social, político y económico. (Ej. En el sistema capitalista el objetivo general de la educación es crear trabajadores {economía}).

  • Objetivos Intermedios u Objetivos del Sistema Educativo.- Derivan de los fines planteados en las instituciones educativas. La educación se desarrolla dentro de estas instituciones (colegios, institutos, centros,…). Es decir, son los objetivos de cada centro.

  • Objetivos Específicos o Didácticos.- Objetivos conductuales, terminales, de instrucción,… Nivel concreto de objetivos que se trabajan dentro del aula.

    • TAXONOMIAS

    Bloom planteó la primera taxonomía, una taxonomía de objetivos que consistía en una clasificación de conductas cognitivas dándoles finalidad educativa. Se organizan de manera jerarquizada de menor a mayor grado de dificultad cognitiva.

    Debido a su amplio carácter, ayudan a operar con contenidos de cualquier área. Nos ayudan a racionalizar y sistematizar la planificación de la enseñanza según objetivos (planificar = racionalizar nuestro trabajo).

    La taxionomía de Bloom tiene 6 niveles de conductas cognitivas de menor a mayor complejidad:

  • Conocimiento: Desarrollar la capacidad del alumno de recordar unos datos o una información. Capacidad de memoria.

  • Comprensión: entender las ideas e informaciones dadas.

  • Aplicación: proyección de los conceptos abstractos dados como teoría sobre situaciones concretas de práctica o situaciones reales..

  • Análisis: Consiste en fragmentar los mensajes en sus elementos integrantes y ver la relación y jerarquización que hay entre ellos.

  • Síntesis: recoger las ideas principales y ordenar sus elementos creando una nueva estructura global con sentido.

  • Evaluación: Es la conducta más compleja de todas. En ella se juzga el valor de algo según los objetivos y el grado de cumplimiento de los criterios utilizados para lograr dicho objetivo.

    • Taxonomía de tipo connotativo o intelectual. También se realizan con elementos psicomotrices o en el campo afectivo. Utilidades de estas taxonomías:

    • Las taxonomías se plantean como ayudas para el planteamiento de objetivos educativos.

    • Han ayudado a descubrir facetas ocultas como los comportamientos formales o conductas cognitivas que no están especificadas.

    • Abren posibilidades a la hora de explicar contenidos de la materia.

    • Mayor exaustividad a la hora de trabajar los contenidos.

    • Dominio más amplio de la materia.

    • Cambia el centro de atención de los contenidos a planificar con las conductas cognitivas de los objetivos educativos.

    • En la práctica real las conductas cognitivas y los contenidos son aspectos inseparables.

    Cuadros de Especificación

    Son tablas con doble entrada que trata de conectar los contenidos con taxonomías o conductas cognitivas para obtener un mapa o cuadro de especificación para una materia. Sitúan las conductas cognitivas a desarrollar con los contenidos a utilizar.

    No tiene por qué incluir todas las conductas cognitivas o categorías, sólo ha de tener aquellas que nos interesan.

    Estos cuadros o tablas son una herramienta para planificar la enseñanza de una manera homogénea aunque también tiene un campo de aplicación muy extenso. Se obtiene una panorámica o visión general del conjunto. Puede ayudar a establecer unos niveles mínimos para todos los alumnos. Como instrumento más concreto de ayuda, nos puede facilitar a planificar en 3 niveles:

    • Establecer una programación completa de un curso en una materia.

    • Programación de una unidad didáctica (temas).

    • Programar parte de la unidad didáctica o tema concreto.

    Críticas a las taxonomías:

    • Formalismo didáctico ! Estar centrado en capacidades cognitivas sin tener en cuenta los contenidos donde se aplican. Esto significa que las taxonomías no serían homogéneas o uniformes a la hora de aplicarlas a cualquier tipo de área curricular. Los problemas se dan en la práctica, porque las conductas cognitivas no se desarrollan igual en un área que en otra, pero si fuese un aspecto formal no habría ningún problema en aplicarlo de forma homogénea en todas las áreas.

    • Falta de equilibrio entre las distintas categorías cognitivas ! Están desarrolladas de forma diferente. Por ejemplo, en la de Bloom tiene la categoría del conocimiento muy desarrollado. Esto influye a la hora de la práctica porque si al hacer una programación usamos la tasonomía de Bloom trabajaremos más esa categoría (los temas son lo más importante, tratándose menos los ejercicios). También influye en la evaluación porque viendo la taxonomía el profesor pide que se recuerde la información (examen tradicional).

    • Solapamiento entre las distintas categorías cognitivas ! Porque no hay una diferenciación muy clara. Sería interesante trabajar las conductas cognitivas aunque no tengamos claros los limites o la clasificación.

    Con el modelo de Tiber nos da una idea de cómo planificar la Enseñanza:

  • La enseñanza debe planificarse de una forma racionalizadora.

    • La enseñanza es una actividad compleja, con una preparación previa.

    Hay una serie de cuestiones para esta planificación:

    • preguntarse ¿cómo se va a hacer? (metodología); ¿qué vamos a hacer? (objetivos); ¿Dónde? (situación); ¿Para qué sirve? (evaluación).

    • Planificar se refiere a situarse en medio de la teoría y la práctica de la educación, que posteriormente se tratará, y valorar un plan de trabajo que permita relacionar la teoría con la práctica. Ese diseño escrito supone organizar la acción educativa que se llevará a cabo en el aula. Implica una jerarquización formal (generalización) y una singularización de la situación que vas a encontrar en el aula.

    Según la planificación que se tenga ya se tiene una orientación determinada.

    Debe contribuir a desarrollar las capacidades del alumno.

    Implica el tomar decisiones en dirección del alumno sobre contenidos, como se organizan los contenidos (no sólo de tipo técnico, sino también de decisiones ideológicas) y nunca ha de hacerse de una forma neutral o aséptica.

    PROPUESTA DE PLANIFICACION (de carácter progresista)

    Se entiende en este caso que la Planificación es elaborar proyectos de educación dentro de un marco social y cultural. Este proyecto forma parte de un todo que es el contexto. Esta orientación tiene 4 características fundamentales:

          • Proyecto libre

          • De carácter abierto

          • Sujeto a constante revisión

          • En constante reflexión sobre él

    Esta es la filosofía de la planificación. A la hora de trabajar con los componentes del currículo tenemos una serie de OBJETIVOS entendidos como hipótesis de acción o de trabajo que se ponen en práctica en la enseñanza para comprobar si funcionan (funcionamiento similar al científico). Los CONTENIDOS se seleccionan desde el mundo real, su origen es la vida cotidiana. Las TAREAS son las actividades de los alumnos. Se deben buscar actividades útiles y significativas (los niños han de verle el sentido y utilidad). Otro componente curricular son los materiales que deben ser controlados por el profesor. El profesor debe controlar los materiales como los libros y no las editoriales porque mediante el libro de texto las editoriales eligen la educación de los niños.

    No se puede estandarizar y controlar todo el proceso educativo.

    A la hora de concretar la planificación educativa que estamos tratando vamos a tener en cuenta una perspectiva abierta. Se plantean dos modelos:

    • Modelos cerrados o tecnológicos.

    • Modelos abiertos o flexibles.

    No son modelos homogéneos ni son posturas uniformes, hay variantes o niveles dentro de cada modelo.

    Los modelos cerrados son muy estructurados y sistematizadores alrededor de los objetivos de conducta.

    Los modelos abiertos se centran en torno a los objetivos expresivos, actividades y principios de procedimiento (3 vías dentro del modelo).

    Modelo cerrado (Tyler) Postulados técnicos:

  • La racionalidad, se entiende como organización sistemática de los procesos educativos. Esto hace que se elaboren diseños algorítmicos que suponen una serie de fases secuenciadas que hay que seguir para llegar al objetivo final.

  • Eficacia, se entiende como la rentabilidad máxima que se obtiene de variables educativas que pueden cuantificarse o que se tratan de cuantificar (el tiempo, cantidad, esfuerzo).

  • Definen de manera muy clara el producto educativo que hay que obtener. Este resultado se clarifica muy bien en estos modelos. Se quieren obtener productos educativos claros que se definen a través de objetivos de conducta.

  • Reglas o prescripciones que van a orientar la realización del proceso, orientan la práctica del proceso, son muy estrictas.

  • Evaluación del producto o del logro (ver si se han logrado las metas). Si el producto no es el deseado se pone en marcha el proceso de retroalimentación (repetir el proceso y tomar medidas).

    • Críticas de los modelos cerrados:

    • Se simplifican en exceso los procesos educativos. No pueden quedar reducidas a una mera observación de conductas.

    • Si nos centramos sólo en la conducta final del alumno se produce un olvido de los procesos intermedios y de muchos aprendizajes no observables. Si sólo te fijas en las conductas externas pierdes otros aprendizajes.

    • Los aprendizajes no observables no tienen cabida en estos modelos.

    • La enseñanza que se deriva es una enseñanza muy rígida puesto que estos modelos sobreestiman la capacidad que tienen para preveer esos objetivos finales.

    • Los aprendizajes no previstos no se tendrían en cuenta en estos modelos (no se aprovecharían hechos coyunturales para trabajar otros tipos de aprendizajes).

    • Grandes dificultades prácticas para llevar a cabo estas planificaciones de manera estricta. Implica un gran esfuerzo para los profesores para planificar tantos objetivos de conducta.

    • Cada una de las materias que componen el curriculum se diferencian a la hora de operativizar los objetivos de conducta (cada una tendría su manera de formular los objetivos).

    • En este tipo de modelos tanto el profesor como los alumnos son ejecutadores de los objetivos planteados en otros niveles. Los profesores tienen poca autonomía, son meros técnicos no profesionales. Ni profesores ni alumnos tienen capacidad de decisión.

    • Fomenta actitudes pasivas porque los aprendizajes están predeterminados, no participan activamente en relación sobre todo a los objetivos.

    Modelos abiertos o flexibles.

    Se centran en 3 tipos de elementos:

        • Objetivos exprexivos.

        • Actividades

        • Principios de procedimiento.

    • Suponen una reacción frente a la postura de los modelos cerrados, pues son muy autosuficientes o completos.

    • En los modelos abiertos se considera que no se puede prever todo.

    Razones por las que no se puede prever todo:

      • Los procesos de educación o enseñanza son muy complejos puesto que tienen una gran cantidad de variables.

      • Dentro del aula hay una gran cantidad de aprendizajes.

      • A la hora de aprender hay una gran variedad de conocimientos que inciden en la complejidad de los conocimientos en el aula.

    Hay diferentes opciones de enseñanza desde el punto de vista del modelo abierto:

    • Objetivos expresivos u objetivos experienciales. Se pueden presentar de distintas maneras: en una situación educativa que el alumno debe resolver o mediante algún tipo de tarea que hay que llevar a cabo o desarrollar.

    • No especificar lo que hay que aprender, o el conocimiento que el alumno debe tener.

    (Ej. Analizar y criticar una novela. Se suelen dar unas pautas muy amplias, por lo que en la evaluación es complicado medir de forma objetiva ese comentario y análisis.)

    • Se pueden plantear mediante el desarrollo de actividades de forma práctica.

    Problemas que se pueden dar en estas opciones de enseñanza:

    • Esto puede provocar inseguridad, lo cual supone un reto o avance por encima de lo que se conoce.

    • Uno de los problemas que surgen es que contamos con muchas actividades que se pueden plantear en el Aula, por lo que hay que tener una serie de criterios para poder seleccionar actividades a través de los esquemas que se plantean. (Anexo 3).

    Características de estos planteamientos:

    • Al alumno se le plantea una situación en la cual puede elegir, buscando la adaptación que le va a facilitar su aprendizaje.

    • Las actividades resultan más interesantes cuando son más reales y los objetivos son tangibles y útiles.

    • La utilización de conocimientos anteriores o conocimientos adquiridos para nuevos contextos o actividades.

    • Tratar de plantear actividades con un criterio o temas novedosos desde el punto de vista del aula.

    • Se buscan actividades que plantean el éxito o el fracaso del alumno.

    • Los objetivos se llevan a cabo por perfeccionamiento o mejora de los aprendizajes.

    • Las actividades deben utilizar reglas con sentido o significativas que den un sentido al aprendizaje.

    • Elegir actividades dependiendo de los intereses o motivaciones del alumno.

    Señalización de líneas de carácter general para llevar a cabo un proceso didáctico.

    El centro de atención es cómo organizar un proceso didáctico y no importan los resultados (notas,…)

    Se plantea una serie de cuestiones que hay que resolver:

    • Enseñar una metodología de investigación para el alumno.

    • Se desarrolla la capacidad de fuentes informativas.

    • La capacidad de encontrar las fuentes informativas.

    • Debates y discusiones sobre el tema tratado.

    • Procesos de reflexión de avance en la problemática.

    • El papel del profesor es distinto, como aportar información o participar en el debate.

    Postulados teóricos (cimientos de modelos) en el caso de modelos abiertos:

  • Se plantean metas globales u holísticas con carácter indefinido, amplio, ambiguo.

  • La equifinalidad consiste en que para llegar a un objetivo se pueden seguir varias vías de aprendizaje.

  • La divergencia. Se trata de considerar la divergencia de los conocimientos del alumno que pueden ser diferentes y singulares. Por los resultados de los alumnos se puede tener una visión de carácter singular y origen idiosincrásico (singular) de idea de diferenciación.

  • Orientación educativa. Se refiere a orientarla de manera general.

  • Expansión experiencial.- Se establece un contexto de carácter progresivo y multiplicador de experiencias educativas, que se construye con la práctica y se expande. Cuando estas conductas son introductivas, el alumno se implica de forma cognitiva de manera total.

    • OPCIONES TEORICAS POR LAS CUALES SE HA DECANTADO LA LEY.

    Las leyes tienen detrás teorías curriculares. La LOGSE, Ley de Calidad, esta tiene un tipo de curriculum determinado (objetivos, contenidos, evaluación).

    En la LOGSE (ley más progresista que ha tenido España) la educación obligatoria se alargaba hasta los 16 años y la ley de calidad no se retrotrae en ese tema.

    Incluso a la LOGSE el curriculum es tradicional con carácter disciplinado aunque algunos las llamemos áreas curriculares (curriculum academicista) son disciplinas. El curriculum que se defiende es el curriculum disciplinar, se enmascara este curriculum en un curriculum tecnológico tipo TIYRER que parece más moderno y científico. Hay multitud de objetivos en la LOGSE que tiene esta idea del tecnológico. Todo lo que son objetivos derivan de estos planteamientos. Pero en clase los profesores lo que quieren es que los alumnos aprendan contenidos.

    Los profesores hacen la planificación (o la práctica) fijándose en los contenidos y las actividades. Por lo tanto sigue la idea de planificación académica.

    Cuál es el camino entre los contenidos (o desde) a los objetivos, cuál es la vía para unirlos.

    A veces los profesores tienen problemas. Lo más importante actualmente son los contenidos a aprender de cada área. Se defiende más lo académico o tradicional que lo tecnológico.

    Los objetivos los podríamos entender como una síntesis final del proceso de enseñanza-aprendizaje de contenidos.

    TEMA 2.

    Contenidos curriculares.

    Puntos a tratar:

    • Organización de los contenidos.

    • Enfoque de los contenidos.

    • Selección de los contenidos.

    • Secuencia de los contenidos.

    Enfoque de los contenidos curriculares:

    De tipo tradicional:

    • El Enfoque logocéntrico es el adecuado para el currículo academicista.

    Los contenidos de las materias se plantean desde la lógica interna de cada una de las disciplinas. Esta deriva de la lógica de los especialistas.

    La organización del contenido es de tipo multidisciplinar (disciplinar).

    • El Enfoque tecnológico es el que está dentro de un currículo eficientista y tecnológico.

    Los contenidos están en función de los objetivos.

    La organización del contenido más frecuente puede ser también la multidisciplinar.

    De carácter progresista:

    • Enfoque psicocéntrico.- Currículum de tipo experiencial. Adapta los contenidos al desarrollo de las capacidades del alumno. Este enfoque deriva de la escuela nueva. Se encuentra de manera clara en la educación infantil.

    La organización de contenidos es de tipo interdisciplinar.

    • Enfoque crítico.- Es el currículum crítico. Sus contenidos son extraídos del entorno próximo al alumno. Se utilizarían para desarrollar un análisis crítico de la situación.

    Organización de contenidos.- Interdisciplinariedad. (Ej. Escuela de Barbiana).

    Contenidos de tipo crítico: Carácter formativo. Trabajando estos contenidos se crea en el alumno también una conciencia social respecto a desigualdades, etc.

    Organización de los contenidos curriculares

    Implica una idea de cómo integrar los contenidos, como los distribuimos y dónde los integramos. La importancia de la manera de organizar los contenidos depende de los planteamientos epistemológicos y porque influye en el desarrollo de las estructuras cognitivas del alumno y hay que ver que esos contenidos nos van a ayudar a conocer la realidad.

    La organización de los contenidos se encaja en un continuum eje:

  • Multidisciplinariedad.- Los contenidos se yuxtaponen pero no hay relación entre ellos.

  • Pluridisciplinariedad.- Hace referencia a áreas curriculares. Los contenidos se plantean a partir de las áreas curriculares. Algunas disciplinas se juntan por tener algunos puntos en común, formando un área de conocimiento. Traspaso de información de una disciplina a otra sin mezclarlas.

  • Interdisciplinariedad.- Se crean dependencias entre disciplinas que forman este marco entre la relación de las disciplinas. Las materias se enriquecen mutuamente.

  • Transdisciplinariedad.- Desaparecen los límites entre las disciplinas. Se crea un conocimiento global que transciende a las disciplinas, las cuales las entenderíamos como macrodisciplinas. (por ejemplo.- uso del marxismo para explicar todo o el estructuralismo)

    • Vamos a profundizar en dos de las posturas a la hora de plantear la organización de los contenidos curriculares:

  • Multidisciplinariedad (currículum disciplinar).-

    • Se unen las materias en un plan de estudios ya que se consideran como conocimientos mínimos que todo el mundo debe saber, es decir, cultura general. Una disciplina conlleva muchos aspectos. Una disciplina es una manera definitiva de organizar un espacio de trabajo. Es una manera de organizar un planteamiento o ámbito de investigación y de recorrer unas experiencias. Cada disciplina tiene sus propios términos, sus propios métodos de trabajo e investigación. Sus propias percepciones de la realidad, sus propias teorías, conceptualizaciones y problemas.

    Con todo ello cada disciplina organiza el pensamiento y hace un análisis y conocimiento de la realidad según su pensamiento y su manera de conocer la realidad.

    La percepción de las disciplinas o materias ha sido de forma diferente a lo largo de la Historia (nuestra percepción de ellas tiene su origen en el S. XIX (Revolución Industrial, etc.)

    En ese tiempo, la Industria requería de conocimiento especializado, que es el que hoy en día tenemos. Se han separado las distintas materias, se independizan unas de otras. Orientadas por el paradigma positivista, sobre todo en el caso de las experimentales. (Cada paradigma trabaja con unas determinadas dimensiones).

    Historia Social de las disciplinas. Estudiar su evolución. Los autores consideran que estas adquieren rango social y se incorporan a los planes de estudio cuando se identifican con los estudios universitarios.

    Afectan en primer lugar al conocimiento. Cuando el conocimiento tiene rango, es, a su vez, muy descontextualizado (fuera de la realidad) y muy especializado con el que se aseguran aspectos de poder, de recursos, privilegios, prerrogativas, acreditación y territorio.

    Cuando un conocimiento asegura estos aspectos, adquiere rango, status. La adquisición de status de una materia afecta también a los profesionales que trabajan en ese campo, pues el poder que tiene una materia es poder que tienen los profesionales de ésta.

    Un conocimiento adquiere rango social cuando deja de ser útil para la mayoría y adquiere un nivel académico, universitario. Cuando se alejan de lo cotidiano.

    Las propias materias entre ellas se pueden plantear conflictos y problemas porque todas ellas luchan por lograr los aspectos antes comentados que posibilitan el acceso a un status social.

    En las disciplinas hay distintas orientaciones, tradiciones, etc. No son homogéneas. Influyen en los cambios o se enfrentan entre ellas.

    Distintas formas de presentar el conocimiento

    El currículum disciplinar presenta el conocimiento:

    • De forma deshistorizada, como si no hubiera una evolución de cada materia.

    • Con un tipo de autonomía al margen de las personas que se relacionan a ese conocimiento.

    • Como conocimiento natural, dado por la naturaleza, por y para siempre.

    • Como conocimiento de tipo objetivo.

    • Sin intereses de grupos sociales. Quién impone los contenidos, el grupo social que más poder tiene.

    Si se procesa el contenido de ésta manera, no se facilita la comprensión de:

    ¿quién elabora este conocimiento?

    ¿cómo se ha elaborado?

    ¿cuándo se ha elaborado?

    ¿porqué se ha elaborado?

    ¿en qué condiciones?

    ¿cómo se ha ido desarrollando?

    Al plantearnos esta falta de comprensión se ve que hay una ignorancia en cuanto a los intereses de la elaboración, los procesos de negociación a la hora de elaborarlo y se ocultan desacuerdos, enfrentamientos teóricos, enfrentamientos de tipo metodológico. Se encubren dimensiones de carácter conflictivo.

    Al ocultarse todo esto, se propagan concepciones sobre el conocimiento consensuadas y conceptos sin valor ideológico. Por lo que se da una imagen falsificada sobre el conocimiento.

    Con todos estos aspectos este tipo de conocimiento sería muy academicista, muy formal, desapegado de la realidad en la que surge, muy desacontextualizado y muy desideologizado.

    No tiene una orientación del conocimiento como herramienta para analizar, reflexionar, para conocer la realidad.

    Nos da la idea equivocada de que es la única manera de conocer el conocimiento a través del currículo académico.

    Con esta forma de plantear el conocimiento no se puede intuir que representa intereses de grupos sociales con mayor reconocimiento social, estatus y poder.

    Los libros de texto, son un ejemplo típico de currículum disciplinar.

    Este conocimiento se nos da encerrado dentro de los libros de texto que se nos presentan sin ideología, sin orientación en valores y en un conocimiento neutral y objetivo. Le ahorran trabajo al profesor.

    De esto se desprende la idea de que hay una ocultación de los conocimientos al no haber una comprobación de la autenticidad de esos conocimientos que figuran en los libros.

    No hay crítica ni reflexión sobre los aspectos conflictivos o problemática, no se tiene en cuenta que el libro de texto está desarrollado en un medio político, social, etc.

    Otro aspecto importante es la metodología que se emplea dentro de este currículum. La más importante es la metodología magistral, dónde se destacan unos aspectos como más importantes y se anulan otros. Se consideran como aspectos más importantes la estética del contenido y la destreza del profesor al transmitir el contenido, frente a los aspectos de investigación, reflexión, discusión, ect.

    La lección magistral indirectamente afirma el poder o autoridad del profesor en cuanto a la lección que se da y la evaluación. Es quien legitima el conocimiento y dogmatiza el conocimiento básico que es necesario saber.

    Criticas de este currículum disciplinar

    • Se refieren a una serie de aspectos con relación al alumno. Como no atender a sus intereses, expectativas, motivaciones porque el alumno no es lo más importante. Su ritmo de aprendizaje, sus aspiraciones, la experiencia previa sus niveles de comprensión, sus iniciativas.

    • Es un currículum incapaz de adaptarse a determinadas cuestiones: de tipo práctico, con temas de actualidad o de la vida cotidiana.

    • Desde el punto de vista organizativo, es inflexible en cuanto a la utilización del tiempo que se le aplica, a los recursos utilizados, al espacio utilizado para impartir los conocimientos. Esta inflexibilidad lleva a los alumnos a no comprender las relaciones entre las materias impartidas y a problemas de aprendizaje.

    • En este currículum no se plantean actividades interesantes de cara a los alumnos debido a la rigidez de la utilización del tiempo de cada clase.

    • Quita mucha autonomía al profesorado porque se tiene que adaptar a unas condiciones ya impuestas (a través de los libros de texto). No puede seleccionar recursos ni hacer actividades que se salgan de lo que hay en los libros.

    • Inhibe las relaciones personales entre alumnos y profesores. La evaluación los convierte en enemigos.

    Este currículum disciplinar es el más arraigado en la actualidad. Uno de los mayores problemas son los problemas de aprendizaje a la hora de comprender el conocimiento por la descontextualización en la que se da.

    Vistos estos problemas se ha llegado a la alternativa de plantear estructuras de currículums más flexibles y hacer ver que esas herramientas tienen que ser instrumentos de conocimiento, por lo que las disciplinas sufrirán algún tipo de transformación.

    Ha surgido la alternativa de presentar el conocimiento de una manera más integrada. Se da por áreas (pluridisciplinariedad), haciendo ver al alumno que el conocimiento está interrelacionado. La idea de unificación del saber está detrás de esto, por lo que se buscan modelos de eestructuras curriculares que puedan plantearlos.

    En la práctica vemos que hay distintas combinaciones de currículums:

    En Educación Infantil !Currículo Globalizado.

    En Educación Primaria !

    Educación Obligatoria ! Currículum Disciplinar.

    Bachillerato !

    Esto se refleja en las matemáticas, que siempre aparecen como un área independiente del resto.

    Se detecta que en los currículum de primaria, secundaria y bachillerato, nos encontramos con una estructura curricular de carácter intercurricular (la interdisciplinariedad), desaparecidos en la Ley de Calidad.

  • El Currículum Globalizado

    • Es un currículo interdisciplinar.

    Se centra sobre el desarrollo de todas las dimensiones del alumno (la cognitiva, afectiva y social).

    Es una vía de tipo psicopedagógico ya que el concepto de globalización está muy relacionado con el desarrollo de las estructuras cognitivas del alumno y a su vez implica determinadas aplicaciones psicológicas.

    Esto significa que el currículo globalizado no se asienta en una base de disciplinariedad.

    La idea de Globalidad surge a principios del S. XX de una serie de investigaciones de la escuela GESTALT. En esta psicología se considera que las percepciones humanas tienen un carácter Global, percibimos las cosas como un todo, como una unidad con significado antes de percibir los detalles.

    Todo esto surgió como una postura contraria a la que existía en ese tiempo que era la Teoría Asociacionista.

    Hay una cuestión problemática en cuanto a la Globalización, por lo que vamos a relacionar el currículo globalizado con el interdisciplinar, aunque la base de lo global es la teoría psicológica que defienden cómo se desarrollan las actitudes humanas, mientras que el interdisciplinar viene de la interdisciplina.

    Algunas de las vías para plantear un Currículo Globalizado, interdisciplinar serían 4:

  • Correlacionando las disciplinas que ya conocemos.- Puesto que hay alguna que necesita de otras disciplinas para facilitar la comprensión y el desarrollo de éstas. Se trata de interrelacionar conocimientos de distintas materias para obtener los contenidos.

  • Grandes Temas, tópicos o Ideas de común interés para varias de las materias. Suelen ser temas muy amplios que se abordan poco a poco a través de distintas de las materias. No es algo muy habitual en los centros escolares, pero alguna vez se ha dado el caso.

  • Utilizando cuestiones de la vida cotidiana.- Siempre aparecerán ámbitos amplios en los que surgen aspectos de tipo moral, social, que requieren un gran abanico de conocimientos. Aparecen valores (Ej. Temas Transversales, como la Salud, la Paz, ect.).

  • Partiendo de los intereses de los propios alumnos.- Investigando sobre los problemas que afectan a los alumnos y a partir de ahí desarrollar el currículum.

    • El discurso que apoya la importancia de esta Interdisciplinariedad está muy de moda y ahora se ha revitalizado. Estos discursos se agrupan en 3 grandes grupos:

  • Argumentos de tipo Epistemológicos.- Son los que lo defienden. Surgen porque hay dificultades en la delimitación de las fronteras existentes entre las distintas materias, buscándose nuevos campos de conocimiento planteándose nuevas áreas de conocimiento. Esto abre nuevos horizontes del saber o conocimiento, unificándose modelos de conocimientos que explican de una mejor forma la realidad.

  • Argumentos de tipo sociológico.- Vienen por la idea de que la experiencia humana es algo global, muy amplia y la forma de abordarla también tiene que ser de una forma global y amplia. La experiencia humana y social suele implicar muchas cosas y se necesita el conocimiento de muchas áreas o materias. Actualmente las sociedades más desarrolladas frente a las antiguas se diferencian por la cantidad de los temas que tienen que abordar. De ahí que se haya producido la globalización.

  • Argumentos desde planteamientos psicoideológicos.- Se refieren a ideologías progresistas en el caso de la educación. Implica intentar formar a los alumnos con unas determinadas características (personas con ideas abiertas, democráticas, solidarias, ect.) Es una filosofía que trata de convencer y no de imponerse. Son de convicción y no de imposición. Trata de recuperar unas dimensiones ocultadas por los planteamientos anteriores (Ej. La imaginación, intuición, creatividad, incertidumbre). De esta forma se trata de formar personas más abiertas, más democráticas, con pensamientos divergentes, …

    • Peligros que se señalan para este tipo de curriculum globalizado: (crítica de los tradicionales)

  • La utilización de esta etiqueta para hacerse ver que se está llevando a cabo una pedagogía progresista. Por ejemplo, como publicidad de centros escolares. Cuando ésta se utiliza como etiqueta, se supone que es falso y que se esta llevando a cabo un método tradicional con sus respectivos valores y finalidades educativas. PELIGRO DE TIPO PUBLICITARIO.

  • Considerar este curriculum como un “dejar hacer” viene esta concepción de los planteamientos tradicionales. Según esto se consideraría que el profesor no controla la situación de enseñanza, que no hay planificación ni organización del docente. Hay un activismo (actividad) del alumno pero sin sentido ni finalidad.

  • La globalización se puede interpretar como un proceso artificial de enfrentar los temas de una programación, como si se intentaran conectar temas que no tienen ninguna relación. Habría que buscar conexiones y una interrelación natural con sentido, los puntos donde la conexión y relación es espontánea.

    • Con relación al currículo globalizado, podemos decir que existen una serie de obstáculos:

    También vivimos en un momento en el que existe una gran especialidad en el conocimiento, lo que parece que es opuesto a lo que produce este currículo.

    (Pero el contacto entre especialidades está fomentando esa relación entre disciplinas, no se contradicen) Sería un tipo de obstáculo a nivel externo.

    A nivel interno:

  • Individualismo profesional.- Es en relación con las propias condiciones laborales del docente (habría que preguntar si es a causa de las condiciones laborales o de la formación del decente).

  • Los propios recursos didácticos tampoco posibilitan la globalidad, el trabajo en equipo entre alumnos y profesores (sobre todo en el caso de los alumnos).

    • Selección de contenidos.-

  • Criterios didácticos de selección:

          • Criterio de representatividad.- Hace un muestreo de aquellos contenidos que son un reflejo del conjunto de conocimientos del área (temas, contenidos....).

          • A la hora de seleccionar y de hacer la evaluación hay que tener en cuenta que la importancia de los temas es muy parecida. (Criterio utilizado a la hora de poner los exámenes o a la hora de elaborar un libro de texto).

          • El criterio de ejemplaridad utiliza ideas con gran alcance lógico (básicos) que actúan como ejes de organización del conjunto de contenidos del área.

          • Criterio de significación epistemológica.- Mantiene la estructura básica de cada disciplina dentro de lo que es la materia. No se cambia la materia, se da a los alumnos tal cual la reflejan los expertos. Por lo que tiene un enfoque logocéntrico.

          • Criterio de transferibilidad.- Coge determinados aspectos contenidos de la materia que tengan mayor capacidad instructiva (transparencia educativa).

          • Criterio de durabilidad.- Coger contenidos que se mantienen estables a lo largo del tiempo como importantes.

          • Criterio de convencionalidad y consenso.- Contenidos sobre los que hay un acuerdo o consenso por su importancia para incluirlos en la educación.

          • Criterio de especificidad.- Se recogen los contenidos que no aparecen en ninguna área excepto en algunas muy específicas, por lo que hay que darlas necesariamente para que no queden lagunas.

    * Habrá que tener en cuenta el nivel de enseñanza al que nos vamos a dirigir.

    También hay que tener en cuenta el enfoque que hemos visto antes.

    La selección de contenidos con la LOCE está muy determinada, prácticamente son temas ya colocados en su ciclo (con la LOGSE lo hacían los profesores).

    Secuenciación de los contenidos (unido al anterior): Ver como podemos sistematizar unos contenidos dentro de cada curso o ciclo.

    Tipos de Secuenciación:

    1. Secuenciación lineal unidireccional: Contenidos dentro de una secuencia lineal. Los contenidos aparecen dentro de la secuencia principal. Progresión en la misma dirección siempre.

    Variables básicas: - Importancia de los contenidos dentro del programa.

    • Tiempo dedicado a cada contenido (directamente proporcional a su importancia).

    2. Secuenciación lineal con retroactivado: La progresión puede variar adelante o en dirección contraria recogiendo contenidos anteriores.

    3. Secuencia compleja con alternativas: Lo importante es el objetivo al que se llega pero hay distintas vías para llegar a ese objetivo. No marca un único camino.

    4. Secuenciación en espiral: Trata distintos contenidos con los mismos procedimientos de trabajo de actividades.

    5. Secuenciación convergente: El tema que se trata es el mismo pero se trata con distinto nivel de complejidad su profundización.

    Las dos primeras secuencias se adaptan a los planteamientos de tipo logocéntrico y tecnológico (tradicional). Las otras tres se adaptan a los enfoques de tipo psicocéntrico y crítico, son más progresistas.

    TEMA 3

    RECURSOS DIDACTICOS

    Las experiencias educativas dentro de las aulas suelen ser experiencias vicarias (o de tipo sustitutorio), puesto que las experiencias no suelen ser experiencias reales, directas de las cosas, ya que las aprenden académicamente son de tipo reproductor y no de tipo productor (experiencia real) (1ª y 2ª).

    Partiendo de esta idea se encaminan los materiales o recursos didácticos que son una serie de soportes físicos o elementos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas que son una simulación de una situación real.

    Definición de Gimeno de materiales: “Cualquier instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo”.

    1º. Un recurso didáctico es cualquier cosa que se utilice para facilitar el aprendizaje del alumno.

    2º. Cualquier objeto del entorno que le sirva como herramienta para aprender aquello que se está enseñando.

    Un principio que se define aquí considera que el mejor método para aprender es a través de la experiencia directa de las cosas. Cuando esto no es posible recurrimos a los recursos didácticos y materiales.

    Los recursos didácticos facilitan el aprendizaje del alumno.

    Eficacia: Didáctica de los recursos didácticos (en función de lo anterior). Supeditado al grado de acercamiento a la expedición real o directa de las cosas.(Ej.: Cono de experiencia (anexo 1)).

    • Clasificación jerarquizada de los recursos didácticos en función de su mayor o menor eficacia (si lo acerca a la experiencia directa será más eficaz).

    Los recursos didácticos pueden clasificarse en función de la eficacia.

    Términos: recursos, medios, herramientas, instrumentos, tecnología educativa.

          • Medios

    a) Internos: lugar donde se produce el aprendizaje (arquitectura escolar; elementos del aula)

  • Externos: ambiente externo a la escuela.

  • Instrumento didáctico: elemento que transporta los mensajes que se dan en el aula soporte físico, canal que facilita el trasvase de información en la comunicación educativa.

    • La comunicación educativa hace referencia a un modelo:

    Fuente Mensaje Canal Receptor

    Soporte físico que

    transmite la

    información

    PROFESOR (Vista, oído, tacto,

    olfato, gusto) ALUMNO

    Recursos

    didácticos

    Dentro de los procesos de aprendizaje, los medios no son neutrales.

    Su elección no es indiferente, hay condiciones de tipo ideológico, que condicionan el contenido a transmitir.

    El canal o los medios no son soportes de carácter neutro, no son neutrales desde el punto de vista ideológico sino que hay condicionamiento del mensaje que se transmite. El instrumento físico no es indiferente a la información que transmite. Tiene unas consecuencias de cara al receptor (el alumno). Este tipo de modelo de comunicación corresponde a una pedagogía tradicional ya que la comunicación es unidireccional (profesor ! alumno).

    El profesor según el mensaje que quiere transmitir (los contenidos curriculares, la materia) tiene que elegir el medio que mejor va a transmitir ese mensaje. De ahí que sea importante para los profesores conocer el funcionamiento de los recursos didácticos de cara a hacer correctamente la transmisión. Esa utilización tendrá que venir acorde al área, a los objetivos o a los contenidos. Es necesario por ello que los profesores cuenten con una tecnología educativa cuanto más amplia mejor sabiendo que hay que elegirlos en función de los aspectos comentados.

    En el caso de los medios también hay procedimientos llamados MODELOS DE MATRICES que ayudan a los profesores a la selección de recursos en función de objetivos, tipos de aprendizaje, etc.

    La calidad de la enseñanza se nos pretende vender con el disponer de los últimos recursos informáticos, pretender que pensemos que es mejor enseñanza la que posee los mejores ordenadores (eso es economía de mercado). Las aplicaciones informáticas evolucionan demasiado rápido y no se puede estar a la última. Tener un buen recurso no es tener cada vez el último. El mercado presiona a los centros para que compre estos recursos. Cuando compren estos recursos deben tener intereses de tipo pedagógico o didáctico y no de mercado. Tiene que tener intereses funcionales.

    Hay que conocer la existencia de medios y como funcionan, pero sobre todo como conectarlos con el proyecto educativo y los procesos de enseñanza - aprendizaje que estamos llevando a cabo. Lo importante es saber contextualizar desde el punto de vista curricular esos recurswos dentro de los procesos de enseñanza - aprendizaje.

    1º Conocer los recursos.

    2º Qué aplicación tienen.

    3º Saberlos contextualizar en la planificación, en los proyectos curriculares.

    Hay que diferenciar entre:

  • Aprender el medio.- conocer las cualidades intrínsecas, técnicas, del recurso a utilizar en el aula. Cada recurso tiene una naturaleza propia, unas características que lo condicionan a la hora de utilizarlo: medios de uso sencillo, medios de uso complejo (necesitan mayores competencias técnicas). Actualmente existe una tendencia a simplificar el uso de los recursos didácticos. Este conocimiento que se deriva de aprender el medio es el conocimiento del técnico, lo que es positivo a la hora de utilizar el recurso.

  • Aprender a través del medio.- Conocer la finalidad didáctica que deben tener los recursos para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Ayuda a organizar las actividades del aula). El objetivo de conocimiento, es el carácter de aplicación del recurso y en qué situaciones aplicarlo. Cual es el contexto de aplicación del recurso.

    • Ambos tipos de conocimiento, poseerlos, resultará mucho más efectivo a la hora de utilizar los recursos didácticos.

    El buen funcionamiento de los recursos implica que estén correctamente adaptados a la situación del aula.

    Según lo anterior, no existe mejores recursos que otros, sino que hay muchos y cada uno de ellos se adaptarán mejor a unas situaciones de aula que a otras.

    Porque hay gran número de medios, debemos tener en cuenta una serie de variables a la hora de seleccionarlos:

    • Los medios de que disponen en el centro.

    • El tipo de alumnos con quienes se trabaja.

    • Resultado al que se quiera llegar.

    • Las propias condiciones de uso: en la situación real, puede ocurrir que el centro no posea muchos recursos, de tal forma que puede provocar un mal ambiente entre los maestros.

    Antes que estas variables, se deben cumplir una serie de aspectos para asegurar que el recurso tenga el efecto deseado:

          • la calidad técnica.

          • Saber manejarlo.

          • Criterios de tipo didáctico.

    Los recursos deben tener una buena funcionalidad (buena aplicación) dentro del currículum, hay que saber contextualizarlo.

    Debe haber una coherencia con el tipo de pedagogía que se defiende, el recurso didáctico y el funcionamiento del recurso dentro del currículum.

    En los modelos técnicos (Tyler) los recursos didácticos deben atenerse a un modelo muy cerrado y deben lograr que los alumnos adquieran determinadas conductas observables (libros de enseñanza programada).

    En los modelos experienciales habría que buscar recursos que desarrollen las distintas dimensiones del alumno que el maestro considere.

    Con la LOGSE los recursos didácticos adquieren mucha importancia, hasta la LOGSE se presentaban como algo muy secundario.

    Cuando se producen reformas curriculares deben afectar también a los recursos didácticos, como ocurrió cuando surgió la LOGSE. Cuando cambias los recursos, cuando los innovas, se está cambiando también los procesos de enseñanza-aprendizaje. A veces ocurre que la innovación educativa está basada claramente en innovación en medios (María Montessori). En otras ocasiones no se innovan los medios, pero se reinterpretan los existentes (Freynet La Prensa).

    Aspectos con los que se relacionan los recursos didácticos:

    Cuando hay innovación educativa, también se intentan cambiar los recursos educativos (método Montessori y pedagogía de Freinet).

    Cuando se analizan los materiales, se califica como muy instrumentalista el considerar los recursos de un modo técnico.

    Los recursos también influyen más allá de los puntos de vista curriculares. No sólo se limitan al aspecto técnico: selección, uso de los recursos, se relacionan con la forma de lenguaje, de comunicación que se utiliza en el aula para transmitir la cultura.

    Se considera que hay otras perspectivas (no sólo la técnica) por ejemplo: la perspectiva de la enseñanza - aprendizaje (no sólo como instrumentos de apoyo). Ejemplos de esta relación más amplia:

  • Los recursos didácticos están relacionados con la comunicación cultural que se establece en las aulas con la codificación (lenguaje que se utiliza en el aula). Cada recurso lleva su codificación. (Relación importante con cómo y con qué lenguaje se comunica la cultura).

  • Manera de controlar los contenidos escolares mediante los recursos didácticos. Ej. Los libros de texto.

  • Métodos de enseñanza que se priman, que a su vez se relaciona con el tipo de docente que va a usar esa forma de trabajar en el aula.

  • Aspecto económico que conllevan como producto de consumo que compite con otros.

    • Así, los materiales curriculares también pueden mostrar toda una teoría sobre la escuela, desarrollar el currículum y también en relación con el trabajo que profesores y alumnos desarrollan en el aula, no sólo el aspecto técnico del currículum.

    Controlar los recursos didácticos es controlar la actividad del aula.

    CLASIFICACION DE LOS RECURSOS DIDACTICOS:

    “Cualquier objeto de nuestro entorno puede convertirse en un recurso didáctico”

    Objetos reales

    Reproducciones

    Medios impresos

    Medios visuales fijos

    Medios visuales fijos proyectados

    Recursos sonoros

    Recursos informáticos

    Medios audiovisuales

    Recursos soporte

  • Objetos reales:

    • Recursos didácticos: objetos que facilitan el aprendizaje más significativo debido a que proporcionan la experiencia directa de las cosas. (Ej. Museos escolares, municipales.... reúnen y exhiben colecciones de objetos reales; visitas, excursiones didácticas.)

  • Reproducciones: objetos que representan la realidad, modificados a escala, de bajo coste y proporcionan seguridad:

    • móbiles

    • modelos

    • maquetas.- a la hora de hacerlos intervienen muchas variables como las habilidades manuales, matemáticas, etc.

    • Recortables.- sería interesante que fueren construcciones de nuestro entorno.

    3. Medios impresos:

    • Libros (recurso fundamental en la enseñanza tradicional. Es interesante, pero no debe utilizarse sólo y aislado):


      • Libros de texto

      • Enciclopedias

      • Libros de consulta

      • Libros de vacaciones

      • Guías de estudio

      • Cuadernos de trabajo

      • Cuentos

      • Novelas

      • Libro de fichas


    • Publicaciones:


      • Periódicos

      • Revistas

      • Folletos

      • Fotonovelas

      • Comics


  • Medios visuales fijos. Ayuda visual que contiene la información relevante que queremos aprender. Son muy versátiles, sencillos y fáciles de manejar y se pueden usar con cualquier tipo de alumno:


    • Mapas

    • Planos

    • Carteles

    • Posters

    • Láminas

    • Collages

    • Fotografías

    • Anuncios

    • Postales

    • Cronos

    • Grabados

    • Dibujos

    • Caricaturas

    • Ilustraciones

    • Esquemas

    • Billetes y monedas

    • Portadas de libros

    • Murales

    • Sellos

    • Gráficos

    • Cuadros



  • Medios visuales fijos proyectados.- Se diferencia de los anteriores en que se proyectan sobre una pantalla:

    • Diapositivas

    • Transparencias

    • Opacos

  • Recursos sonoros.- Todo tipo de material audio y grabaciones:

    • Radio

    • Discos

    • Cassettes

    • CD

  • Recursos informáticos:

    • CD.ROM

    • Internet

    • Aplicaciones informáticas (photoshop, power point, directorios.....)

  • Medios audiovisuales.- Imagen fija o en movimiento más sonido:

    • Diaporama.- Conjugación de imagen fija con música, ruidos, voces.....

    • Cine

    • Televisión

    • Video

  • Recursos soporte: (se derivan de lo anterior)

    • Pizarras - Cadena musical - Monitor de televisión

    • Grabadora - Mesa de mezclas - Cámara fotográfica

    • Proyector de diapositivas - Radio - Cámara de vídeo

    • Franelógrafo - Retroproyector - Ordenador

    • Radio Cassette - Magnetoscopio - Impresora

    • Proyector de opacos - Cañón de vídeo - Cámara digital

    • Pantallas

    • Escaner.......

    FUNCIONES DE LOS RECURSOS EN LA ENSEÑANZA

  • Función innovadora

  • Función motivadora

  • Función estructuradora del objeto de conocimiento

  • Función estructuradora del sujeto de conocimiento

  • Función operativa

  • Función formativa global

  • Función innovadora.- Crean nuevas interacciones, nuevas posibilidades de enseñanza-aprendizaje. A veces, el uso de nuevos recursos implica el refuerzo de los mismos. Por ejemplo, los medios audiovisuales se pensaba que iban a cambiar la situación, pero se convirtieron en un refuerzo para la lección magistral y la pedagogía tradicional. Reforzamos la situación existente dándole una mejor presentación. Por tanto la función innovadora sería cuando cambie la situación, no cuando la refuerza.

  • Función motivadora.- Depende de la idea de mediación que tienen los recursos didácticos, en cuanto que nos permiten aproximar la realidad al alumno, motivándolo. Hace el aprendizaje más significativo.

    • ¾. Función estructuradora.-

  • Del objeto de conocimiento.- recurso como mediador del objeto de aprendizaje: cada recurso tiene su propia manera de presentar el conocimiento por eso no es lo mismo utilizar un recurso que otro.

  • Del sujeto de conocimiento.- El recurso, de cara al sujeto, condiciona el desarrollo cognitivo del alumno, su forma de ver el tema que se le trata de enseñar. No es lo mismo que el alumno reciba información de una manera pasiva o que participe activamente en su elaboración.

  • Función operativa.- Los recursos didácticos actúan como una guía metodológica de las experiencias de aprendizaje, facilita y organizan toda la acción educativa. (Libro de texto).

  • Función formativa global.- Los recursos didácticos, en general, ayudan en la formación de los valores educativos del alumno.

    • VALORACION DE LOS RECURSOS DIDACTICOS

    1º bloque: Valoración de las funciones pedagógicas (aptdo. Anterior).

    2º bloque: Grado de pasividad o de participación.

    3º bloque: Características didácticas internas de los propios recursos.

    4º bloque: Valoración de otros aspectos paralelos de los medios.

    1º Bloque: Valoración de las funciones pedagógicas, es decir, una valoración de la función innovadora, de la motivadora, ... Una valoración específica. Funciones pedagógicas, primera valoración que hay que hacer. Valorar la función innovadora, la motivadora, la estrucutradora, la operativa y la formativa global.

    2º Bloque: Grado de pasividad o de participación que permiten los recursos didácticos de cara a su aprendizaje. Este se refiere a la mayor o menor implicación de los alumnos en el control, manejo e incluso producción de los recursos didácticos. Existen medios que técnicamente son muy complejos y por ello definen totalmente el proceso de instrucción y refuerzan la pasividad del alumno. Cuanto más controle el medio el proceso de enseñanza - aprendizaje más pasivo es el alumno.

    Donde en mayor medida hay participación es en la producción de los recursos por parte de los alumnos.

    La relevancia que adquiere el medio sobre el proceso instructivo está en proporción inversa a la participación del alumno.

    3º Bloque: Características didácticas internas de los propios recursos. Vendrían a ser las siguientes:

    • Nivel de simbolización.- con que los medios presentan los mensajes. (grado de proximidad o lejanía en relación con la experiencia concreta y el sujeto de conocimiento) Nivel de iconicidad del propio recurso.

    • Observar el significado monosémico o polisémico de los mensajes que transmiten los recursos (transmite un sólo significado o muchos).

    • Soporte o canal perceptivo que se utiliza prioritariamente en la transmisión de mensajes (canal visual, auditivo, ...).

    • Relación del recurso con la edad o nivel cognitivo del alumno (habrá que relacionar los recursos didácticos según el desarrollo cognitivo del alumno).

    • Viabilidad de los recursos respecto ala dinámica de grupo utilizada en el aula (dinámica de gran grupo, pequeño grupo, dinámica individualizada).

    • Complicación de uso que pueden surgir al utilizarlos (preveer estos problemas). No es una característica propiamente didáctica, pero es necesario valorar esto antes de utilizar los recursos.

    4º Bloque: Valoración de otros aspectos paralelos de los medios:

    • Condicionamientos o determinaciones que conlleva el uso de material didáctico dentro de una organización curricular:

      • Necesidades espacio - temporales (en el centro son necesarios unos espacios determinados para poder utilizar los recursos, también la organización necesita un tiempo para los recursos).

      • Interacciones que suponen del uso de recursos dentro del contexto educativo (problemáticas que se presentan a la hora de utilizar los recursos.)

    • Económico - administrativo en relación con el medio:

      • Coste de los recursos.

      • Equipamiento de los recursos.

      • Mantenimiento.

      • Rentabilización de todo ello.

    OBSERVACIONES CRITICAS SOBRE LOS LIBROS DE TEXTO

    (Como recurso más utilizado dentro del currículum)

    Ha sido el recurso más utilizado en las aulas. Dentro de ellas a través de la presentación que tiene de los contenidos presentan una representación del conocimiento o del saber haciendo una selección de cada materia.

    Presentan el conocimiento de cada disciplina determinando los temas fundamentales a su utilidad. Nos dan la idea del dominio de la materia. Ayudan a delimitar las disciplinas dentro de los niveles educativos y dentro de cada curso. Delimitación del contenido según los niveles educativos.

    Los profesores suelen ser quienes eligen el libro de texto que les ayuda en las tareas de clase. Los libros, en el caso de los alumnos, les delimitan cuál es la información necesaria para aprobar.

    Condicionan las tareas que se hacen en el aula porque cooperan en el ritmo de los aprendizajes y ayudan a organizar los contenidos y su progresión. (Cierran y delimitan totalmente el currículum).

    En la sociedad hay planteamientos conflictivos ya que hay pensamientos distintos, distintos valores, intereses, etc., que provocan conflictos.

    Este planteamiento social nos lo encontramos proyectado en las disciplinas, nos vamos a encontrar temas problemáticos. Estos no deben estar ocultos en los libros de texto. Estas cuestiones no las encontramos, los libros intentan evitar estos temas y presentan la información como algo cerrado, como si fuera una información natural e incueestionable cuando es una realidad controversible. Por lo tanto hay distorsiones en los libros de texto:

    • Supresión o eliminación de determinados aspectos de la realidad.

    • Adiciones o invenciones de aspectos que no existen.

    • Deformaciones o alteraciones de significados.

    • Se desvía la atención, bien difuminando el tema o poniendo la atención en cosas distintas.

    • Hacer alusiones a la complejidad del tema, a la dificultad del tema para no abordarlo y no tratarlo.

    Validez de los libros de texto como fuente de información:

    • No se utilizan como fuente de información fuera del ámbito escolar, lo cual pone en duda esa validez.

    • Tampoco se guardan en bibliotecas.

    Producción del libro: no se suele informar de cuales son las fuentes sobre las cuales se asientan el libro de texto. Por lo que parece que son un consenso universal o que los autores son anónimos. Aparecen como materiales de editorial y no de autores, lo cual implica ampliar la autoridad del conocimiento escrito, parece escrito por autoridades o fruto de consenso universal.

    Los libros no poseen justificación o explicación del porqué se ha hecho la selección de contenidos que se ha hecho, ni de las interpretaciones, ni de lo que se acepta o se rechaza y porqué. Es información no confrontada sino que se asume por parte del alumno de manera acrítica dando una perspectiva dogmática y autoritaria.

    Los alumnos no pueden captar la evolución del conocimiento a lo largo de su historia ni la idea de acumulación de conocimiento, esto significa que el alumno no recibe un tipo de formación crítica, reflexiva. El alumno sólo memoriza información para aprobar.

    Intervencionismo político, la intervención del Estado se ha dado desde el comienzo de los sistemas educativos con independencia del régimen. Los libros necesitan ser aprobados por el estado, se legitima una visión oficial del conocimiento, perspectiva oficial de la cultura permitida. Así el Estado establece los contenidos obligatorios, a partir de ahí, las editoriales elaboran ese producto y los ofertan al docente. El peligro es que se imponen unos determinados conocimientos o concepciones sobre lo que s lo verdadero, lo que es bueno, lo que es válido, ...

    Aparecen como una amenaza a la libertad de cátedra y a la autonomía del docente en cuanto que le quitan la capacidad de decidir, amenaza a la profesionalización.

    Por tanto, los libros de texto pasan por filtros hasta que se permite usarlos.

    Las políticas que se elaboran dependen del sistema de valores predominantes en la sociedad, los libros de texto controlan este sistema, los alumnos aprenden estos valores. Los libros funcionan como mediación entre el discurso político - ideológico y el currículum.

    Las teorías de reproducción cultural opinan que los libros filtran de manera selectiva los planteamientos de las clases dominantes. Filtran el sistema de valores de las clases dominantes aunque la sociedad posee muchos sistemas de valores. A su vez se niegan otros sistemas de valores que no aparecen en los libros.

    La cultura que aparece en los libros de texto favorece la reproducción de determinados estereotipos culturales y los prejuicios que legitiman las desigualdades sociales.

    Donde más se ven estos prejuicios, es en el área de las Ciencias Sociales, en las cuales se observan las concepciones ideológicas dominantes de la sociedad. Así podemos encontrar diferentes tipos de libros:

    • Sexistas.- (no aparece la mujer).

    • Racistas.- Se ignoran la existencia de otras razas o de otras minorías étnicas.

    • Urbanos.- Donde solo aparece la forma de vida urbana, no sale el mundo rural o si aparece es distorsionado.

    • Militaristas.- Construyen la historia entorno a la guerra legitimando con ello la violencia como forma de resolver los conflictos.

    • Concepciones que refuerzan valores religiosos.

    Los libros de texto son productos elaborados cuyo objetivo son el negocio económico en una sociedad de consumo. Obtener el mayor beneficio económico posible. Las editoriales les influye la demanda del mercado y la rentabilidad les lleva a editar o no un libro. Las editoriales se han ido concentrando en muy pocas para controlar la mayor parte del mercado (Anaya, Santillana...) para no parecer monopolios crean pequeñas empresas con otro nombre por ejemplo en una comunidad con fuerte nacionalismo se pone un nombre en esa lengua para introducirse en dichas comunidades.

    La rentabilidad que obtienen estas editoriales es mayor que aquellas que no se dedican a los libros de texto porque los riesgos de edición son mucho más bajos y la venta está normalmente asegurada porque cada año los alumnos compran libros.

    Las editoriales introducen pequeños cambios como si fueran innovaciones para vender un libro como novedad y que se compren otros nuevos. No hay cambios sustanciales.

    Lo que reflejan es la sociedad de consumo en la que vivimos. En la evolución de los libros de texto podemos observar que:

  • De tener una enciclopedia es la que estaban todos las asignaturas para varios cursos.

  • Una enciclopedia para cada asignatura pero para varios cursos.

  • Libros de texto por asignatura y curso.

    • Se crean muchos libros para cada asignatura.

    Las imágenes recogidas en los libros tienen la función formativa de inculcar valores:

    • Fotografía de un libro de Marruecos: es la única foto del libro, el resto son dibujos. Es una foto del Rey.

    • Fotografía sólo de hombres dentro de una Mezquita.

    • Trata de integrar, de hacer ver una sociedad moderna poneindo en una parte ropa occidental, y por otro lo tradicional con su vestimenta tradicional. Esta modernidad lo refuerza con casas occidentales. La bandera aparece muy frecuentemente en el libro para dar la idea de patria.

    • Las anteriores eran urbanas, estos es rural, representa lo tradicional (bicicleta, burro)

    • Difernetes juegos para chicos que para chicas, no se mezclan ambos sexos, no se mezclan niños y niñas. Junto con una imagen muy moderna de la escuela.

    • Un profesor con los chicos y una profesora con las chicas, ocupan más espacio los chicos que las chicas además son más en número.

    • Vuelve haber separación de sexos y minoría de chicas. A parte de la disposición (los chicos ven la TV de frente y las chicas de lado).


    TEMA 4

    ACTIVIDADES CURRICULARES

    Los proyectos curriculares se hacen realidad cuando se aplican en la práctica y esto sólo se produce cuando todo ello lo plasmamos en actividades.

    La práctica de la enseñanza llevada a cabo a través de métodos de trabajo de centros u otras metodologías viene a ser un conjunto de actividades ordenadas que dan sentido a la acción educativa.

    Las actividades curriculares (o didácticas) también se denominan tareas, experiencias de aprendizaje, etc.

    Las actividades son las unidades de acción dentro del aula. Todas ellas dinamizan al resto de los componentes curriculares (objetivos, recursos, etc.)

    Cada actividad que se utilice puede tener un orden interno, una estructura de elementos que intervienen en la acción educativa (que se desarrolla durante un tiempo).

    Entre las actividades existen aspectos diferenciales:

    • Complejidad de la actividad.

    • La amplitud (elementos que intervienen en la actividad)

    • Duración temporal de la actividad.

    • Las subtareas que pueda tener la actividad principal.

    Las actividades más tradicionales suelen ser sencillas y de breve duración mientras que en un modelo más progresista se suelen elegir tareas más complejas.

    Si consideramos las actividades de manera integradora cómo lograr una mayor integración de actividades: 4 vías:

  • Planteando experiencias comunes a varias unidades didácticas o a más de una disciplina o área de conocimiento. Para que las unidades didácticas se vieran como un conjunto. Incluso experiencias comunes a más de una disciplina. Se pueden integrar para todo el curso o para todo un ciclo.

  • Planteando experiencias, tareas que relacionen datos específicos con generalizaciones (teoría y práctica).

  • Vía de integración.- Relacionando problemáticas y cuestiones vitales del alumno con el entorno educativo.

  • Plantear actividades que relacionen varios aspectos: lo intelectual con lo afectivo, lo social, valores....

    • Los modelos didácticos son los marcos teóricos que condicionan el tipo de actividades que se van a llevar a cabo en el aula: modelo tradicional o modelo progresista.

    A partir de esta idea vemos una serie de pautas a la hora de plantear actividades desde una perspectiva tradicional o progresista dependiendo de como se plantean y seleccionan las actividades.

    Criterios para plantear actividades desde una perspectiva tradicional:

  • El profesor controla muy estrictamente las actividades.

  • Intentar simplificar el contexto de aprendizaje.

  • Plantear actividades en las que se empieza por la adquisición de conceptos, elementos muy básicos.

  • Enseñar cada cosa independientemente hasta que se domine el conjunto de todas ellas.

  • Repetir la actividad hasta dominarla.

  • Ejemplificar para posibilitar la abstracción y la generalización.

  • Imitar modelos que ya existen.

    • Para plantearlas desde un punto de vista progresista se haría todo lo contrario:

  • El alumno asume responsabilidad de la actividad.

  • El aprendizaje debe ser significativo para el alumno.

  • Las actividades producen distintos resultados o aprendizajes simultáneamente.

  • Se tiene en cuenta, en primer lugar, el sentido global de la actividad.

  • Crear y practicar diferentes formas de expresión.

  • Cuando no hay dominio de la información de la materia, buscar nuevas prácticas.

    • Como medio para conseguir el aprendizaje del alumno, se pueden considerar distintos tipos de actividades:

  • De motivación.- Las iniciales para motivar al alumno en un tema concreto. Importante en la enseñanza obligatoria.

  • De desarrollo.- Las que desarrollan la parte básica del tema que se está dando.

  • De refuerzo.- Reforzar los aprendizajes.

  • De ampliación.- Para plantear nuevos desarrollos, actividades del tema que se está dando.

  • De consolidación.- Parecidas a las de refuerzo, cuando se presentan dudas o problemáticas.

    • Algunas actividades pueden servir, por ejemplo, de motivación en unos casos y de desarrollo en otros.

    Detonante del aprendizaje del alumno.

    Actividades

    Están relacionadas directamente con principios de aprendizaje se establecen en psicología.

    Orientan el sentido de las actividades

    El componente más dinámico del aprendizaje del alumno son las actividades curriculares.

    Las actividades conectan directamente con una serie de principios efectivos muy básicos del aprendizaje (Mayor calidad del aprendizaje):

  • Participación activa del alumno en su propio aprendizaje.

  • El alumno debe comprender lo que aprende.

  • Influencia que ejerce el ambiente de grupo que rodea al alumno.

  • La influencia que tienen las diferencias individuales de cada alumno (cada alumno debe de tener el tiempo que necesite para aprender algo).

  • La influencia de las metas, valores, motivaciones individuales de cada alumno. De esto depende más del 50% del aprendizaje.

  • El refuerzo inmediato a la réplica o aprendizaje.

  • Repetir las formas de respuesta a la hora de adquirir determinadas habilidades y destrezas. Este método se emplea principalmente en primaria.

  • Multiplicidad y simultaneidad de los aprendizajes: lo normal es que se produzcan gran número de aprendizajes simultáneamente.

  • Hay una mayor probabilidad de aceptación y discriminación de situaciones cuando la posibilidad de elección es amplia.

    • Las actividades didácticas son mediadoras o modeladoras de los procesos de aprendizaje. Por eso se pueden señalar una serie de tareas relacionadas directamente con una serie de proyectos cognitivos:

  • Actividades exclusivamente de memoria.- Han de primar actividades de reproducción de información tal cual ha sido dada o el reconocimiento de esta información.

  • Actividades de procedimientos de rutina.- Se aplican a actividades algorítmicas que nos llevan a la respuesta correcta.

  • Actividades de comprensión.- A partir de actividades que reconstruyen la información para captar el significado.

  • Tareas de opinión.- Actividades donde se pide la valoración u opinión personal respecto a un tema o contenido.

    • Posibles criterios de selección de actividades didácticas:

    Hay una gran cantidad de actividades que podemos realizar en el aula de modo que el problema es a la hora de seleccionar en cada momento para conseguir los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    Los criterios de selección responden al modelo didáctico de enseñanza elegido a la hora de enseñar.

    • Criterios de orientación tecnológica.- (según Wheeler modelo tecnológico)

      • Criterio de amplitud o comprensividad.- Este criterio señala que todos los objetivos educativos planteados en relación a diferentes aspectos del aprendizaje, deben tener sus actividades didácticas correspondientes.

    Este es un criterio exclusivamente de tipo cuantitativo.

      • Criterio de validez.- Se refiere a que las experiencias de aprendizaje han de estar muy relacionadas con las metas educativas. Cada experiencia tiene que proporcionar el tipo de planteamiento que provoque el cambio de conducta en el alumno.

      • Criterio de conveniencia.- Se refiere a que las experiencias de aprendizaje deben ser las adecuadas al nivel de desarrollo del alumno en cuanto al nivel de complejidad o dificultad. Según esto las actividades hay que adecuarlas a este nivel de desarrollo y tienen que estar graduadas entre la dificultad y la facilidad, deben de estar en un término adecuado.

      • Criterio de variedad.- Los alumnos aprenden de distintas maneras según sus actitudes individuales por esto existe la necesidad de desarrollar distintos tipos de actividades educativas que responda a esas dificultades individuales. Por esto cuanto más variadas sean las actividades planteadas, más fácil será que el alumno encuentre la que se adapta a su progresión en el aprendizaje.

      • Criterio de estructura.- Para que las actividades de aprendizaje sean consistentes y efectivas, tiene que haber alguna relación entre ellas. En este criterio se plantean 5 subcriterios:

        • Subcriterio de equilibrio.- Trata de integrar las actividades desde un planteamiento de horizontalidad. Hay que intentar encontrar la actividad adecuada con el objetivo buscado.

        • Subcriterio de continuidad.- Plantea la integración vertical de las actividades buscando la continuidad temporal de las actividades mediante diferentes contextualizaciones y la variedad entre ellas.

        • Subcriterio de acumulación.- Se refiere a que para conseguir ese objetivo se hará mediante la acumulación de los efectos procedentes de distintas actividades.

        • Subcriterio de repetición.- Intenta ejercitar las mismas experiencias de aprendizaje para que el alumno se habitúe y llegue a generalizar la misma respuesta.

        • Subcriterio de multiplicidad.- Se supone que las actividades planteadas conllevan distintos aprendizajes simultáneos.

      • Criterio de relevancia.- Indica que las experiencias educativas que debemos seleccionar deben ser actividades de tipo funcional, es decir, que tengan la máxima relación con la vida cotidiana del alumno, de manera que estos aprendizajes aprendidos dentro del aula también le sirvan para su vida normal. Se hablaría de la transferencia de los aprendizajes.

      • Criterio de participación.- Implica al propio alumno en la planificación de su aprendizaje. De este modo el alumno asume una gran responsabilidad en su aprendizaje.

    • Los criterios de orientación progresista (según Raths) (todos estos criterios ya están explicados en el tema 1):

      • Que el alumno pueda elegir entre varias materias.

      • Actividades sobre problemas cotidianos.

      • Trabajar con objetivos reales.

      • Utilizar contenidos ya aprendidos para cosas nuevas.

      • Elegir actividades que trabajen sobre temáticas novedosas.

      • Plantear actividades donde se puedan correr riesgos de éxito o fracaso.

      • Exigencia de perfeccionamiento y mejora constantes.

      • Aplicación y dominio de reglas significativas.

      • Que el alumno participe en la organización de las actividades.

      • Que las actividades planteadas se relacionen con las expectativas del alumno.

    ACTIVIDADES COMO MEDIADORAS DEL RESTO DE COMPONENTES CURRICULARES

    Hay una relación recíproca entre contenidos y actividades.

    • Los contenidos tienen una estructura interna que puede imponer una manera de abordarlos. Por este motivo nos encontraremos actividades más o menos adecuadas para estas materias. Esto nos puede llevar a cuestionar el contenido y el componente. Nos podemos encontrar que las actividades fijen el tipo de contenido y su evaluación. Los contenidos que se trabajan con distintas actividades dan lugar a resultados cualitativamente diferentes. También el tipo de actividades desarrolladas en el aula darán más o menos valor evaluativo a los contenidos.

    • El método didáctico es otro tipo de componente curricular: Se refiere a una serie de tareas dominantes que se proponen para el trabajo en el aula. Se tiene en cuenta el número de actividades, su variedad, la secuenciación, sus peculiaridades y su significado dentro del conjunto.

    • El estilo didáctico de cada docente se convierte en rutina de conducta en la educación, debido a la manera natural de comportamiento del maestro en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

    Rutina implica una reducción de la posible variedad de tareas, ya que supone mayor comodidad y menor esfuerzo para el docente a la hora de plantear actividades.

    El sistema escolar define muchas tradiciones de tipo pedagógico que favorecen la rutinización. Esas tradiciones suelen ser fijas y suponen una gran homogeneización de las actividades planteadas. Los profesores acaban utilizando actividades muy parecidas entre profesores, independientemente de las disciplinas a las que se dediquen.

    Estas situaciones son consecuencias de que cuando el profesor plantea actividades diversas se le plantean dificultades para gestionar el aula y controlar el aula, por lo que el profesor debe recurrir a las rutinas profesionales para gestionarla.

    Las rutinas son patrones de conducta del docente resultado de sus años de experiencia (socialización) en las tradiciones educativas (cultura pedagógica).

    Ventajas:

    • Comodidad para el profesor en el control del aula.

    • Centra el esfuerzo del profesor.

    Por medio de tareas se configuran tradiciones pedagógicas.

    (Organizan la planificación)

    • Las tareas constituyen el marco de socialización tanto para el profesor como para los alumnos. Ese clima general del aula condiciona los aprendizajes, que son múltiples y variados, según el clima se favorecen un tipo u otro de aprendizaje.

    • También se establece una determinada organización de la conducta del alumno. El clima define una serie de valores de significación personal de la experiencia educativa y regula las interacciones dentro del aula entre profesor y alumnos.

    • El profesor logra el control de los alumnos mediante la organización del trabajo escolar compuesto por un conjunto de tareas.

    El trabajo define un patrón de comportamiento dentro del aula, lo que es un reflejo del concepto de orden y autoridad en el espacio del aula.

    • El docente y las Instituciones necesitan mantener un orden dentro del aula.

    El control de los alumnos es necesario:

      • Cuando las actividades no son motivadoras para el alumno, el profesor refuerza el orden y autoridad del maestro con un tipo de tareas homogéneas hechas simultáneamente por todos los alumnos, siendo las actividades no una forma de aprendizaje, sino una forma de socialización.

      • En las pedagogías renovadoras también es importante la disciplina y el orden del aula realizados a través de actividades motivadoras para el alumno. Es un tipo de control que es interiorizado por el alumno, ya que va implícito en la actividad.

    Evaluación didáctica: Las actividades pueden presentar distintos grados de ambigüedad tanto a la hora de realizarlas como en el resultado final que se quiere obtener (lo decide el profesor).

    Las actividades van a influir a la hora de seleccionarlas:

    • Sistema restringido.- Actividades cerradas y menos ambiguas. Marco seguro.

    • Tareas imprecisas.- Exigen más precisión por parte del profesor así como una mayor supervisación y control de la misma. Clima de riesgo y marco inseguro ya que no sabemos el resultado final que se va a obtener. Son más ricas pedagógicamente a pesar de ser impredecibles.

    RELACION DE LAS ACTIVIDADES EN LA ORGANIZACION EDUCATIVA

    Hay contextos de enseñanza que suponen varios ambientes o contextos de aprendizaje:

  • Contexto de aula

  • Contexto de centro

  • Contexto social

    • Esos tres contextos concéntricos (unos dentro de otros) se van a concretar a través de las formas de desarrollo que tienen las tareas didácticas. Son el punto de confluencia entre las actividades, los planteamientos curriculares y los aspectos organizativos. Las actividades son ele punto de relación entre los planteamientos educativos y la organización escolar.

    La organización escolar del centro proporciona un marco de referencia que condiciona las actividades que se pueden realizar dentro de esa organización y recíprocamente las tareas a su vez influyen sobre el ambiente que se crea en el ambiente organizativo.

    Estos contextos de enseñanza se concretan en la forma en que se pueden desarrollar las actividades en ellos. Las actividades son el punto de confluencia entre los planteamientos académicos y los aspectos organizativos del centro que son la organización del sistema educativo en una institución concreta. El centro es el marco de referencia que condiciona las actividades posibles que se pueden hacer en el mismo. Y las tareas a su vez van a definir el ambiente de centro. La organización del centro va a condicionar las actividades de aula a través de:

    • el número de alumnos que existen en el centro.

    • Como se organizan los espacios escolares en el centro.

    • Horario laboral del docente para distribuirlo de cara a los alumnos. Por una parte el horario de los docentes, por otra parte como se distribuye el horario, distribución de las materias escolares.

    • Tipo de materias con que se trabaja.

    • Conexiones del centro y el mundo exterior.

    Cuando se quiera mejorar la calidad de la enseñanza, se intentaría cambiar el tipo de tareas escolares que se hacen, lo que haría variar los elementos organizativos nombrados anteriormente.

    TEMA 5

    EVALUACION DIDACTICA

    La evaluación al fin y al cabo es el elemento sobre el que se orienta el sistema educativo. Cuando se producen reformas educativas, al elemento que menos afecta dichos cambios es a la “evaluación”. Y en ocasiones, cuando se producen cambios, suele ser en negativo. (Ej. la evaluación continua).

    Esquema del tema:

  • La evaluación didáctica desde los planteamientos positivistas:

    • Orientada a la medida.

    • Orientada por los objetivos (de Tyler).

  • La evaluación didáctica desde los planteamientos cualitativos:

    • Época de la expansión (1959-1972).

    • Época del profesionalismo (1972-Actualidad).

  • Respecto a la historia de los planteamientos de evaluación, destaca en primer lugar el “paradigma positivista”. Predomina en este primer período. Así podemos distinguir dos épocas: una primera época la orientada a la medida y una segunda época, la época de Tyler o planteamiento orientado por los objetivos.

  • Un segundo período, planteamientos cualitativistas. Priman y aparecen dos épocas: la época de la expansión (1959-1972) y la época del profesionalismo (1972-Actualidad). Idea de evaluar todo (profesor, alumno, sistema, materiales).

    • Es un planteamiento confuso, surgen muchas alternativas.

    Este tipo de organización y división no es unánime, hay variaciones.

    Estos dos modelos coinciden, la aparición del cualitativo no sustituye al positivista.

    Se observa que durante el primer período positivista (hasta la década de los 60), lo único que se evalúa es el aprendizaje del alumno. Así entendemos por evaluación didáctica propiamente a la evaluación del alumno en el aula. Se trata sólo de evaluar cuanto aprende el alumno.

    A partir de la década de los 60, principios de los 70, la evaluación cambia hacia evaluar otros elementos del sistema educativo (instituciones educativas, proyectos curriculares, programas, …)

    Este modelo donde se evalúa “todo”, se integra en lo que son nuevos programas educativos. Porque estos forman parte a su vez de un gran “programa social” desarrollado en la época, son los llamados “programas de desarrollo social”. Al ser muy elevadas las inversiones, se busca justificarlos con lo que surgen las evaluaciones a todos los demás elementos educativos.

    PARADIGMA POSITIVISTA

    1ª época.- Época orientada a la medida

    Predomina la evaluación didáctica, conocida como “evaluación tradicional”.

    Lo único que se evalúa es el aprendizaje del alumno, se trata con él de medir la posición relativa de cada alumno respecto a algún tipo de escala. (Al alumno se le mide dentro de una escala numérica. Comparando unos con otros).

    Las puntuaciones (numéricas) que obtienen los alumnos, son discriminantes, que discriminan en función del supuesto aprendizaje que tiene cada alumno (a más aprendizaje, más nota). Una medida muy de carácter físico, muy extrema (es la escala numérica) En nuestro país, la escala va de 0 a 10, aunque con gran concreción (décimas, centésimas, …).

    En esta perspectiva, la elaboración de las pruebas de evaluación se va a tener en cuenta el “criterio de dificultad” que supone seleccionar las cuestiones para discriminar a los alumnos. (Según esto, se tendría que plantear cuestiones de diferente dificultad para diferenciarlos. Contaría más para saber cual sabe más y menos, no quién ha aprendido más o menos).

    La evaluación tradicional, también es llamada “evaluación normativa”. Evaluar en función de una norma establecida cuya función sería la de intentar comparar a cada alumno con el promedio del grupo. Se trata de una norma de comparación.

    El promedio con el grupo donde están o respecto a una media más general y representativa, sería con el conjunto de población, llamada la “distribución normal”. Esto es lo que subyace al modelo tradicional, la “curva normal” tiene a cada persona en una posición relativa. Cada uno estaría e un lugar medio, donde unos pocos estarían bajo el promedio o norma. (Ej. Test de inteligencia: unos pocos muy inteligentes, la mayoría nivel medio).

    En función de este modelo educativo, ideológico se ha creado una tecnología educativa, en función de un rendimiento distribuido normal, es decir, siempre se da en el aula unos pocos que trabajan muy bien, la mayoría trabajan normal y unos pocos son imposibles… Al considerar estos resultados (curva normal), se adapta a ese modelo ideológico y por lo tanto no se presentan problemas. Esta nueva tecnología educativa creada, crea unas pruebas llamadas “pruebas objetivas”. Se crean para establecer esa distribución normal (la normalidad). Los test creados responden al objetivo de conseguir una distribución normal.

    El papel educativo de éste tipo de evaluación, sería el de:

    • Selección de los alumnos.

    • Graduación (/clasificarla en niveles).

    • Competencia entre los alumnos (competencia donde se ve al otro como un enemigo al que hay que adelantar).

    2ª Época.- Época orientada para los objetivos o época de Tyler.

    Se plasma a través de los “modelos tecnológicos” de planificación de la enseñanza.

    Las bases que subyacen a este paradigma positivista: (idea de ciencia: matemáticas, química, …)

    • Idea de racionalidad.

    • Idea de sistematividad.

    • Idea de control de variables.

    • Idea de contraste de resultados.

    Estas bases se intentan traducir en una serie de principios que nos sirvan para elaborar un tipo de evaluación objetiva.

    Este tipo de evaluación objetiva tratará de mejorar la evaluación tradicional anterior, racionalizándola mediante un tipo de objetividad que deriva de los 4 principios anteriores (del paradigma positivista).

    Si el gran problema de la evaluación tradicional es la falta de “fiabilidad” de la evaluación tradicional (falta de objetividad por parte del docente que inutiliza las calificaciones dadas), aproximadamente se comenzó a estudiar dicho problema a partir de la década de los años 20. Así dicha alternativa que planteamos presenta un modelo que busca superar la problemática de la “fiabilidad”.

    Este modelo, plasma esa objetividad, a través de las “pruebas objetivas de evaluación”, como sustitutos de los exámenes tradicionales que intentarán de superarlos por su carácter subjetivo.

    Los elementos objetivos (de objetivización) de la evaluación que forman parte de las pruebas: “La objetivización evaluativa” a través de:

    • El control de las condiciones de realización de las pruebas de evaluación.- Significa intentar homogeneizar todas las variables que intervienen en la realización de la prueba (variables de tipo espacio-temporal). Cómo se concreta a través de la determinación exacta del tiempo de la prueba.

    • Número de cuestiones planteadas (las mismas).

    • El espacio (la misma cantidad, Ej. unos folios determinados; marcar en el test sólo la respuesta).

    • La vigilancia de los alumnos (porque sino se romperían las condiciones de igualdad).

    • Distribución de los alumnos en el aula, separados.

    • Silencio en el aula, no hay consultas.

    • La realización individual de la prueba (cada uno su prueba), en la misma no hay ayudas, apoyos, consultas.

    Todas estas condiciones son más estrictas ante pruebas objetivas.

    • Rigor técnico o de los “instrumentos” utilizados en las pruebas de evaluación, unas determinadas condiciones técnicas.

    Los instrumentos en este paradigma (pruebas objetivas) deben basarse en:

    • Validez.- que sea la adecuada para lo que se quiere evaluar.

    • Fiabilidad.- Consiste en que al corregirlo siempre obtengas las misma nota.

    • Control de azar.- Hay que evitar que el alumno juegue al azar al contestar a las preguntas.

    • Planteamiento interno de las preguntas (items): el criterio de dificultad, que significa que una prueba bien elaborada debe seguir este criterio y seleccionar las cuestiones con un grado de dificultad (preguntas precisas, con distractores...) Hay que seleccionar distractores adecuados, la dificultad del item tiene que estar graduada y que cada uno tenga un grado de dificultad y preguntas muy precisas.

    • Automatismo a la hora de corrección de las pruebas.- Es un requisito muy importante para garantizar la fiabilidad de los resultados de la prueba. El corrector no debe de tener dudas sobre si la respuesta es correcta o no. La fiabilidad debe ser independiente de quien corrige y cuando. Para eliminar el factor de la subjetividad de la corrección en los exámenes tradicionales.

    • La cuestión de la cualificación y objetividad a través de calificaciones. Esos resultados se traducen en términos de escala de valor, de este modo se da también una sensación de objetividad al corregir. Estas escalas de valor suponen una diferenciación entre los alumnos de una forma objetiva.

    La evaluación didáctica que está orientada por paradigmas positivistas ha sido criticada desde una perspectiva teórica de carácter progresista. Pero en la práctica real de la evaluación en las aulas, todavía sigue en vigor este tipo de evaluación.

    Santos Guerra proporciona una imagen de la evaluación diciendo que es una enfermedad con una serie de síntomas:

    • Se considera que las funciones de la evaluación se desarrollan mal.

    • Sólo se evalúa al alumno, los resultados, los conocimientos, los resultados pretendidos, los efectos observables, sólo se evalúa la vertiente negativa de las personas, se evalúa descontextualizadamente, cuantitativamente, competitivamente, se utilizan instrumentos inadecuados, evalúa sólo para controlar, para conservar, estereotipadamente, unidireccionalmente, se hace de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evalúa distemporalmente, no se evalúa éticamente, no se evalúa desde fuera, no se hace autoevaluación, no se hace paraevaluación y no se hace metaevaluación. (22 críticas que Santos Guerra sintetiza).

    Los instrumentos de evaluación del paradigma positivista

    Los más representativos en cada una de las dos épocas dentro del paradigma planteamiento positivista:

  • Orientada a la medida.- el exámen (dentro de la evaluación tradicional).

  • Orientada por objetivos de Tyler.- las pruebas objetivas.

  • Exámenes: la clasificación en general es en 3 grandes grupos, orales, escritos y prácticos.

  • Orales: antes eran muy frecuentes, hasta que el sistema educativo se masificó. Excepto en algunas materias que sigue presente.

  • Escritos: - Las pruebas de ensayo: esos donde te piden que desarrolles un tema más o menos amplio.

    • cuestiones cortas.

    • Pruebas que presentan situaciones problemáticas: exámenes de resolución de problemas; los comentarios de texto; los estudios de caso.

  • Prácticos: son muy valiosos y que fácilmente se pueden utilizar como evaluación más progresista.- pruebas de taller; pruebas de laboratorio, donde se manipulan los instrumentos.

    • Ventajas e inconvenientes: (dentro del paradigma positivista).

    Ventajas pedagógicas algunas de ellas:

  • La fluidez del discurso (deriva de los exámenes orales).

  • Los procesos de elaboración y organización de los conocimientos que manifiesta el alumno (deriva de los exámenes escritos, en las pruebas de ensayo).

  • Se demuestran la capacidad de mostrar las habilidades (deriva de los exámenes prácticos, de taller y laboratorio).

  • En general.- la originalidad y la improvisación que permiten que desarrolle el alumno.

    • Ventajas instrumentales o técnicas, algunas de ellas:

  • Bajo coste de elaboración (preparación de la prueba), por parte del profesor.

  • La facilidad de aplicación de estos exámenes.

    • Inconvenientes:

    • Falta de fiabilidad, sino hay fiabilidad en un exámen no hay objetividad posible. Hay una gran dificultad de corrección de la prueba, desde el punto de vista objetivo por parte del docente. No sólo para corregir, sino además traducirlo en una escala numérica. Esa falta de fiabilidad se debe:

    • El profesor se ve afectado por muchos factores subjetivos, de hay que deba ser consciente, factores como el cansancio.

    • También otros factores de halo, la falta de fama o fama que pueda tener el alumno. Consideración para tener siempre o nunca buenas notas. En sentido positivo o negativo.

    • La debilidad de la validez de estos exámenes, se debe sobre todo a que la representatividad del conocimiento de dichos exámenes se ve limitada por el número de cuestiones que podemos plantear. Representa una parte del total de conocimiento. Para la validez debería pues en el exámen tradicional, plantearse una gran cantidad de cuestiones. Par compensar esa debilidad, se cambia por la cuestión de significatividad que tienen las cuestiones que planteas.

    • La cuestión de la improvisación y el azar muy relacionadas con los procesos de evaluación.

  • Las pruebas objetivas, al ser un tema tan amplio, muchas clasificaciones según Rodríguez Dieguez (1980), clasificación de dichas pruebas:

  • recuerdo de información.- basado en la memoria. Subdivisión: pruebas de respuesta breve.- la respuesta no es sólo más que una palabra; pruebas de texto mutilado.- la incógnita aparece en cualquier parte de la frase

  • reconocimiento de información.- No deben recordar, sólo reconocer. Subdivisión:

    • Pruebas de correspondencia: Un listado de palabras que tu tienes que relacionar. Dos columnas y relacionar.

    • Pruebas de elección entre varias respuestas: puede ser elección crítica (elegir una) o elección múltiple (de la lista puede haber varias correctas).

    • Pruebas de apreciación de la mejor respuesta: te dan siempre las respuestas y puede haber varias que estén bien, pero debes elegir una que se ajuste mejor (discriminación).

    • Pruebas de cuestiones de verdadero o falso: debes marcar, tachar, etc. (F o V).

    En general, las pruebas objetivas se caracterizan porque tienen unas mayores exigencias técnicas, requisitos y este es el hecho en el que se basan para sustituir a las anteriores.

    Se pretende legitimar la objetividad de la evaluación. Requisitos: (técnicos)

    • Las pruebas objetivas se presentan de una manera muy homogénea a través de una serie de elementos comunes. Los elementos:

    • El enunciado de la cuestión, que se llama “BASE”.

    • La respuesta o respuestas correctas, la “RESPUESTA”.

    • Las respuestas incorrectas o “DISTRACTORES” (las que confunden al alumno). Tienen una connotación negativa al igual que la fórmula.

    • Tratar de cumplir el requisito de la validez, entendida como: “la concordancia entre el concepto teórico y el indicado que debe expresarlo”. Una idea tiene que tener un elemento real que ponga de manifiesto ese concepto. Hay que tratar de comparar el contenido de aprendizaje de cada ítem respecto al objetivo educativo que nos habíamos planteado.

    • Tratar de cumplir el requisito de fiabilidad, entendida como: “concordancia de las medidas efectuadas sobre una misma realidad por un mismo instrumento en momentos diferentes”. Debe haber concordancia entre la medida de la realidad con el mismo instrumento evaluativo, concordancia en la corrección de una serie de ítems con independencia de quién lo corrija. Este es el elemento en el que más fallan los exámenes tradicionales.

    Estos tres primeros, son los requisitos teóricos más importantes.

    • La significatividad de los “distractores” (= respuestas incorrectas) que se establecen en la prueba. Esto está en relación con las pruebas correctas, porque el papel claro es el de discriminar, diferenciar información. (O muy claros o muy similares respecto a la dificultad entre las diferentes respuestas. Este requisito es secundario respecto a su importancia.

    • Control de la respuesta que los alumnos dan al azar. Debe ser controlada. En la evaluación tradicional, se trata de penalizar ese azar y entonces el alumno debe elegir teniendo en cuenta su penalización. Se trata de disuadir al alumno si se arriesga. En las pruebas objetivas, aparece ese azar a través de una fórmula, para penalizar en puntos al alumno que se arriesga. (Se le penaliza con una puntuación que se resta).

    • Respecto a los ítems, deben ser graduales, deben plantearse las cuestiones con distintos grados de dificultad.- tratar de buscar el grado de dificultad de los ítems, es decir el “índice de dificultad”, para tratar de clasificar a los alumnos en función del grado de conocimiento. No debería haber dos preguntas con la misma dificultad, ya que buscamos diferenciar a los alumnos en función de esas cuestiones, es decir el sistema educativo busca clasificar a todos sus alumnos.

    Por tanto, estos seis requisitos técnicos se deben cumplir en una prueba objetiva. Si los cumple, se tendrá una evaluación objetiva.

    Las pruebas objetivas presentan también una serie de ventajas y desventajas:

    VENTAJAS

    • Abarcan mucha extensión de contenidos, un campo muy extenso (es decir muchas cuestiones de la materia), quiere decir que son instrumentos de evaluación que tendrían una gran “representatividad” de los contenidos del programa o materia.

    Respecto a esta ventaja, podríamos destacar como principal inconveniente el que todas las preguntas suelen tener poca profundidad. Ej. Seleccionar una pregunta de cuatro, eso no es representativo. Puesto que las respuestas suelen ser muy escuetas (o una palabra o señalar una) y muy superficiales de reconocimiento o recuerdo de información.

    • Economía de tiempo y esfuerzo: son muy fáciles de aplicar y corregir las pruebas objetivas por parte del profesor. Tanto a la hora de la aplicación y corrección, la rapidez de corrección, homogénea es una condición que favorece la fiabilidad y la objetividad de la prueba. (Ej. plantillas). Su desventaja será, que pese a que está oculto, se refiere a que estas pruebas son difíciles y costosas a la hora de la preparación de la prueba y a la hora del cumplimiento tan dificultoso de todos sus requisitos técnicos.

    • Las pruebas objetivas identifican resultados finales muy precisos. Hay una discriminación de respuestas que facilitan aspectos como la objetividad. (Muy claro entre respuestas correctas e incorrectas). Significa que por un lado son fáciles de corregir (no se le plantea ninguna duda al profesor, no como en el exámen tradicional), además de la objetividad de la calificación (trasladas a la escala de calificación, es: la numérica). La desventaja de éstas pruebas objetivas es que el tipo de ítems que se plantean, se presenta la falta de profundidad de esos ítems. No se valoran procesos cognitivos más valiosos desde el punto de vista del desarrollo de la prueba. No van más allá del conocimiento mencionado de la información. (No valora la capacidad de argumentar, la creatividad, la capacidad de pensar, etc.), sólo valora el recuerdo de la información.

    PLANTEAMIENTO CUALITATIVISTA

    EVALUACION DIDACTICA

    (Es una alternativa al paradigma positivista; es un planteamiento muy dificultoso).

    Dichos planteamientos en el tema de la evaluación, implican una serie de aperturas y dimensiones que cambian por completo la evaluación positivista.

    Supone aperturas a ámbitos no tenidos en cuenta por la evaluación positivista.

    4 Aperturas:

  • Apertura de carácter conceptual.- a resultados de aprendizaje no previstos anteriormente. (Dicen que no se puede prever todo en su preparación, al inicio del curso). Significa que va a haber resultados no previstos, a los que se tendrá que dar importancia porque va a haber aspectos singulares (=situaciones irrepetibles), debe haber una apertura a aspectos imprevisibles, una apertura a efectos secundarios que provocan los procesos de enseñanza-aprendizaje (junto al efecto principal unos secundarios o paralelos no previstos. Ej. Al hacer aprender un tema puedes provocar a la vez desmotivación).

  • Apertura de enfoque.- a lo que son los procesos de enseñanza-aprendizaje y no los resultados. (Es decir, los procesos educativos intermedios). Se refiere al camino que nos lleva a los objetivos o metas. Lo que se va haciendo, consiguiendo, etc.

  • Apertura al pluralismo metodológico.- Significa dentro del tema de la evaluación; hay una gran variedad y flexibilidad a la hora de recoger información, sus métodos de recogida. Cuando hablamos de pluralismo metodológico podemos utilizar cualquier tipo de tecnología de evaluación para recoger la información más adecuada. Dichas tecnologías y metodologías variadas tratarán de entender mejor lo que es el aprendizaje del alumno, se pretende, eliminar ese objeto de evaluación, frente a lo que busca el tipo de evaluación positivista ya que esta trata de medirlo o de pesar. Se debería utilizar muchas técnicas de evaluar. A veces tenemos instrumentos de evaluación que no los hemos utilizado de otras formas, y que serían muy útiles

  • Apertura ético-política o democratizadora.-Significa la posibilidad de acceder a información de todos los que participan en el proceso evaluativo y dando importancia, y poder interpretarlo. Podemos utilizar esa información de forma descriptiva y democrática. Cuando se interpreta esa información, podemos dar un uso democrático y descriptivo; en función de todos los intereses que intervienen, de todas las personas que participan en esa evaluación = “Democratizar la evaluación”. La evaluación desde el punto de vista de la objetividad, entonces se relativiza porque cada uno de los evaluadores tienen validez, intencionalidades, subjetividad… cada uno interpreta las cosas de distinta manera, por lo que produce esa “relativización”. Se rechaza por lo tanto la idea de objetividad. (No significa lo mismo), que en el paradigma positivista. Ej. Poder acceder al exámen y una revisión o reclamación de éste.

    • EPOCA DE LA EXPANSION

    Década de los 60 y principios de los 70 (1959 - 1972)

    Los cambios en la evaluación forman parte de esos cambios educativos. Se intentaba responder a aspectos como el dinamismo de la enseñanza, que los procesos de enseñanza-aprendizaje son multidimensionales e imprevisibles, etc.

    Estas nuevas dimensiones de los enfoques educativos se filtran hacia el campo de la evaluación.

    Los planteamientos cualitativos van a intentar suministrar una información más rica y variada sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje (tanto en extensión como profundización). Extensión y profundización tendrán como objetivo recoger la máxima cantidad de información del alumno para poder evaluarlo.

    La evaluación criterial, es el tipo de evaluación utilizada durante esta época. Es una evaluación didáctica de los alumnos.

    Se trataría de una evaluación intermedia entre los planteamientos positivistas y cualitativistas. Tiene características de ambos planteamientos, por lo que presenta entonces dificultad de encaje.

    Presenta objetivos de conducta (positivista) y profundizando encontramos que su discurso teórico tiene como fundamento una ideología progresista (cualitativista).

    EPOCA DEL PROFESIONALISMO

    Desde los años 70 hasta la actualidad.

    “La evaluación continua” sería la evaluación didáctica en esta época. Su origen está en Bloom, este autor comienza hablar de ésta.

    LA EVALUACION CRITERIAL

    Evaluación por objetivos, se busca que el alumno domine de modo individual cada uno de los objetivos establecidos en el programa; para que eso ocurra se van a establecer una serie “de estándar de rendimiento” muy concretos (niveles, pasos), que van a actuar como criterios de logro del objetivo. Esos niveles como un continium que va desde lo que no dominamos (1) en proceso (2-3) hasta dominar el objetivo (4).

    Dicha evaluación va a determinar la posición de cada alumno respecto a un dominio de conducta que está muy bien definido, es decir, muy bien descrito y diferido, que sería en realidad el rendimiento de ese alumno.

    Se compara el alumno (su dominio) con los objetivos = comparación individual (no entre alumnos = la evaluación normativa); en este modelo comienza a desaparecer la idea de selección.

    Se trata de un “dominio de conducta”, un conjunto de habilidades o disposiciones que el alumno tiene que poner de manifiesto a través de una serie de pruebas, una serie de cuestiones, test que el alumno tendrá que responder para conocer su dominio respecto al objetivo (en el que aparecen en esas preguntas los distintos niveles).

    Su intención, sería evaluar el rendimiento del alumno comparándolo con un criterio. Ese criterio viene a ser el objetivo de conducta, preciso y bien definido y que comprobamos a través de los diversos ítems del test planteado correspondiente.

    El resultado de la corrección, la puntuación de la prueba indicarían el dominio individual de cada alumno respecto a los objetivos que se pretenden conseguir. No se trata de discriminar entre los alumnos, sino de indicar cómo domina cada uno cada objetivo planteado en la prueba. (Las puntuaciones se refieren a si domina o no domina el objetivo).

    El primero que habló de ésta evaluación es “Glaser” (1963). (Dentro de la época de expansión).

    Surge como una evaluación contrapuesta a la evaluación basada en pautas de normalidad frente a la evaluación criterial (fundamentada en algún criterio).

    La evaluación normativa tradicional se fundamenta en el “modelo ideológico de la curva normal” (modelo estadístico), se trata de una contraposición a la evaluación criterial.

    Esa época se trabajaba mucho los objetivos de conducta, y cuando surge la evaluación criterial como también trabaja con ellos, significa que ésta y sus instrumentos son transformados por la evaluación tradicional. Se trata pues de un uso indebido de éstos. Lo que hace la enseñanza tradicional, es asimilar esa orientación progresista para manipular los instrumentos de la evaluación criterial en función de sus intereses.

    Las pruebas se manipulan a través de los test de rendimiento, basados entonces desde la evaluación tradicional, ahora siguiendo pautas de normalidad (comparación); es decir siguiendo fines contrarios a la propia evaluación criterial. Se utilizaría para comparar y discriminar a los alumnos. Cuando se construyen, se eliminan los ítems que contienen los aspectos más importantes por los más irrelevantes.

    Sólo aprobará el alumno que se haya estudiado la letra pequeña, los aspectos secundarios del conocimiento; esta manipulación ha sido denominada por algunos autores como “trampas psicométricas”. El autor que lo ha estudiado es “Popham”.

    Desde un punto de vista teórico, vemos que es una evaluación de tipo progresista, cualitativista; mientras que la evaluación tradicional busca la selección social.

    Busca todo lo contrario; el objetivo último de la evaluación criterial, busca conseguir el éxito total desde el punto de vista individual, (que todos tengan éxito), se trata de que todos aprueben.

    Que consigan todos los objetivos cada uno, debemos observar cómo lo van consiguiendo y no valorar quién lo hace antes que otros.

    El valor diagnóstico, se da cuando se intenta identificar donde están las fortalezas y las debilidades del alumno. En aquellos aspectos donde se dan debilidades, se inician actividades compensatorias para que consiga los objetivos.

    Ventajas de la evaluación criterial:

    • La clarificación de objetivos.

    • Diagnostico claro de las dificultades del alumno.

    • Señala las competencias que ya domina el alumno.

    • Estimula el aprendizaje individual. (elemento de motivación).

    • Puede observarse el progreso del alumno. (elemento de motivación).

    Todo ello provoca la motivación del alumno, estas son características interesantes de la evaluación criterial. Algunas son compartidas por la evaluación continua.

    Esta evaluación forma parte de la pedagogía de dominio.- que es un tema más amplio del que forma parte la evaluación. La idea fundamental es que los objetivos educativos deberían ser logrados por la mayoría de los alumnos, intentando ayudar a los alumnos para que los logren. Tiene una idea de carácter social relacionada con la igualdad y justicia social.

    Estos planteamientos quieren decir que la filosofía educativa tiene carácter democrático.

    EPOCA DE PROFESIONALIZACION: EVALUACION CONTINUA

    Surge en el año 70 con la LOGSE.

    La evaluación continua es la valoración permanente de la actividad educativa del aula y determina cómo y qué objetivos se logran dentro de las unidades didácticas que se trabajan. Es una valoración inmediata al proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto no está sujeta a unas pruebas periódicas, sino a la evaluación que hace el profesor cada día en el aula sobre las actividades realizadas.

    Es una evaluación paralela a los procesos de enseñanza aprendizaje.

    Es una evaluación presente constantemente en el aula y que el alumno puede observar diariamente.

    Forma parte de la actividad cotidiana del aula, se integra de manera natural junto a los procesos de enseñanza-aprendizaje para mejorarlos. En esta evaluación se corrige en el mismo momento el fallo de aprendizaje cuando se produce. Evaluación continua y formativa, es lo mismo.

    Dimensiones que caracterizan la Evaluación continua:

  • Carácter formativo.- Viene dada por la permanente retroalimentación de los procesos enseñanza-aprendizaje. Es la información habitual que también elabora el profesor en el aula para poder tomar decisiones y corregir las actividades que puedan resultar conflictivas para el alumno.

  • Dimensión diagnóstica y correctiva.- Aparece cuando hay dificultades en los aprendizajes realizados por el alumno. Hay un carácter diagnósitco de observar la dificultad y se le reorienta para corregirla. Esta función ve el dominio del alumno sobre lo que se está haciendo o si tiene alguna carencia. Despues la función correctiva pondría solución al problema con la actividad correspondiente. La consecuencia es la recuperación inmediata del alumno. Esto no hay que traducirlo a través de ningún tipo de nota o calificación. La manipulación que realiza educación tradicional es poner nota a la evaluación continua.

  • Dimensión del carácter individual.- Lo que se tiene en cuenta es cada alumno en particular rechazando así toda comparación entre alumnos. Ajustarse al ritmo de aprendizaje del alumno. La evaluación tradicional manipularía esto dando más nota al que acabe antes. La adaptación curricular se hace para cada alumno en concreto. Esto posibilita la comunicación profesor-alumno. Este tipo de evaluación le supone al profesor mucho esfuerzo. La ayuda que tiene esta evaluación para el alumno es dividir en unidades más pequeñas los temas a tratar en el programa para su mejor asimilación.

  • Carácter temporal.- La evaluación tiene una valoración permanente y que transcurre a lo largo del tiempo necesario que cada alumno necesite para lograr los objetivos. La evaluación continua debería estar condicionada por el tiempo de aprendizaje que necesita cada alumno para lograr los objetivos y no por los plazos marcados por las Administraciones educativas.

  • Perspectiva instrumental.- Hace referencia a las técnicas o instrumentos que se pueden utilizar. Debe utilizar tanto pruebas formales como informales. El objetivo de esto es obtener información del alumno con el fin de conseguir una mejor evaluación. Integra sus contenidos la evaluación formal junto con la informal. La evaluación formal, conocida como positivista y la informal con técnicas cualitativas se pueden utilizar algunas de las técnicas cualitativas:

  • Técnicas de carácter observacionales (listas de control, escalas de estimación, fichas de registro anecdótico y diarios de clase).

  • Trabajos de los alumnos (cuadernos de campo, trabajos de aplicación y síntesis, proyectos de investigación).

  • Entrevistas (de carácter individual, grupales, puestas en común, exposiciones y debates, interpretaciones de situaciones problemáticas).

    • La evaluación continua humaniza el sistema educativo. En la que se valora todo tipo de trabajo realizado por el alumno.

    PROCESO HABITUAL DE REALIZACION DE LA EVALUACION DIDACTICA EN EL AULA

    Cuando el profesor evalúa a los alumnos se plantean una serie de pasos:

  • Al plantear la evaluación hay una intención del para qué se realiza esta evaluación, se pueden dar dos tipos de finalidad:

  • Una intención próxima o cercana que se refiere a la adquisición de conocimientos culturales por parte del alumno.

  • Intención más lejana relacionada con aspectos de normas o valores y la integración en el sistema social y productivo.

  • Toda evaluación se realiza con instrumentos para poder saber qué ha asimilado el alumno. Todas estas técnicas tienen orientación teórica y deben de seguir unas exigencias técnicas. Responden a objetivos educativos distintos y presentarán ventajas e inconvenientes. Hay técnicas que se especializan en obtener determinadas informaciones. Los instrumentos dependerán del área académica. Generalmente estos instrumentos de evaluación se ajustan a dos tipos de criterios:

  • Criterios Generales.- que afectan a toda la prueba es decir: - Al grado de estructuración en la respuesta (se refiere a la mayor o menor libertad para dar la respuesta); a los recursos que se permite utilizar en la prueba; a las limitaciones o flexibilizaciones que se plantean en las pruebas (Ej. mayor o menor tiempo de realización; espacio más o menos amplio para responder; opciones en las cuestiones a desarrollar…).

  • Criterios de carácter substancial.- afectan a las cuestiones que evalúan el contenido. Se debe tener en cuenta:

    • la representatividad de las cuestiones respecto al programa desarrollado durante el curso o durante un determinado período evaluativo.

    • la significatividad: a veces hay que tomar decisiones sobre qué es lo más importante para ponerlo como cuestión frente a otros más secundarios.

    • la diferenciación entre distintas conductas cognitivas que se pueden desarrollar con el planteamiento de las distintas cuestiones. Para ello habrá que plantear distintos tipos de enunciados para que se ponga de manifiesto una determinada conducta cognitiva.

    • El planteamiento más o menos claro de las cuestiones dentro de la técnica de evaluación que se esté utilizando.

  • Aplicación de la prueba (día del examen):

    • Ejecución del examen, en un momento determinado, por los alumnos. Intervienen una serie de variables que se ponen en ejecución en el momento de realizar el examen. La aplicación no tiene por qué tener unas condiciones muy rígidas, puede plantearse con condiciones más abiertas y flexibles. La aplicación depende de la rigidez de las condiciones.

  • Corrección de la prueba.- Se trata de ver el contenido de la prueba y corregirlo. Algunos autores dicen que hay diferentes métodos. Dos de ellos son:

  • Corrección global: valorar de forma global el contenido de las cuestiones. El corrector recoge una impresión general respecto a las respuestas.

  • Corrección analítica: se delimitan, generalmente a priori, las dimensiones más relevantes de los contenidos de las cuestiones. Para este tipo de corrección hay aspectos que ayudan a su valoración. Por ejemplo: la elaboración de una respuesta tipo que sería la correcta. También se puede elaborar un esquema de categorías que recuerda al corrector lo que debe corregir, contienen los puntos que debe tener la respuesta correcta.

  • Poner la calificación: La calificación es la expresión final del producto escolar, prueba o examen. Tipos:

  • De tipo simbólico: Podemos utilizar números (escala del o - 10), letras (A - B - C - D - E), expresiones gráficas (escalas de porcentajes).

  • Juicios de estimación: presentan distintos rangos dentro de las escalas cualitativas (Bien, Regular, Mal). Se puede establecer distinto número de niveles, depende del profesor.

  • De carácter descriptivo: ya sean descripciones breves o extensas: progresa adecuadamente, necesita mejorar, por ejemplo/informes de valuación.

    • Cada sistema de evaluación implica una ideología de valoración distinta. Por ejemplo, la escala numérica de España: ideología tradicional y conservadora. Todo lo que son calificaciones numéricas o con letras se interpretan como síntesis del aprendizaje o conocimiento del alumno. En realidad no informan y habría que especificar a qué se refiere. La problemática que hay de plantearse respecto a los sistemas de evaluación se trata de ver la capacidad del sistema de evaluación para dar información del alumno. Cuanta más información aparte, mejor será el sistema de evaluación.

  • Consecuencias de las calificaciones para el alumno:

  • Personales: papel de carácter formativo e informativo. Desde aspectos positivos a aspectos muy negativos; motivación del alumno cuando obtiene buenas calificaciones y desmotivación del alumno cuando obtiene malas calificaciones. El profesor tendrá que neutralizar los aspectos negativos de la evaluación y potenciar los positivos.

  • Administrativos: Organización escolar: se refiere, es decir, afecta a: el agrupamiento de alumnos; promoción o no de alumnos; los tipos de consejos que se les dan a los alumnos según sus calificaciones (buenas calificaciones, continuar estudios) (malas calificaciones, no continuar los estudios).

    • TEMA 6

    PROFESORADO Y SU FORMACIÓN CURRICULAR

  • Introducción

    • La formación del profesorado se sitúa dentro de la Didáctica General las teorías que hay de la formación del profesorado son deudoras de otro tipo de teorías que forman parte del conjunto de las Ciencias de la educación que le han aportado conocimientos.

    Cuatro de ellas:

  • Teorías educativas o pedagógicas: tienen su aportación a la formación del profesorado. Dan conceptualizaciones globales de carácter educativo que sirven para comprender el hecho educativo. Reflexionan sobre la naturaleza, el origen, el desarrollo del hecho educativo, el cual es su objeto de estudio.

  • Teorías curriculares: aportan el marco de la enseñanza. Tratan de aportar cuál es el marco de teoría de la enseñanza. Tratan de responder las cuestiones siguientes: ¿Qué se va a enseñar?; ¿Para qué?; ¿Cómo?, etc. (General).

  • Teorías de enseñanza: tratan la acción intencional que llevan a cabo los profesores en el aula. Pretenden comprender y ver los modos de intervención directa del docente en el aula y la gestión de la misma. También hacen posible los desarrollos de los currículos dentro del aula.

  • Organización escolar intentarán comprender las distintas instituciones educativas en las que se da la enseñanza, cómo influye en las aulas (en la acción en las mismas). También se pueden tomar conocimientos de otras ciencias (psicología).

    • II. Tradiciones educativas y modelos en la formación del profesorado.

    Estas teorías se van a manifestar en distintas tradiciones de formación de profesores. Estas tradiciones van a tener distintos objetivos y preocupaciones.

  • Tradición conservadora y modelo académico de formación del profesor.- Se relaciona con la herencia cultural, científica de occidente. Su idea fundamental es mantener todos los conocimientos conseguidos en la historia y transmitirlos. Su modelo educativo implica transmitir un conocimiento mediante disciplinas. Esto lo hacen los profesores, y cada uno de ellos tiene su especialidad en cada uno de las disciplinas.

    • La tradición conservadora se relaciona con el modelo académico.

    El profesor se forma a través de las disciplinas tradicionales.

    Especializar a cada profesor en los conocimientos de una disciplina concreta. Finalmente se completa la formación del profesorado con la realización de prácticas escolares en el último año de estudio.

    Esta tradición critica fuertemente a todo lo que se relaciona con las ciencias de la educación, y a ciencias como la psicología.

  • Tradición progresista.- Globalmente diríamos que plantea que los alumnos han de examinar y reflexionar críticamente sobre su contexto cotidiano y también participan en la reconstrucción continua de su propia experiencia. Aquí se van a investigar problemas del alumno que surgen de los intereses del alumno. Para trabajar con ellos, se necesitan los conocimientos de las diferentes disciplinas (instrumento para resolver problemas). El profesor establece una situación educativa en la que el alumno ha de resolver los problemas. Debe establecer el contexto educativo más favorable para el aprendizaje del alumno.

    • Tiene dos tendencias:

  • modelo desarrollista.- Asume el orden natural del desarrollo del niño. Defiende la existencia de este orden de su desarrollo y su respeto. Esa base de desarrollo debería ser la que determinase lo que habría que enseñar al alumno según la edad (Saber lo que le corresponde al alumno en cada momento).

    • Los profesores deben formarse en un ambiente motivador y estimulante, al igual que el tipo de docencia que deben llevar a cabo en el aula. Teniendo en cuenta el período y desarrollo del niño. Debe haber coherencia entre las dos cosas.

  • Modelo de eficacia social.- Es un modelo que corresponde al modelo técnológico. El profesor es un experto técnico, la razón de que esté dentro del modelo progresista es que cuando surgió era un modelo que rompía con las tradiciones de la época, se ha clasificado en función de los momentos de su origen. Rompía mucho con los planteamientos tradicionales.

    • Aquí el currículum se construye a partir del conocimiento científico. Considera que la enseñanza constituye el conocimiento científico, la construcción de este conocimiento científico se hace analizando la actuación de los maestros en las aulas.

    Modelo de profesor: la formación debe basarse en la idea de que el maestro es un experto técnico. Este modelo de formación del docente forma parte de un modelo más amplio que es el de racionalidad tecnológica.

    Esta forma de entender al docente conlleva que este debe aplicar una serie de normas en el aula.

    Desde este planteamiento entiende que la educación tiene una orientación de carácter productivo (objetivos = resultados a lograr).

    La práctica de los docentes consiste en aplicar técnicas y conocimientos procedentes de investigaciones científicas (hechas de la enseñanza).

    Los problemas que surgen en el aula se resuelven aplicando determinados procesos que ya conocemos.

    El docente toma decisiones instrumentales técnicas en su docencia, a partir de los medios de que dispone. Programas que forman a los profesores tratan de ser eficaces, cuya formación está basada en competencia y se centran en que el profesor adquiera una serie de destrezas muy concretas y observables (pueden plantearse desde el punto de vista de la conducta). Estas están relacionadas con los aprendizajes del alumno muy directamente, por ello se trabaja con ellas, pues mejora el rendimiento y comprensión del alumno, las competencias del profesor se recogen de lo que se cree que más se relaciona con el rendimiento del alumno.

  • Tradición radical y modelo reconstruccionista social.- Es una profundización de la anterior. Planteamiento acentuado de la tradición progresista. Ideas de las que parte:

    • Considera que las personas son iguales y ciudadanos miembros de sociedades democráticas y son libres. El papel de la educación es buscar el cambio social hacia la sociedad democrática y justa. Busca profundizar en la democracia (que implica también deberes, no sólo derechos).

    • Se considera que todavía no hay igualdad de oportunidades desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. Esta formación de profesores formaría parte de los movimientos a favor de una sociedad más justa. Normalmente la formación de los profesores ha estado poco interesada en estos planteamientos. En este caso tiene una concepción democrática de lo que significa la escolarización. Eso se relaciona también con el planteamiento democrático de la sociedad.

    Se relaciona directamente con el cambio social, ya que se considera que la sociedad no cumple el principio de justicia social, lo que se haga en el campo educativo debe contribuir al cambio social, político y económico.

    El modelo de formación es el modelo reconstruccionista social: la escolarización y la formación del profesorado son elementos clave dentro de los movimientos que tratan de cambiar la sociedad a otra más justa, están a favor del reparto equitativo de la economía entre los ciudadanos. También defienden que el bien común prime sobre el bien individual.

    El tema de la escolarización se refiere a que la educación debe ser de la misma calidad en todos los centros y para todos, además de que todos los alumnos se escolaricen y reciban una educación.

    En cuanto a la formación del profesorado, esta tradición implica formar profesores críticos en los temas mencionados (escolarización, desigualdad social, enseñanza…). A partir de ahí, se trata de que un docente adquiera valores para tratar de eliminar tales desigualdades a través del trabajo cotidiano en el aula.

    Objetivo.- lograr sociedades más justas y humanas. Modelos que se examinan en esta tradición:

  • modelo del profesional reflexivo de Schön.- Práctica educativa:

    • El profesor trata de responder a una serie de planteamientos del aula: nos encontramos con aspectos de incertidumbre, valores, se generan conflictos, aspectos imprevisibles, singularidad, etc. Así en el aula no aparecen las reglas técnicas del modelo de Tyler. Estas hay que sustituirlas por otro tipo de capacidades. Por ejemplo, hay autores que consideran dos: deliberación y reflexión (capacidades que tienen que desarrollar los profesores para poder conducir la situación del aula).

    De esta manera, la actuación del docente y sus decisiones deben fundamentarse en las características del aula, tiene que reflexionar para resolver las situaciones problemáticas del aula.

    El profesional reflexivo ha sido en la última década un tema central en la formación del profesorado. Ha sido una expresión muy utilizada.

    Schön distingue entre:

  • conocimiento en la acción.- conocimiento que está dentro de la acción docente cuando el profesor realiza la práctica.

  • Reflexión en la acción.- Complemento de lo anterior. El profesor, a la vez que actúa en el aula, está pensando sobre la propia acción para valorar si es correcta o no, si hay que modificarla. Esto se hace para poder reconducir la acción ene l caso de que la práctica no funcione.

    • Tratar de desdoblar la acción mental para poder reconducir mejor la actividad. Se trata de unir el pensar y el hacer (teoría y práctica), que es el tema problemático dentro de la Didáctica General el hecho de encontrar caminos para ella.

    Esa relación se convierte en un tipo de práctica en la que se investiga las situaciones de aula. En este planteamiento hay que estar supeditado a la práctica. No mediante la aplicación de teorías preestablecidas, ya que no existen.

    En este caso, el profesional debe actuar como el “artista” que aplica su “arte”, su conocimiento de cara a resolver la acción, no es un técnico. Su acción es reflexiva, así, la forma de legitimar su acción es mediante la reflexión.

  • Modelo del profesor investigador de Stenhouse.- Investiga mediante la experimentación dentro de su propia práctica en el aula. Así también experimenta con el currículum, ya que actuar en el aula conlleva realizar un currículum.

    • Esto significa que el currículum viene a estar en un proceso de construcción permanente que se une a la acción del profesor.

    A su vez se considera que las situaciones educativas son singulares y que la relación entre lo que exige el currículum y lo más adecuado, en ese momento se decide a través de la reflexión del profesor. El profesor es el único que toma decisiones en el aula porque las situaciones nunca se repiten. El profesor analiza y critica su propia práctica constantemente para intentar mejorar su propia acción.

    Ser consciente de todo, nos sirve para mejorar la actuación del maestro.

  • Modelo del intelectual crítico de Giroux.- En este modelo se critica en cierta manera el modelo anterior. Ya que dice que Stenhouse, su método, se centraría sólo en el aula, por lo que la actuación dentro de ella no influiría en el cambio de la sociedad. Se daría una idea de individualismo que no tiene que ver con lo que defiende la tradición radical.

    • Este autor defiende el conocimiento y la interpretación del entorno social en el que ubica el centro, ya que influye en el trabajo de aula del docente.

    Según Giraux, Stenhouse da una imagen del docente muy individualista.

    El modelo alternativo que proporciona Giroux nos presenta el docente como un intelectual que trata de transformar el contexto social. Para ello el profesor tendrá que transmitir un conocimiento crítico de la sociedad. A partir de ahí se trata de actuar sobre la realidad para cambiarla.

    El trabajo docente, desde un punto de vista intelectual, trata de plantear un conocimiento que cuestiona la naturaleza social del mismo (del conocimiento).

    Toda esta reflexión crítica tiene una fundamentación en autores como Habermas. Este autor está comprometido en aspectos de igualdad, justicia, transformación social. Así pues, todo lo dicho sobre el ámbito educativo, tiene su fundamento en la sociedad, la educación, pues, tiene también base en el contexto social.

    Dewey y Kilpatrick.- origen de esta tradición a la que se enganchan los otros 3.

    Estas tres tradiciones se han criticado mutuamente en relación a los temas que tratan, ya que sus puntos de vista son muy distintos.

    Hay un gran número de modelos además de los que hemos visto. De los modelos y tradiciones vistos, parece que el mejor sea el último y da la sensación de que todos los docentes se decanten por el último modelo. Esto no es cierto, a la hora de la verdad, casi existen más docentes partidarios de los modelos tradicionales.

    No podemos afirmar que haya un modelo mejor que otro, son diferentes.

    III. Paradigmas en la formación del profesorado.

  • Paradigma tradicional - Oficio.

  • Paradigma personalista.

  • Paradigma conductista.

  • Paradigma orientado a la indagación.

    • Los paradigmas o enfoques científicos establecen un marco general de explicación de los temas a tratar. A través de él, podemos ver el desarrollo, el tipo de investigación que se dan en determinados ámbitos de conocimiento, en el caso de la formación de profesorado los paradigmas se traducen en modelos educativos. A cada uno de los modelos le corresponde algún tipo de docente, y, por tanto, distintas formas de formación de profesorado con planificaciones distintas.

    Cada paradigma representa concepciones distintas. Significa que implica estrategias metodológicas de formación del profesorado distintas y coherentes con el paradigma. Coherencia entre el planteamiento teórico y los aspectos metodológicos en relación a la F.P.

    Cada modelo educativo presenta distintos modelos de profesor. Cuando hablamos de modelos de profesor, tenemos que hablar de la formación que han recibido como docentes.

    El plan formativo de los docentes deriva de lo anterior.

    Hay autores que hablan de paradigmas que orientan teóricamente la Formación del Profesorado (estratos metodológicos, que se entienden por enseñanza, técnicas, etc.). Estos planteamientos están organizados según la progresión histórica; Se señalan 4 paradigmas:

  • Históricamente es el primero.- Entiende la enseñanza como un oficio. El profesor es el que domina el oficio, el que domina el arte de la enseñanza. Por un lado está la teoría y por otro la práctica. Los oficios tienen una idea clara de práctica que se prima y se considera fundamental para conocer el oficio. También tienen una cierta base teórica, lo más importante son las prácticas de enseñanza, donde se aprende un estilo docente, son el elemento curricular más importante.

  • Considera que la enseñanza más eficaz debe estar relacionada con determinadas cualidades personales del docente (aptitudes, habilidades, capacidades, actividades …), es lo que forma la personalidad del docente. Lo importante son las cualidades del docente. La Formación del Profesorado debe estar centrada en la persona, en aspectos de tipo personal. A partir de ahí, cada docente desarrolla su método personal, sus propias estrategias.

  • Está muy relacionado con los modelos técnicos (Tyler). Se refiere a competencias que deben manifestar los profesores como son las habilidades observables, no la actividad del docente. De aquí deriva una Formación de tipo técnico del profesorado, los docentes que se forman así deben pensar que el proceso de enseñanza es un proceso que elabora unos productos finales (los alumnos). Para elaborarlos, el profesor debe desarrollar determinadas competencias observables, técnicas.

    • Se trata de formar una serie de competencias en el docente, para que una vez puestas en marcha en el aula, provoquen grandes rendimientos en el alumno.

  • Esta relacionado con aspectos como la teoría crítica del currículum. Da respuesta, desde el punto de vista de la Formación del Profesorado, a las teorías críticas. Los procesos de enseñanza-aprendizaje se analizan dentro del sistema social. Estas teorías críticas inciden también en el contexto histórico, ya que nos quieren hacer ver que todo está construido por el hombre en un momento histórico. Aspecto histórico-social.

    • Las teorías críticas también tienen un planteamiento de lo que es la relación teórico-práctica, ambas se fundamentan y deben integrarse en un plano de igualdad (es un planteamiento circular). No se pueden entender de forma separada.

    La Formación del Profesorado plantea un docente entendido como profesional reflexivo sobre su actividad en el aula y como un profesional que trata de resolver, a través del pensamiento y la reflexión, los problemas que aparecen en el aula. Trata de buscar la mejor solución que están siempre relacionados con sus propios valores, desde su propia ética.

    Así los valores que defiende este paradigma serán los mismos que defiendan las teorías críticas.

    Hay métodos de cara a la FP dentro de este paradigma: investigación - acción, planteamiento de tipo etnográfico...

    IV. Formación inicial y formación permanente del profesorado.

    A) Formación Inicial

    Fase de formación en una institución universitaria con un plan de estudios con unas materias determinadas. Es una iniciación a la profesión porque la formación continúa durante toda la carrera profesional.

    Vamos a señalar cuatro principios que vienen a ser ideas recurrentes en autores que han trabajado el tema de la Formación Profesional:

  • Formación Profesional debe ser un continuum en el que se relaciona la Formación Inicial y la Formación continua según este principio FI y FC forman parte del mismo proceso de Formación Profesional. Hay autores que los denominan Formación preejercicio (inicial) y Formación en ejercicio (permanente), entre otras terminologías. Estos dos tipos de formación deberían tener una fuerte interconexión entre los dos currículums formativos (el inicial y el permanente). Estos se configuran con elementos comunes: planteamiento pedagógico general, planteamiento didáctico común y factor ético común.

    • Estos currículum formativos, profundizan un poco en ello, vemos que derivan de los modelos de enseñanza, cada uno de los cuales presenta su propio modelo de profesor.

    Relacionado con lo anterior, un objetivo muy importante de cada reforma educativa es la F.P. en cuyo planteamiento se tiene que integrar este principio.

  • Principio de isomorfismo entre la formación recibida y la educación que se va a desarrollar posteriormente. Isomorfismo (igualdad), búsqueda de la coherencia entre la formación que se recibe y la que se va a llevar a cabo más adelante. Es decir, debe haber congruencia entre el contenido pedagógico que se transmite y la forma de transmisión a los profesores que se están formando. La idea de este principio (que en la práctica lleva muchas incoherencias) es buscar la coherencia entre las consideraciones pedagógicas que uno tiene y lo que hace en el aula. Estas pueden venir dadas por el contexto.

    • Se trataría de que no hubiera contradicción ni oposición entre qué se dice y cómo se hace. Normalmente los profesores en formación no suelen aplicar lo que se predica en su formación sino que hacen o utilizan los métodos que les fueron aplicados a ellos. En todo caso en la formación inicial cabría hablar de probar todo tipo de metodologías de trabajo para que a través de estas metodologías nuevas el alumno (futuro profesor) aprenda.

  • Interrelación de: principio de individualización; supervisión del experto o tutor; Indagación reflexiva.

  • El aprender a enseñar no es un proceso homogéneo a todos los profesores, sino que hay que adecuarlo a las características personales de todo tipo del futuro docente, para que cada uno desarrolle sus propias capacidades.

  • Implicaría plantear estrategias desde el punto de vista del tutor. El tutor debería ayudar a reflexionar al profesor en formación, para que éste tome conciencia de lo que supone la práctica de la enseñanza. Así las metodologías de supervisión de los tutores son diferentes. Esto también forma parte de la normalidad.

  • Aspectos de reflexión de los problemas que aparecen en el aula, lo que se hace conjuntamente con el tutor, quién va orientando. Estos aspectos suelen ir conectados con la idea de la formación clínica de los docentes. Se basa en los intereses y necesidades del alumno en formación, se adapta al contexto laboral y fomenta la participación y la reflexión. Deriva de la formación médica.

  • En la Formación Inicial de los profesores se debe integrar la teoría con la práctica. Esta hay que hacerla mediante la relación de los siguientes aspectos:

  • formación académica.- disciplinas académicas que son las que dan la formación científica.

  • Formación pedagógico-profesional.- Las materias de este tipo dan conocimientos que derivan de las ciencias de la educación, sociología y psicología.

  • La formación práctica (el practicum).- serie de conocimientos sobre habilidades técnicas desde el punto de vista de la práctica educativa. Aparecen dentro del plan de estudios de la F.I. divididas en distintas materias:

  • Se refiere al saber que proviene de las distintas disciplinas académicas que proporcionan la formación del profesor.

  • Estas áreas de conocimiento proporcionan una formación psicopedagógica.

    • Si recurrimos a los programas de Formación del Profesorado, nos van a mostrar los tipos de profesores que se están formando.

    Ese currículum formativo del profesor depende del tipo de modelo de profesor que se acepta que se deben formar, el cual depende, a su vez, del paradigma en que se integra.

    Las formaciones de los profesores de educación obligatoria deben ser las más atendidas y a las que más importancia hay que darles, porque los demás aprendizajes van a derivarse de ellos, porque es común a todos los ciudadanos.

    El ámbito de conocimiento que configura la F.P. son los tres tipos ya vistos:

  • Además de la formación académica derivada de las áreas curriculares del docente, también debemos fomentar el aprendizaje interdisciplinar, que debería formar parte de la enseñanza obligatoria.

  • En este caso hay que ofrecer a los futuros docentes un tipo de conocimiento psicopedagógico y profesionalizador. El sentido de la existencia de las instituciones formativas del docente, está en la profesionalización del docente. Se busca la operatividad (utilidad) del conocimiento que adquiere el futuro docente para dar clase. También se tienen que enseñar todo tipo de estrategias para afrontar las situaciones de aula.

  • Consiste en las prácticas escolares. Es otra parte muy importante para conocer la realidad del aula. Vienen a ser también una primera oportunidad de iniciarse en lo que es la docencia real. En ellas tratamos de aplicar los conocimientos teóricos que el futuro docente ha aprendido.

    • Estos tres ámbitos deben estar muy interrelacionados entre ellos. Aunque no siempre esa interrelación es tan fuerte como debería y deben tener relación con el nivel obligatorio (o etapa).

    Tipos de relaciones fuertes: las prácticas escolares con las áreas profesionalizadotas.

    El currículum formativo.- Refleja a través de las distintas materias, deben ser la base sobre las que se orientan las competencias docentes en las que hay que formar al profesor.

    B) Formación Permanente

    Aquí entra lo que es la formación del docente principiantes, formación del docente durante sus primeros años de docencia. Esta es una fase importante que se sitúa entre la Formación Inicial y la Formación Permanente de desarrollo de carrera. Tiene sus propias características.

    Esta fase se produce porque hay una transición desde la situación de estudiante a aceptar las responsabilidades propias del docente.

    Aparecen en los profesores muchas tensiones y dudas que afectan al campo profesional y también a nivel personal. Así, un aspecto importante en esta primera fase es el proceso de socialización, en el que el docente adquiere e interioriza normas, valores de la cultura escolar del centro en el que se trabaja.

    Los autores consideran que hasta los 3 - 7 años un docente es todavía inexperto. El tema de la socialización ha estado siempre presente en la formación docente, ya que previamente a comenzar a trabajar ha sido estudiante. La socialización comienza podríamos decir, en el primer momento en el que se entra en el sistema educativo como alumno. No es una novedad del todo, puesto que comienzan antes de entrar a trabajar como profesor. Cuando se comienza a trabajar el proceso de socialización es mucho más intenso, ya que se está más pendiente de las normas del centro. Algunos autores consideran dos momentos dentro del profesor principiante:

  • Shock de la realidad.- Primeras clases. Situación de nerviosismo e incertidumbre.

  • Consideración.- El docente asume su papel y la situación.

    • Están presentes en los profesores principiantes. Para éstos existen también programas de iniciación que asesoran, forman y orientan al docente en la parte inicial de su carrera docente, en su integración en la cultura escolar. En estos programas existe la figura del mentor, compañero del docente principiante que tiene más experiencia y que los orientan y ayudan. Responden a fundamentalmente tres necesidades del docente principiante:

  • Necesidades de tipo intelectual (relacionada con el aula).

  • Necesidades de tipo social (integración en la escuela).

  • Necesidades de tipo emocional.

    • Dentro de los procesos de socialización existen dos modelos que generalmente se usan para explicarlos:

  • Modelo funcionalista: tiene una característica muy determinista (predeterminada). Piensa que la adaptación de loas personas al medio es pasiva. El individuo no se cuestiona el medio en que se adapta.

  • Modelo dialéctico: Los procesos de adaptación se llevan a cavo en una interrelación entre los individuos que se socializan y las instituciones en que se socializan, hay una adaptación mutua. Tienen cierto grado de autonomía para adaptarse a la situación, pueden cuestionarse la realidad a la que se van a adaptar.

    • Las personas van a adoptar distintas estrategias sociales que son adecuadas a la socialización, es decir, las estrategias sociales son ideas-acción que nos permiten adaptarnos a determinadas situaciones. En cada uno de los dos modelos de socialización les corresponde unos tipos de estrategias sociales:

  • Modelo funcionalista: Estrategias muy concretas:

  • Ajuste interiorizado.- la persona asume y está totalmente de acuerdo con la situación en la que se encuentra.

  • Sumisión o conformidad estratégica.- la persona está aparentemente conforme con la situación pero tiene reservas personales respecto a las normas y valores de esa cultura escolar.

  • Modelo dialéctico:

  • Redefinición estratégica.- el nuevo profesor tiene un papel activo.

    • Otro elemento dentro de la socialización, son los factores, elementos muy trabajados por un modelo funcionalista. Influyen en los profesores:

  • Biografía personal.- Cada profesor principiante ha tenido una serie de experiencias personales que influyen en su socialización como docente.

  • Influencia que tienen los compañeros.- los compañeros de profesores pueden tener mucha o poca influencia en la actuación del profesor principiante. Siempre influyen.

  • Personas que tienen poder evaluador.- influyen mucho en la socialización del docente.

  • Influencia de los alumnos en la socialización del profesor.- no son, pues, elementos pasivos lo que opinen, hagan y piensen los alumnos también influyen en el docente.

  • Agentes no profesionales.- personas que no forman parte del ámbito profesional pero también influyen. Por ejemplo personas que trabajan en la administración. Estas personas también tienen opiniones propias sobre los docentes, alumnos, etc. De los centros en los que trabajan.

  • Subcultura de cada docente, que puede ser particular de cada docente o compartida por varios docentes.

  • Propia estructura burocrática (administrativa) de la escuela. Normas administrativas, horarios, etc.

    • A través de estos factores se observa que no siempre la adaptación al medio es de tipo pasivo.

    Entrando en la formación permanente del docente, encontramos otras terminologías como perfeccionamiento, formación en servicio, formación continua, desarrollo profesional, “reciclaje”, para denominar este tipo de formación.

    El concepto de formación permanente se refiere, sobre todo, al perfeccionamiento técnico-profesional, formación de tipo didáctico. Esto implica también actualizaciones científicas, de tipo psicopedagógica y de tipo cultural.

    Igualmente cuando hablamos de Formación Continua se tratan también renovación de la enseñanza, al menos, en cuatro frentes (dimensiones del trabajo del docente):

  • Frente de las disciplinas: de carácter científico, epistemológico e histórico.

  • Frente de aspectos didácticos de las disciplinas.

  • Aspectos de carácter interdisciplinario relacionados, fundamentalmente con lo que son ciencias de la educación: organización escolar, orientación…

  • Frente de los aspectos curriculares. Estos permiten conceptualizar el aula, buscar nuevas racionalización del trabajo en el aula y promover distintos procesos de intervención en el aula.

    • Estos últimos años se han detectado distintas tendencias en la formación continua del docente:

  • Formación centrada en la escuela: tendencia muy actual (sigue vigente) y supone la formación del docente en el lugar de trabajo y durante las horas de trabajo. Dentro de este horario de trabajo, parte del tiempo se separa del tiempo docente para la formación permanente. Este tipo de formación es muy eficaz porque se hace en el centro durante la jornada escolar y supone mayor implicación por parte del profesorado.

  • Relación institucional entre la formación inicial y la formación permanente: Las instituciones universitarias, en relación con la formación inicial, intervienen también en formación permanente (postgrados, ect.) Aquí se parte de la idea de que la formación inicial es insuficiente para desarrollar el conocimiento didáctico del docente (conocimiento psicopedagógico, etc.)

  • Participación de los profesores en los planes formativos: quieren formarse y ellos mismos intervienen en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes formativos. También intervienen, cuando hay referencias educativas, en las reformas de los proyectos curriculares y trabajando sobre programaciones.

    • Otro aspecto se refiere a las estructuras organizativas de la formación continua. Tenemos:

  • Centros de profesores y recursos (CPR).- éstos apoyan a los profesores. Implican que, a través de ellos, los profesores pueden formar grupos de trabajo para investigar, adquirir recursos, etc. Suelen estar dirigidos por docentes que han dejado la docencia. Se caracterizan por:

    • Actualización pedagógica o científica de los profesores.

    • Orientación

    • Investigación

    • Ayuda

    • Difusión

    Organizan cursos, seminarios, grupos de trabajo, formación en centros, conferencias, visitas, encuentros, talleres, proyectos de innovación e investigación, etc.

  • Los propios profesores se organizan: Ejemplos (movimientos de renovación pedagógica que organizan los profesores; Colegios profesionales; Asociaciones de profesores; Colegios de verano). Los profesores se autoorganizan y participan en ellos.

  • Universidades: para ello, éstas organizan cursos de posgrado, masters, cursos especializados, cursos a distancia…

  • Ministerio de Educación y Ciencia por medio de planes formativos para profesores.

    • Instituciones concretas que organizan también la formación continua del docente:

    • Universidades

    • ICES (Instituto de Educación)

    • UNED

    • Administración Central o Autonómica. CPR Departamentos de las Consejerías de Educación.

    • Administración Local: Institutos municipales de educación.

    • Instituciones de carácter profesional: sindicatos ; colegios profesionales; asociaciones; congregaciones religiosas; escuelas de naturaleza; escuelas-granja.

    • Instituciones privadas.

    • Facultad de Educación

    • Universidad a distancia.

    La Formación continua es uno de los temas más actuales, que están más vigentes.

    V.- Análisis de la profesionalidad docente.

    Considerar el trabajo docente desde la perspectiva de la profesionalidad del mismo. Dos tipos de discursos en este tema:

  • Idea de profesionalismo del docente.

  • Proletarización del docente.

    • Ambos son opuestos, aunque se relacionan en base a una dimensión que trata de pensar y considerar los grados de autonomía del docente: más autonomía = docente más profesional; menos autonomía = docente más proletarizado.

    Proletarización.- el trabajo que realiza el docente ha sufrido una pérdida de cualidades, lo que significa que ha perdido competencia técnica (dominio del trabajo) y el sentido ético del propio trabajo. Pérdida del control sobre el trabajo de la autonomía del docente en su trabajo.

    Existen grandes dudas sobre si el profesorado ha perdido autonomía.

    Cuando hablamos del profesionalismo, pensamos en personas que tienen prestigio social (reconocimiento, alto nivel económico, etc.). En relación con esto hay que pensar si los docentes han tenido las características que se atribuyen a los demás profesionales. Si ha habido pérdidas profesionales en los docentes, no ha sido en los de primaria (ya que no las han tenido nunca), sino de otros niveles superiores (profesores de secundaria).

    También se detectan algunos aspectos que influyen e inciden en el hecho de que el trabajo docente es considerado poco profesional:

  • Hábitos no profesionales que tienen algunos docentes: algunos tienen mentalidad funcionarial, lo que es incompatible con la profesionalización. Estos hábitos perjudican la profesionalidad del docente.

  • Autopercepción que tienen los docentes de su propio trabajo y de sí mismos que, en ocasiones, no es muy positiva, lo que también influye negativamente en la percepción profesional del maestro.

  • Refuerzo institucional a favor de la profesionalización que se manifiesta cuando les quitan su autonomía o la falta de confianza en los docentes.

  • Percepción social que se tiene de los docentes y que no se tiene de los profesionales de otras profesiones.

    • El aspecto ético ha estado siempre muy relacionado con la profesión docente. Esto se ha asociado, en la educación tradicional, en la idea de dar ejemplo, de ejemplaridad. Incluso, puede afirmarse que para acceder a la docencia, en sociedades como el Antiguo Régimen, los gremios controlaban mucho el acceso a la docencia, se controlaban el aspecto técnico y el aspecto ético, es decir, que había que acreditar unas buenas costumbres a nivel moral y ético. Estos aspectos no están tan olvidados, sino que todavía permanece (en la época de Franco, se controlaba que el que quería acceder a magisterio tuviera un buen informe en todos los aspectos de la vida, a nivel religioso, estar a favor del régimen y unas buenas costumbres. Aspecto ético. Avanzar en educación supone alejarse de estos planteamientos.)

    En cambio, los modelos tecnológicos, tecnifican mucho la educación separándola de aspectos como la religión que son conservadores y propios de los modelos tradicionales.

    Así los profesores no deberían hacer nada en su vida privada, ya que puede acarrearle graves problemas.

    El discurso del profesionalismo es muy reciente y actúa como contestación contra el anterior y trata de buscar que los docentes tengan el mismo reconocimiento que tienen otros profesionales (médicos, abogados,…)

    Hay autores que consideran que este profesionalismo surge como una nueva forma de control, diferente a la anterior, más flexible y, por ello, más efectivas, que lleva a cabo el estado.

    Otro aspecto se refiere a los elementos que se consideran definidores de la profesionalización. Las teorías que los tratan se llaman de los rasgos y estudian las características que debe tener una profesión para que los que se dedican a ella pueden ser considerados profesionales:

  • Una profesión debe ser considerada como un saber muy específico y no trivial, es decir, que es necesaria una formación concreta, específica para dedicarse a la misma.

  • Dentro de esa profesión se da una progresión técnica permanente.

  • Se da también una creciente profundización de tipo crítico-científico en lo que es la fundamentación de la práctica profesional: Importancia de la práctica profesional desde el punto de vista crítico y desde un punto de vista científico. La práctica profesional es siempre mejorable.

  • Autopercepción positiva de los profesionales que tienen sobre su propio trabajo.

  • Tendría que haber un nivel institucionalizado de la profesión que legitimaría y fundamentaría esta profesión.

  • Reconocimiento social muy elevado. Normalmente suele ir acompañado de los elevados sueldos.

    • A partir de esto, tendríamos que comparar la profesión docente con estas características.

    Conclusión a la que llegan muchos autores es que la profesión docente es semiprofesional, ya que se cumplen algunas características y otras, normalmente, no.

    A veces, detrás de estos discursos hay otras interpretaciones:

    • A veces se defienden intereses ideológicos, valorativos y de carácter económico. A partir de ellos, estos colectivos tratan de controlar el acceso total a la profesión (en ocasiones se recurre al Estado para llevar a cabo ese control). Con todo ese control se legitima el estatus, privilegios y situación que se hace por medio de un conocimiento objetivo.

    • También reúne una serie de cualidades para realizar la práctica profesional de la propia profesión, es decir, que el discurso de la profesionalización no tiene porqué esconder nada negativo. En este sentido, los docentes pueden estar reclamando una autonomía que beneficie el trabajo de aula del docente. Así, podemos señalar tres dimensiones relacionadas con esa autonomía:

    • Obligación moral.

    • Compromiso social.

    • Competencia laboral.

    • Compromiso ético o moral.- en relación con el trabajo que hacen. Es individual y está por encima de las obligaciones que aparecen en el contrato, ya que trabajamos con personas y no con objetos.

      • Aquí el docente, en la práctica y de forma individual, asume las decisiones que toma en el aula y toma también juicios de valor. Relación existente entre obligación ética, complejidad en el aula y autonomía docente.

    • Compromiso social en tanto que la profesión docente se realiza dentro de un contexto social. Así mismo, la ética, las obligaciones morales surgen como producto de la vida en comunidad. El profesor va a intentar construir modos deseables de relaciones sociales entre los alumnos.

    • Competencia profesional necesita el dominio de una serie de habilidades o técnicas por parte del docente para llevar a cabo la acción didáctica en el aula.

      • La autonomía desde este punto de vista, va a hacer posible los compromisos sociales y las obligaciones morales.

      Podemos hablar de propuestas de carácter profesionalizador que implica la mejora de la calidad de la educación.

      Si queremos mejorar la formación del profesor también mejoraremos el sistema educativo.

      La profesionalización del docente, de forma institucional, se basaría en tres tipos de propuestas:

    • Perfección permanente del profesorado.

    • Análisis de la práctica escolar por parte de los docentes y también permanente.

    • Los profesores deben intentar investigar en su aula para mejorar la situación en la misma.

      • Estos tres factores deben actuar de manera conjunta para que faciliten la profesionalización del docente y que implica también la mejora en la calidad de la educación.

      TEMA 7

      PRACTICAS ESCOLARES EN LA FORMACION DEL PROFESOR

    • Las prácticas escolares en los planes de estudios de la Formación del Profesorado. Aspectos de los planes de estudio de la FP desde el punto de vista histórico para contextualizar el tema. Con esto veremos que lo que hay ahora es consecuencia de lo que había antes en lo que se refiere a los planes de estudio.

      • La historia aporta los antecedentes de los planes de formación actuales. En ella encontramos dos grandes orientaciones:

      1 Formación cultural del docente (la más predominante en este país) o académica de los futuros docentes.

      2 Formación de carácter profesional. Las prácticas escolares forman parte de los planes de formación, por ello se ven influenciadas por el tipo de plan al que pertenezcan. Ha habido un rechazo a la formación de carácter profesional.

      A principios del S. XX hay tres tipos de planes muy cercanos, los cuales tienen una orientación académica, alejada de la profesionalización. (1901, 1903, 1914).

      • El Plan de 1931 es el de la República está mitificado. (En la República una de las grandes preocupaciones fue la educación). Tiene una orientación distinta a las anteriores y constituye un modelo de los planes profesionales, aunque tampoco olvida la formación académica de los docentes. Aquí , las prácticas eran de 2 meses (3 cursos de formación), casi no había formaciones prácticas del docente en esa época. Una vez terminados los 3 años, había 1 año en el que los docentes estaban de prácticas escolares y en los que recibían un salario. La formación cultural se recibía en el Bachillerato, que había que cursar obligatoriamente para luego entrar en magisterio. Se centraba en los estudios de bachillerato. Por otro lado, la formación profesional aparece en los 3 años de estudio, profesionalizaba al docente mediante áreas como psicopedagogía, etc. El cambio que se produce en la situación anterior es muy fuerte y duró muy poco tiempo.

      • Epoca franquista.- Primeros momentos del régimen. En general hay poco interés en lo que se refiere a la formación profesional, por lo que las prácticas escolares son casi inexistentes. En esta época existen tres planes (1942, 1945 y 1950) se caracterizan por el escaso interés por la formación profesional y menos todavía por la profesión del docente.

      En 1942 las materias pedagógicas se daban en un curso posterior complementario a los 3 años de carrera.

      Lo que le interesa al régimen es el control ideológico de las personas relacionadas con la educación, para controlarla y difundir su ideología. También se controlaba mucho la idea de los docentes que enseñaban en las escuelas normales, así como el acceso a las mismas. Aquí el influjo del Estado fue muy negativo para la formación profesional. Los docentes que daban clase estaban, en general, muy mal preparados.

      • El Plan de 1967 se trata de volver al de 1931. Tiene como punto de referencia el Plan profesional de 1931. También a él se hace mucha referencia, ya que, en su momento, supuso un gran cambio. Se accedía a los estudios de magisterio a través del Bachillerato Superior (después de Bachillerato; duraba 2 años). La formación de carácter profesional se centra mucho en las prácticas escolares y las materias de ciencias de la educación dentro de las escuelas de magisterio. En las prácticas había 2 fases:

      • Tutorizada por los docentes de magisterio.

      • En ella se responsabilizan los centros en los que se realizan las prácticas.

        • 1971.- Retroceso en la Formación Profesional. Mayor peso a la formación académica del docente. Plan culturalista. Como objetivos tenemos: seguir elevando la formación académica del docente (no suprime el Bachillerato Superior, no se retrocede en la formación básica), las escuelas de magisterio pasan a ser centros universitarios, que es un hecho muy importante. Es un plan de especialización por materias, así había 3 especialidades: ciencias, ciencias humanas y lengua española e idioma moderno. Las de orientación académica tenían mucho más valor que las áreas de carácter psicopedagógico. En cuanto a las prácticas, no se controlaba su calidad, puesto que se consideraba que cualquier profesor podía tutorizarlas.

        En las áreas psicopedagógicas tenían dos materias dentro de ciencias de la educación, y otras dos dentro de lo que es pedagogía. Había pues, muy pocas materias de las relacionadas con las áreas profesionales. Posteriormente se añadió una nueva especialidad (preescolar) a la cual se le sumaban dos nuevas materias psicopedagógicas.

        • Plan de 1990.- el actual. Es de carácter profesional, al menos “sobre el papel”, en teoría. Esto se observa mediante la señalización de una serie de aspectos como:

          • Troncalidad.- Aparece el carácter profesional y es común a todas las especialidades. Las troncales son las asignaturas más importantes, son obligatorias.

          • También las materias, en general, que aparecen, tienen una orientación profesional.

          • La existencia de créditos teóricos y prácticos.

          • Muchas materias de especialidad se están presentando como didáctica de dicha materia (por ejemplo: didáctica de matemáticas).

          • Las disciplinas de los planes formativos tratan de dar prioridad a los enfoques aplicados (la práctica) frente a los teóricos.

          • Limitación de la enseñanza teórica semanal a las 15 horas semanales.

          • El prácticum de 320 horas (prácticas escolares).

        Todos estos aspectos, al menos teóricamente, son de carácter profesional. Por otra parte, según la especialidad, el peso psicopedagógico es mayor o menor (por ej. educación especial).

        En general podemos decir que en España han primado los planes de orientación académica, aunque actualmente tenemos un plan marcado profesionalmente por otra parte en el peso de las materias psicopedagógicas, se ha considerado una mejora de la formación profesional, al menos en teoría.

        II. Consideraciones de carácter crítico de las actuales prácticas escolares.

        Una de las cosas en las que existe consenso es que la formación profesional debe constituirse por:

      • Formación cultural básica o general, que debe tener una base fuerte.

      • Formación profesionalizadora, también importante (sociología, psicología, … relacionado todo con la educación).

      • El prácticum debe tener también un peso importante en la formación profesional.

        • Hay un consenso entre lo que profesionalmente van a ser las prácticas escolares y las materias profesionalizadoras, así, los discursos sobre la profesionalización del docente denuncian la mala preparación profesional del docente que se refleja en la gran insatisfacción hacia la parte práctica de los conocimientos que se imparten, la cual, según se dice, casi no existe.

        Las prácticas escolares, en cierta manera están desvalorizadas por parte de algunos colectivos, en ocasiones, son los propios profesores encargados de las prácticas.

        Se sigue criticando la formación profesional del docente, por esa desvalorización. Este diagnóstico negativo se muestra en:

        • A la hora de plantear funciones.

        • Contenidos.

        • Responsabilidad organizativa.

        • Tutoría y control de las prácticas.

        • Distintos roles sociales de cada persona que interviene (por ejemplo el papel del tutor del centro y el del tutor de la facultad).

        • Duración y distribución de las propias prácticas.

        • Falta de consideración académica de las prácticas.

        • Carencia de recursos personales (personas en una adecuada formación) para autorizar las prácticas.

        Otra consideración crítica se refiere a que existe una gran división de planteamientos de las prácticas escolares, no existe una única manera (esto se debe a que hay una gran división de los modelos de formación docente).

        Las prácticas escolares para los modelos técnicos sería “entrenar” al futuro docente en una serie de actividades para poder estar capacitado para ejercer la docencia.

        Modelo personalista.- humanista. Las prácticas se centran en la personalidad del docente, en sus cualidades, en una orientación humanista.

        Modelo de profesionalización reflexiva.- racionalmente práctica.- Prácticas basadas primero en la acción docente y después la reflexión sobre la acción para mejorarla.

        Además, también vemos que a nivel de los centros de formación docente, no hay una orientación general de las prácticas escolares. Hay, pues, una gran dispersión, pudiéndose, incluso echar de menos tal referencia u orientación general. A pesar de esta gran diversidad, la gente no está conforme.

        Otra cuestión se refiere a la mala preparación profesional del docente, sobre todo porque hay poca relación entre la teoría psicopedagógica y las prácticas escolares. Sin embargo hay algunos aspectos de las distintas materias que ayudan a relacionar la teoría de estas materias con las prácticas del aula:

        • Discutir y descubrir las teorías implícitas de la educación.

        • Tener conocimientos de métodos pedagógicos y cómo funcionan en el aula.

        • Mediante el entrenamiento de determinados aspectos a través de las competencias docentes (simulaciones de situaciones).

        • Prácticas guiadas, observación de las mismas y su evaluación.

        Otro aspecto se refiere a la socialización de los futuros docentes. Se critica porque puede ser negativa, no sólo positiva.

        La socialización en el trabajo es asumir una serie de normas, valores, destrezas, … que permiten hacer bien el trabajo. En el caso de las prácticas escolares en la docencia se ve muy bien porqué en ocasiones éstas producen en los futuros docentes una perspectiva muy autoritaria, rígida, burocrática y paternalista. Esto indica que hay prácticas que pueden ser contraproducentes y regresivas debido a los planteamientos que en ellas se ven.

        Las prácticas también tienen un carácter evaluador con lo que la socialización también se produce en supeditación a esto. De modo que el planteamiento del tutor del centro influye en la socialización del futuro docente.

        Función socializadora del tutor, a parte de la evaluación, el contacto con el tutor es un aspecto que socializa. Si el tutor es conservador el alumno se socializa en un planteamiento conservador.

        Función burocrática y rutinaria del supervisor (el tutor de la facultad). El tutor de la facultad también tiene un papel socializador.

        III. Planteamientos teóricos que se usan como base formativa de las prácticas escolares.

        Hay dos planteamientos de base muy fuertes:

      • Planteamiento técnico.- “El profesor como técnico”, deriva de planteamientos Fylerianos. Este tipo de profesor se asienta sobre una racionalidad técnica que deriva del enfoque positivista de una racionalidad técnica. El profesor como técnico en su práctica profesional aplica técnicas que derivan del conocimiento científico. Dentro de este modelo de formación hay varios componentes: el científico-cultural o académico. La investigación es la que proporciona el conocimiento profesional. La investigación da las reglas para aplicar en la práctica hay una relación directa entre el conocimiento científico-técnico y la práctica de aula; El componente profesionalizador o psicopedagógico, el profesor debe conocer los principios y teorías pedagógicas y buscar su aplicación a la práctica para adquirir competencias eficaces.

        • Aquí las prácticas aparecen al final de la formación y se ven como un entrenamiento técnico en una serie de competencias. Este modelo buscaría desarrollar competencias y habilidades técnicas, para que la eficacia aumente y así mejore el rendimiento del alumno.

        La práctica de aula no es precisamente la que nos definen los modelos técnicos sino que en la realidad aparecen aspectos de incertidumbre, conflictividad de valores, inestabilidad, singularidad (son únicas las situaciones de aula), porque implican opciones de valor, decisión, éticas. Estas situaciones de la realidad de aula nos presentan problemas únicos y singulares que necesitan una respuesta singular. Para enfrentarse a estas situaciones la actividad del docente tiene que ser más reflexiva y artística. No es una actividad técnica. En este modelo alternativo no se rechazan totalmente el utilizar algún aspecto o procedimiento de tipo técnico pero no se acepta ver la enseñanza de modo técnico únicamente.

      • Modelo alternativo.- “El profesor como práctico-autónomo” se basa en la utilización de una racionalidad práctica. La racionalidad práctica significa que el profesor actúa como un artista que reflexiona en la acción, que toma decisiones sobre la reflexión y que crea durante su intervención docente. La racionalidad práctica deriva de la propia situación. Aquí se opina que el aula y el centro son un medio ecológico porque en ellos influyen múltiples variables. La solución de conflictos vendrá mediante soluciones creativas.

        • El profesor como investigador significa que el profesor crea teoría a la situación de aula para después encontrar soluciones a la situación de aula.

        Ese conocimiento práctico que es la derivación de la racionalidad práctica tiene el riesgo de fosilizarse, automatizarse, mecanizarse y que se estanque no respondiendo a las situaciones. Si esto ocurre ya no hablamos del profesor creativo o investigador.

        El profesor como práctico-autónomo es un modelo de formación reflexivo y artístico, es un modelo muy práctico y que utiliza la reflexión, además es un modelo creativo. Intenta evitar el conocimiento técnico y rutinario.

        La enseñanza reflexiva se puede llegar a conseguir en la especie de eslogan lo que supone un peligro: quedarse en la parte superficial del eslogan. Estos modelos de enseñanza reflexiva puede que sean complicados de llevar a la práctica dentro de las instituciones de formación docente, las estructuras obstaculizan estos planteamientos. Estos modelos se basan en la práctica. Esta, dentro de estos modelos, se entiende como una actividad creativa, de descubrimiento que permite la invención. Es más un procedimiento de investigación que de aplicación.

        Para poder desarrollar una profesionalidad práctica, ese pensamiento práctico es una competencia compleja, que tiene un carácter global, holístico, idiosincrásico, de tipo creador. Este tipo de conocimiento práctico será lo más importante, la práctica y el tutor de prácticas para este modelo de formación.

        El profesor se entiende como un artista y esta idea debe estar presente en su formación. El arte se entiende como un deber, una especie de competencia que tienen las prácticas de ese campo a la hora de manejar la práctica y de ellas se puede aprender. A partir de la observación de estas personas expertas aprender.

        El modelo concreto que está desarrollado es el modelo de Schön. Este autor decía que en su modelo hay tres componentes: en el método están el conocimiento en la acción (ejecuciones físicas, mentales reales que se producen, acción inteligente), la reflexión en la acción (pensar sobre lo hecho y sobre lo que está accionando) (a veces son difíciles de separar) y la reflexión en la acción que sirve para que no se vuelva a producir el problema. Es la capacidad de reflexionar sobre lo hecho y ser capaz de verbalizarlo. Supone reflexionar sobre todo lo anterior. En el caso de las prácticas escolares este paso corresponde al diario de campo, el alumno reflexiona en un tercer nivel. La verbalización aclara las ideas, produce una clarificación.

        Estos procesos mentales ocurren y sirven al profesor para tomar una postura. Este autor es el que desarrolla de manera clara este modelo. Schön observa como funciona un taller de arquitectura que se utiliza como modelo. El aprendizaje se lleva a cabo a través de ejecuciones y acciones reales con una persona que actúa como tutor, un experto que ayuda al alumno a que sea capaz de reflexionar en la acción. En esa autorización se establece un diálogo entre tutor y alumno es lo que el alumno reflexiona sobre su acción. A veces el alumno tiene que intuir lo que le dice el tutor. El tutor puede hablar de algo que, aunque el alumno intuye, tiene que descubrirlo. El objeto de la búsqueda no se reconoce anticipadamente pero con la acción se descubre, se reconoce que se está consiguiendo. A veces el tutor no puede decir al alumno lo que tiene que hacer pero el alumno poco a poco lo tiene que ir descubriendo. El alumno llega a su propio estilo docente en la práctica. Hay mucho de intuición. Los procesos de autorización servirían para saber si se está yendo por buen camino o no.

        IV. Formación Práctica del Docente a través de las disciplinas psicopedagógicas y a través del practicum.

        La calidad de la enseñanza depende de una serie de factores como por ejemplo el hecho de que los docentes estén bien preparados profesionalmente. Dentro de la cualificación del docente hay una parte que es muy básica, que es el conocimiento profesionalizador, de tipo psicopedagógico (psicología, por ejemplo). Ese conocimiento es el que legitima al docente como un profesional de la enseñanza.

        A su vez, también las instituciones de formación docente se justifican por la formación que dan.

        Otro aspecto importante, se refiere a que, en general, los autores distinguen 4 grandes tipos de prácticas:

      • Prácticas de asignatura.- las que se realizan dentro de cada materia del plan formativo. Por ejemplo dentro de la materia de Didáctica General hay unas horas que se dedican exclusivamente a trabajo práctico.

      • Prácticas de inmersión.- aparecen antes de empezar el desarrollo de programas de asignaturas de carácter profesionalizador. Su objetivo es la necesidad que hay de partir de la realidad educativa lo antes posible. Ej. visitas a centros escolares; charlas, etc.

      • Practicum.- prácticas escolares.

      • Prácticas profesionales independientes.- las que se hacen una vez terminada la carrera y entra a trabajar en un centro, donde se le da plena responsabilidad con ayuda del centro y horario reducido de tal forma que trabaja como suplente.

        • Cuando se trata de elaborar un programa de prácticas escolares, esto conlleva organizar, planificar, competencias docentes exigidas por el aula. Hay que pensar como concretar, traducir en conducta docente el conocimiento profesionalizador adquirido, es decir, aplicar la teoría a la práctica. Los programas de prácticas tratan de desarrollar determinadas competencias docentes para aplicar en el aula.

      • Prácticas de asignatura.- Es un ámbito muy concreto donde se puede aplicar el currículo formativo a la práctica. Si por ejemplo en una materia hay una selección de contenidos, habría que hacerlo de forma que se escogieran los contenidos más susceptibles de aplicación práctica. Lo mismo podríamos decir de la metodología y otros elementos de cada asignatura. En general, se trataría de que todos los elementos de forma teórica docente se justificarían porque todos ellos producirían competencias docentes.

        • Para preparar este plan de prácticas, habría un principio importante que sería el de COGESTION DIDACTICA (que es orientador) y que se aplicaría a cada uno de los elementos curriculares. Se refiere a la participación del alumno en formación, por un lado, y del profesor por otro, a la hora de la preparación de las prácticas. Puede traducirse en los siguientes elementos:

      • Intervención del alumno en formación en la programación didáctica de la materia para que aprenda la justificación de la programación en la enseñanza. Dentro de esa programación didáctica hablamos también de la intervención del estudiante en la selección de contenidos.

      • También se puede intervenir en un aprendizaje de la didáctica de cada materia observando los métodos de desarrollo de la materia (y aplicarlo luego a su propia experiencia personal).

      • Desarrollo de destrezas docentes que se utilizan en la enseñanza que el futuro docente observaría y luego aprendería de ellos (aprende, por ejemplo, la técnica de cada profesor, como prepara cada profesor sus clases; el método de enseñanza de cada profesor, las técnicas que cada profesor mantiene con sus alumnos, la organización escolar de cada profesor, …)

      • Destrezas en recursos técnicos, conocer los recursos, ver las posibilidades pedagógicas que tienen y saber cómo aplicarlos.

        • Otro aspecto que también interviene en las prácticas de materias pedagógicas es el de la evaluación, de tal forma que el alumno participe también en la evaluación: valoración o corrección de las pruebas. Esto no implica que el futuro docente también participe en la calificación sólo participa en la evaluación.

        Según el principio de Cogestión Didáctica, el futuro docente también podría participar en la toma de decisiones de aspectos puntuales que también influyen en él (horario, organización del espacio: aula o cualquier otro espacio; agrupamiento de alumnos, dinámica de grupo, …) (la idea es que la participación en estas decisiones de tipo organizativo mejore la realidad).

        3. Prácticum / Prácticas escolares / Prácticas de enseñanza.- Una porción importante de estas prácticas del plan de estudios de magisterio es del prácticum. El práctiucm consiste en plantear una serie de tareas para adquirir conocimientos sobre la práctica de la enseñanza. Es una especie de simulacro para que los futuros docentes se hagan una idea de cómo es la práctica de la enseñanza. Se acerca bastante a la realidad, pero no totalmente. Proporciona una serie de experiencias a los futuros docentes de la práctica de la enseñanza. En todo caso, el alumno en prácticas, aún no siendo todavía un profesional, ejerce como tal.

        El aprendizaje de la práctica requiere mucho más tiempo de lo que corresponde al de las prácticas escolares, ya que son muy limitadas.

        Esta cuestión ha aparecido en los autores como planteamiento, surgiendo la distancia entre la práctica de la docencia que un profesional realiza diariamente y las prácticas escolares que realizan los estudiantes de magisterio (éstas últimas son aproximaciones a la práctica real de la docencia, pero no son reales).

        Hay dos formas de organizar las prácticas educativas:

      • Modelo tradicional.- muy asentado, donde se yuxtaponen la teoría y las prácticas. Estas prácticas se sitúan al fin de la carrera, ya que las consideran como aplicación de la teoría.

      • Modelo de alternancia.- en él se programan 2 o más períodos de prácticas, cada uno de los cuales tienen sus propios objetivos. Las primeras suelen ser de observación. Las segundas de colaboración en las que el alumno en prácticas colabora en la preparación de las clases, etc. Las terceras con mayor autonomía, el alumno tiene la total responsabilidad en el aula. Aquí los aprendizajes prácticos se alternan con los aprendizajes teóricos. En éstos últimos se trabaja sobre las prácticas educativas. Se trata de incorporar a los futuros docentes a la práctica de aula, acercarlos poco a poco a la realidad de las aulas.

        • Estos dos modelos se integran dentro de dos tipos de prácticum: el prácticum tecnológico (modelo tradicional) y el prácticum reflexivo (modelo de alternancia).

        El prácticum tecnológico se da al finalizar la carrera. Aplica la teoría a la práctica. Corresponde a una formación del docente como un técnico. La teoría proporciona unas reglas de actuación en las prácticas escolares.

        El prácticum reflexivo propone aprendizajes derivados de una reflexión sobre la acción de la práctica educativa. Así, el aprendizaje va más allá de la aplicación de las reglas derivadas de la teoría. Esto es así, porque aquí se considera el aula como un medio en el que hay inseguridades, conflictos, situaciones impredecibles, incertidumbre…

        Intenta que el aprendizaje se realice mientras se actúa. Se producen los dos.

        Las prácticas tienen que ayudar al futuro docente a conseguir las competencias adecuadas de actuación dentro del aula teniendo en cuenta las particularidades de la misma.

        Otro aspecto importante de este tipo de prácticum es la tutorización: tutor que ayuda en la reflexión sobre la acción del alumno en formación.

        Cuando aparece este tema, aparecen temas que hacen reflexionar a los diferentes autores:

        • No es lo mismo el practicum que la práctica docente de los profesionales docentes.

        • Diferencia entre planes de prácticas y modelos de prácticas. Los primeros se llevan a cabo en todas las facultades de educación y vienen a ser una organización de prácticas de enseñanza dentro de ellas hay aspectos como qué se va a hacer, dónde se va a hacer, cómo, cuándo, con quién?; En los segundos, algunos autores consideran que no hay modelos teóricos que justifiquen los planes de prácticas, que es lo que harían si existiesen. Hay quienes consideran que en el momento en el que existen planes de prácticas, hay, aunque sea de una forma implícita, modelos de prácticas.

        Algún tipo de investigación ha proporcionado información teórica en contradicción con los planes de prácticas a que se refieren.

        En los distintos planos de prácticas podemos encontrar aspectos comunes, que vendrían a ser las dimensiones significativas de los modelos de prácticas. Algunos de ellos son: en los modelos siempre se explicitan los objetivos a cumplir y funciones a desarrollar en el período de prácticas; el tema de la temporalización, distribución de las prácticas escolares dentro de la carrera; estructuración de las prácticas en una serie de fases para desarrollarlas y los problemas que pueden plantear:

        Primera fase.- diseño de prácticas.

        Segunda fase.- realización o seguimiento de prácticas.

        Tercera fase.- Evaluación de las prácticas. Por ejemplo: las tareas a realizar por los alumnos en las prácticas escolares; las relaciones entre la universidad y centros de prácticas y el papel que deben cumplir los tutores o “superiores” de la universidad y el de los coordinadores de las prácticas; la forma de evaluar las prácticas y qué se evalúa de las mismas. La responsabilidad de las prácticas escolares respecto a las personas que participan en ellas, es decir, la responsabilidad de los tutores y coordinadores de prácticas, aspecto a veces confuso. La manera de entender el aprendizaje profesional, donde se observa la relación entre teoría y práctica.

        En general, cuando el prácticum se operativiza o concreta, las prácticas escolares plantean una idea de progresividad a la hora de realizarlas. Esta idea quiere decir que las prácticas se realizan en una graduación y en una determinada duración, lo que se traduce en tres perspectivas o pasos:

      • Las prácticas escolares vendrían a tener, al comienzo, un carácter de observación.

      • Luego vendría un tipo de práctica guiada dentro del aula ayudado por un tutor de prácticas.

      • Práctica independiente en la que el alumno en prácticas tiene una responsabilidad plena a la hora de participar en el aula.

        • Esta idea de progresividad se plantea desde modalidades operativas:

        El primer paso sería un primer contacto con el contexto escolar mediante observación.

        El segundo paso sería entender las prácticas como un laboratorio de aplicación donde se adquieren destrezas, técnicas, habilidades….

        El tercer paso se hablaría de las prácticas como una práctica profesional real donde el alumno se integra plenamente en la acción del aula.

        V. Descripción de modelos de prácticas escolares para la formación de profesores.

        En estos modelos, en general, hay dos caras o vertientes: la primera sería la curricular y la otra es la contextual. Respecto a ellas diríamos que la curricular suele presentar aspectos interesantes, pero la contextual impide aplicar tales aspectos.

        Algún autor (Bernat) comenta que hay cuestiones de fondo que impiden la realización concreta de esos planes, de esos aspectos interesantes:

        En primer lugar habla de que un problema en F.P. es que no hay un único tipo de centros para dar la formación pedagógica inicial de los docentes. Otro se trataría de la clarificación de cuál es el modelo de formación de profesorado que se quiere tener y, junto a éstos, el tipo de metodología del mismo. Este aspecto es un obstáculo porque éste hecho no se da y debería darse. Un tercer aspecto se refiere al tipo de prácticas escolares que se necesitan para la formación del docente, tema donde existe también poco consenso y gran dispersión.

        Frente a estos obstáculos Bernat señala una serie de caminos para cambiar la situación y mejorarla:

      • Superar los obstáculos existentes entre el colectivo de docentes y la administración educativa.

      • Necesidad de integración total de las facultades de educación dentro de la universidad.

      • En relación con lo anterior, habría que potenciar la investigación en estos centros de formación docente.

      • Necesidad de la existencia de una vinculación más estrecha entre la facultad de educación y los centros donde se realizan las prácticas escolares.

        • El primer modelo de prácticas escolares que vamos a ver es uno planteado por Gimeno y Fernández Pérez. En su plan, plantean 3 fases de prácticas:

        1ª. Prácticas de observación y análisis: se harían dentro de las facultades de educación y consistirían en analizar experiencias didácticas reales que se han traído a clase por medio de algún recurso (vídeos….). Estas se harían en relación con las materias del currículum formativo y podrían realizarse en materias más teóricas, más académicas y en las profesionalizadoras, psicopedagógicas. Podrían integrarse en el plan de estudios como créditos prácticos.

        2ª. Práctica personal guiada.- Se hace en las aulas de los centros de prácticas, en las que se ayudan a los profesores en las tareas reales de aula y las supervisaría la facultad correspondiente.

        3ª Práctica independiente que debería tener un plazo de duración de entre 6 meses y 1 año. Están asesoradas por la facultad, pero el alumno tiene responsabilidad total en el aula.

        Su modelo de prácticas iría totalmente unido al currículum teórico y se desarrollarían ambos simultáneamente. En él se detecta la idea de progresión en la autonomía del futuro docente.

        Hay otro modelo de otros dos autores (Ciscar y Uria) que viene a ser la propuesta de prácticas que, en general, encontramos en los centros de formación docente. Su modelo se asienta, fundamentalmente en 4 aspectos:

      • Hay una primera preparación anual del plan de prácticas de enseñanza de la que se encarga una comisión general de prácticas de enseñanza en la que hay representantes de distintas organizaciones. Esa comisión plantea el modelo de formación y define los objetivos que tiene que cubrirse. También hace la propuesta de centros escolares que han de intervenir en las prácticas. También debe establecer la duración de las prácticas, la manera de llevarlas a cabo y el plan de trabajo.

      • Elaboración del proyecto personal de prácticas, que es responsabilidad del alumno y asesorado por el centro universitario.

      • Ejecución del proyecto de prácticas en el que hay un primer período de observación y un segundo período en el que el alumno participa progresivamente. Este proyecto ha de estar autorizado por el profesor-tutor del centro y asesorado por el profesor de la universidad.

      • Realización de una memoria de prácticas que es un informe final de las prácticas y donde aparece la evaluación y valoración de lo que se había proyectado y lo que realmente se ha hecho.

        • El tercer modelo es de Santiago Molina. Plantea que en las prácticas escolares hay dos vertientes o partes diferenciadas: la vertiente didáctica (diseño curricular) y la segunda vertiente llamada diseño institucional (marco que contextualiza al modelo de prácticas, la parte curricular).

        La vertiente didáctica: Lo concreta en tres tipos de practicum (pract. I, II y III):

        I. El alumno toma el primer contacto con la realidad escolar. Se centraría en aspectos de organización escolar, gestión, dirección del centro educativo. Se conocería, así los aspectos de legislación, burocráticos y las relaciones entre la escuela y el contexto escolar, entorno donde está ubicada (Viene a coincidir con lo que está escrito en el prácticum I de la Facultad de Educación de Zaragoza).

      • El primer contacto del futuro docente con la realidad del aula, correspondería con las prácticas generalistas que corresponden a las prácticas de todos los docentes. Se centra en procesos didácticos, de enseñanza-aprendizaje (por ejemplo, ver como funciona una unidad didáctica dentro del aula).

      • Segundo contacto con el trabajo de aula, pero como especialista, estarían relacionada con la especialidad de cada alumno en formación. Se centraría sólo en las tareas didácticas relacionadas con la especialidad del alumno en prácticas.

        • En este modelo hay una graduación en el acercamiento a la realidad escolar.

        Estos tres tipos de practicum, según el autor, se acercarían a un diseño formal común para los tres. En tal diseño hay una serie de componentes comunes: Objetivos, actividades (cuya preparación puede tener dos etapas: preparación y aplicación), recursos, temporalización y la evaluación. Cada uno de estos elementos será distinto según el prácticum al que se aplique, es decir, los objetivos de, por ejemplo, el prácticum I no serán los mismos que los del prácticum II.

        La idea básica que subyace aquí, al igual que en los modelos anteriores, es la de progresión en el conocimiento de la realidad escolar por parte del futuro docente.

        También se propone que habría que ajustar estos tres prácticum a los 3 cursos de la carrera, es decir, uno en cada curso.

        En lo que se refiere a la temporalización habría que concretar en qué momento del curso se ponen las prácticas, cuantos créditos prácticos abarcan (la duración de cada uno)...

        Otro aspecto se referiría a los créditos que habría que contarle a cada profesor de la universidad de las prácticas escolares.

        Otra variable, en relación con esto, se refiere al número de alumnos en prácticas que debe tutorizar bien, con calidad, el profesor de la universidad.

        Otro aspecto a destacar es la relación entre universidad y escuelas donde se hacen las prácticas, la cual, en ocasiones, es problemática.

        Un último aspecto se refiere al seguimiento de las prácticas, es decir, plantea un seguimiento de las mismas por medio de un seminario.

        Diseño institucional.- En cuanto al diseño institucional, el autor da mucha importancia a la institución de las prácticas, lo cual daría seguridad y continuidad a las mismas, porque esto significa legitimar a nivel académico y social las prácticas escolares.

        Según el autor, este diseño se realizaría a través de una comisión de prácticas escolares.

        Por otra parte tendríamos que hablar de la selección de centros donde se harán las prácticas, aspecto importante que está a cargo de la comisión de prácticas escolares.

        Los profesores, por otra parte, deben estar motivados, muy comprometidos con su trabajo. En los centros en los que trabajan tales profesores habría que plantearse darles incentivos económicos si ofertan plazas de prácticas, para potenciar que su introducción en proyectos como éste.

        A continuación se va a plantear el modelo de Prácticas escolares de la facultad de educación de la Universidad de Zaragoza, siempre supeditado al último año (2003-2004).

        Las prácticas están reguladas por un convenio general entre universidad y ministerio de educación y ciencia. Es de 1995.

        Dentro de él hallamos el programa II, donde se considera que los alumnos que se hallan en prácticas deben cumplir unos requisitos, condiciones par que los aprovechen y hagan unas buenas prácticas y que el tutor tenga los criterios de evaluación. En esta línea hay que destacar que hay que seleccionar los centros escolares que cumplen las mejores condiciones didácticas.

        Otro aspecto del convenio se refiere a las compensaciones académicas y económicas para los tutores que tengan alumnos en prácticas y para los centros donde se realizan las mismas que, en muchas ocasiones, no se cumplen.

        También, otros elementos interesantes son:

        • Existencia de comisiones encargadas de las prácticas escolares.

        • Comisión de seguimiento de las prácticas (valoración de su desarrollo) y otra de selección de centros.

        • Profesionales que van a intervenir en las prácticas: maestros tutores; profesores responsables de las prácticas de la universidad (que hacen la valoración de las prácticas); coordinadores de prácticas.

        Todos estos papeles, personas, se coordinan entre ellos y con los alumnos para la realización de las prácticas de las mismas.

        Cursos de formación de tutores maestros.- no se hace hoy en día. Esto ayudaría a fomentar la comunicación entre todas las personas que intervienen en las prácticas.

        Aspectos normativos del convenio:

        • Está regulado el calendario de realización de prácticas, realizado por la junta de la facultad de educación. Ésta le otorga a cada profesor, de cada departamento, las plantillas donde aparecen las horas (de asignaturas) de prácticas que tienen que tutorizar. Está regulado en el Plan de Regulación Docente.

        • Sobre quién recae la responsabilidad de la prácticas:

          • La comisión de docencia forma parte de la organización de la facultad. Recae sobre ella, en principio. Propone un plan de prácticas educativas. Concreta el plan de trabajo, tareas de seguimiento de las prácticas y supervisa los resultados obtenidos.

        • En relación a los centros, es un aspecto regulado que está supeditado a lo que establece el convenio.

        Prácticas Escolares en la F.E. de la U.Z.:

        Hay tres tipos o niveles:

        Prácticas Escolares I.- Son de tipo generalista. Su objeto es conocer los centros escolares, su organización y sus aspectos didácticos. Para ello sería bueno que los alumnos en prácticas rotaran por todas las aulas o cursos.

        Por otro lado el alumno se acerca a la realidad escolar y ve la aplicación en la práctica de la teoría que ha estado viendo en clase.

        Los contenidos más importantes previos que se deben trabajar en estas primeras prácticas son organización escolar (infraestructura teórica para realizarlas). Estas prácticas son responsabilidad del departamento de las Ciencias de la Educación, sobre todo los profesores de Organización Escolar y de Didáctica General. Tienen 7 créditos, 70 horas, 3 semanas. Se realizan en el 2º curso al final del primer cuatrimestre comienzos del 2º.

        Se pide que se haga un análisis descriptivo del centro y del contexto donde se sitúa. También se pide estudiar todos los aspectos organizativos del centro, para lo que el alumno debe consultar los documentos del centro: proyecto educativo de centro, proyectos curriculares, documentos relacionados con la gestión y administración del centro (reglamento de régimen interno). Todo lo que haga referencia a planes de renovación que en ese momento esté llevando a cabo el centro. Asistencia a reuniones de claustro (si los profesores del centro lo consienten) de profesores, consejo escolar, reuniones APA, seminarios, asistencia del alumno de prácticas a las visitas y/o excursiones. Finalmente se pide al alumno una valoración subjetiva, reflexión sobre toda la información recogida del centro.

        Prácticas Escolares II y III.- Su objetivo es conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje en cada una de las especialidades de la carrera, la responsabilidad recae en las áreas de conocimiento de las distintas especialidades, son las que organizan y supervisan las prácticas.

        Estas prácticas duran 10 créditos (100 horas) y 15 créditos (150 horas) respectivamente. Van unidas. Se hacen seguidas. Su duración total es de 10 semanas. Normalmente se realizan el final del tercer curso entre los meses de marzo y mayo.

        En este caso, en Educación Especial, su organización totalmente por el departamento de Ciencias de la Educación. En éstas prácticas se pide:

        • Diario de campo: reflexión.

        • Intervención de caso: estudiar a un caso de un alumno que sea interesante y hacerle una intervención sobre él.

        Cada especialidad está asignada a un departamento que es el que propone las distintas actividades de las prácticas.

        FIN

        58

        9



    Tal vez te pueda interesar:


    Descargar
    Enviado por:Gloria
    Idioma: castellano
    País: España

    Palabras clave:
    EducaciónPedagogíaMaestroEspecialMétodosMetodologíaTeoríasUnidadDiseño curricularModelosAbiertoCerradoContenidosSecuenciaciónActividadesTradicionalFormaciónCríticaDocenteProfesiónFormaciónProfesor
    Te va a interesar