Didàctica

Ensenyança. Educació. Instrucció. Cultura. Enseyament. Professors. Docents

  • Enviado por: Edurne
  • Idioma: catalán
  • País: España España
  • 39 páginas
publicidad
publicidad

LA DIDÀCTICA

Definició vulgar: art o ciència d'ensenyar; centrada en l'ensenyança

Definició culta: Una ciència que es preocupa dels principis generals de la ciència: Ta general de l'E, Doctrina de l'E, Ciència, Metodologia de l'E.

La ciència pràctica té tres moment:

  • Preactiu: programació de l'ensenyament

  • Interactiu: pràctica d'allò que s'ha programat amb canvis segons les exigències del moment.

  • Postactiu: s'analitza mitjançant l'avaluació.

La D és un camp de coneixements, investigacions, propostes teòriques i pràctiques que es centren en els processos d'E-A.

És una disciplina pedagògica que inclou un conjunt de coneixements reflexiu - aplicatius que guien l'acció formativa del mestre. S'inicia al segle XVII amb COMENIUS - diu que s'ha d'ensenyar tot a tots d'una manera ràpida i atractiva per tots, conjuntant-la amb la solidesa - (Didàctica Magna) i amb RDTKE (Aforismes didàctics). La D. És normativa, promou normes d'aplicació sorgides de la realitat de l'E., surten a partir de l'observació. Aquestes normes es classifiquen així:

  • generals: aplicables a qualsevol mestre, alumne, nivell educatiu, situació d'E - A.

  • Específiques: pròpies d'una matèria

  • Particulars: Es donen dins les especifiques.

Principis didàctics de procediment (del mestre)

STÖCKER.

  • P. d'intuïció: ensenyar a partir de la realitat concreta, perfecció dels materials, ús de l'ambient, mitjans audiovisuals, noves tecnologies

  • P. d'activitat: mantenir l'alumne constantment actiu, el mestre també ho ha de ser. Arrenca en l'escola nova. Afavoreix el silenci actiu i accepta i afavoreix l'aprenentatge problemàtic. Vol construir esperits crítics.

  • P. Adaptació: El mestre s'ha d'adaptar a l'alumne, no és el mateix fer 6è que 2n. Parteix de la psicologia evolutiva i té 4 actituds:

    • E. Massificada: estalvia temps, el M. S'adapta al nivell mitjà de la classe

    • E. Grups homogenis: grups flexibles, desdoblaments, part diversificada

    • E. Individualitzada: té en compte cada alumne i intenta desenvolupar les seves capacitats dins d'un grup.

    • E. Individual: repàs amb un sol alumne.

  • P. Vitalització / socialització: acostament escola-vida-societat, Es fa per via informativa, és principi de Vitalització a partir de continguts de la vida, socials, útils. També per via formativa, a través de l'activitat, és el principi de socialització, treball en grups.

  • P. De permanència de l'efecte o consolidació de l'èxit: Intenta evitar que les coses s'oblidin, intenta contrarestar la llei psicològica de l'oblit i la poca practicitat del treball escolar, és com una síntesi dels altres: materials de la realitat + adaptació nens + actiu + continguts de la vida + en grup = no s'oblida.

Dins la didàctica (CURRÍCULUM) hi ha tres nivells de coneixement:

  • Teòric: té caràcter normatiu perquè promou i dóna normes

  • Tecnològic: té caràcter formatiu, intenta la formació de cada alumne

  • Pràctic: té caràcter mediacional, està orientada a la intervenció.

CONCEPTE D'ENSENYANÇA:

És el nucli bàsic de la didàctica. El mestre transmet, coneix continguts, però el més important de l'E. És l'alumne, l'E. Té més valor en el moment que es vincula amb l'aprenentatge. Té les següents característiques:

- Activitat: si aprenen és afectiva, si no, no, l'E. Seria una cosa perquè aprengués l'alumne.

- Intencional (el M. Vol que tot sigui rellevant per l'alumne): que adquireixi coneixements.

- Interpersonal entre mestre/alumne: interacció que representa influència mútua. Pot ser directa (dius el missatge explícit: estimules, somrius), o indirecta (missatge no implícit: ho dius en general)

- Institucionalitzada

- Forçada: obligatòria de 6 a 16

- Jeràrquica: una persona que domina l'eina d'aprenentatge i l'alumne no. Primer prof., després alumnes, cadascú el seu rol.

- Grupal: Qualsevol persona del grup pot generar comportaments significatius.

* Evolució del concepte d'ensenyança: (Versions)

  • V. tradicional E. = transmissió cultural. El mestre transmet coneixements en diferents àrees (estructuració disciplinar), la dificultat és captar i mantenir l'interès de l'alumne .

  • V. tecnològica. E. = Formació d'hàbits. Es dona en un món eficaç i tècnic, ha de facilitar la integració de l'home en la societat per la capacitació el treball, cal la formació de capacitats instrumentals i formals, aquest és el gran objectiu. Es planifiquen els objectius que es volen assolir, els continguts, les activitats d'E - A. I l'avaluació. El problema és que de vegades les destreses que s'aprenen a l'escola tenen poca aplicació en contextos reals.

  • V. No directiva. E = orientació: desenvolupament personal no autoritari, des de la no intervenció (Rousseau), però cal la intervenció sobre l'ambient, organitzar els mitjans i els instruments que faciliten les experiències d'A. El problema és que hi ha gent que té més oportunitats de fer experiències que d'altres.

  • V. Constructivista E = producció de canvis conceptuals. Fer veure que dofí és mamífer i no peix.

  • V. Ecològica E = articulació d'experiència intra i extraescolar. Emfatitzar es aspectes de la relació de l'aula amb l'escola i la d'aquesta amb el context social i cultural.

  • V. Crítica. E = reconstrucció social i cultural. Centra el seu interès en que els continguts siguin valors, els més ètics, promoure la formació d'una societat democràtica.

  • PEREZ, (Constructivista), l'E. Facilita la transformació permanent del pensament, les actitud i comportament dels alumnes provocant el contrast de les adquisicions més o menys espontànies amb les proposicions de les disciplines científiques, artístiques i especulatives (mates i filo ), estimulant la seva experimentació de la realitat (versió no directiva)

    No podem desplaçar-nos del que estem explicant, sinó estem augmentant la complexitat de la situació de l'acte d'ensenyar, per fer-ho bé cal reflexionar sobre les condicions tècniques i pràctiques de la seva execució

    DELORS, Cal trobar la síntesi entre molts conceptes, els més significatius serien entre la tradició i la modernitat, entre el desenvolupament dels coneixements i les capacitats d'assimilació de l'home i finalment, la tensió entre allò material i allò espiritual, és dir, la qüestió ètica de la formació.

    Com es produeix l'ensenyança?

  • encontre entre P i A

  • al principi P coneix X (coneixements) però A no

  • P ha de contribuir a que A aprengui X

  • Les accions de P condueixen a que sigui així

  • S'aconsegueix l'objectiu.

  • Pautes d'actuació per una ensenyança eficaç

    Segons els models inductius (a partir de la recollida de dades observables i també no observables -prevenir abans de fer: porta xandall escola que faràs gimnàstica- )

    1. control previ del treball dels dies anteriors

    2. presentació dels nous continguts i habilitats

    3. Guia de la pràctica de l'alumne i comprovació (surt a la pissarra!)

    4. retro - alimentació, si cal i correcció (Feed-back)

    5. Pràctica independent dels alumnes

  • Revisions, exàmens

  • S'aconsella:

  • Fort enfoc acadèmic: activitats molt centrades en l'àmbit de l'escola

  • Forta direcció per part del mestre. Estar molt al damunt de l'alumne

  • Grups amplis que treballen amb el docent: tots pendents, treballes amb tots

  • Moltes lliçons i exercicis pràctics: pràctica de l'activitat.

  • Poques qüestions d'alt nivell d'abstracció: nens petits, a partir d'intuïcions (no val abstracció ) en nens més grans ja sí, la filosofia s'introdueix al batxillerat

  • L'E. És una acció intencional i contextualitzada.

    Relació activitat - pensament:

    Els processos perceptius i cognitius del mestre donen lloc a els elements d'acció per part del mestre, a aquesta acció segueixen els processos perceptius i cognitius de l'alumne que donen lloc a les accions per part de l'alumne (segons el que fa el mestre, l'alumne respon d'una manera o d'una altra) P. Ex. Si no entenen els alumnes un tema nou, la mestra ho torna a explicar i fa més activitats fins que ho entenguin.

    LE. Ve determinada socialment pel medi social i cultural i pel microclima de l'aula, la naturalesa social de les accions destaquen. Segons els plantejaments d'E. De cada època.

    L'APRENENTATGE:

    Podem ajudar a aprendre, però cada u ha d'aprendre per si sol, tu ensenyes, no fas que aprengui. És adquirir el coneixement d'alguna cosa mitjançant l'estudi o l'experiència. En l'A. Influeix:

  • L'habilitat (capacitat d'aprendre), mira més el procés que el resultat, les capacitats que posen en marxa i com les utilitzen

  • Associant conceptes

  • Seleccionant, filtrant els que volem

  • Integrant, recollir les dades de la seva memòria remota i aplicar-les

  • Està molt condicionada per les oportunitats de l'aprenentatge i les habilitats poden ensenyar-se.

  • La pràctica: L'A. És producte de la pràctica, recordem més el que hem fet que no pas el que hem escoltat. Per tant cal:

  • Repetir (tornar a fer una resta)

  • Activitats inicials i de repàs (primer ho fem i després repassem)

  • Temps dedicat a una tasca (post grau de 200 hores.)

  • La pràctica implica processos de cansament i saturació, es produeix una corba de cansament, s'incrementen les errades.

  • La percepció de la tasca i dels processos instructius, com entenen els alumnes que han de realitzar la pràctica, com entenen el treball a realitzar. Segons el nivell de l'alumne, la percepció de la tasca serà de diferent nivell de rendiment. Un nen “mancat” quasi no demana ajuda.

  • Autoconcepte: Hem de respectar l'opinió dels alumnes, fer moltes preguntes sobre el que estem aprenent, comprovar i revisar les activitats proposades, mostrar entusiasme pel que s'ensenya, fixar-se metes realitzables i que els nens sàpiguen elogiar als companys.

    L'aprenentatge pot ajudar a informar clarament de l'objectiu.

  • Les expectatives que el mestre té de l'alumne, si penses que un nen pot assolir uns coneixements, aquest els aconsegueix. Els alumnes noten que tractes diferent segons els resultats, per tant, s'exigeix més als “bons”, es controla més als “dolents”, els que tenen menys coneixements tenen menys interacció amb la classe. Sempre és millor valorar que criticar.

  • 5. Els processos d'atribució. Necessitem percebre la relació habilitat - èxit, esforç - èxit, és ha dir, que si tens habilitat per la música i t'hi esforces obtindràs l'èxit. Si fas veure que poden fer una cosa se'ls motiva i implica en les tasques de l'aprenentatge; però hi ha diferències entre els subjectes a l'hora d'afrontar les tasques escolars, segons com és cada ú. , hi ha subjectes amb motivació del tipus motivats per l'aprenentatge, que creuen que la intel·ligència no és estàtica, i els que tenen una motivació del tipus motivat per l'ego, que creuen que la intel·ligència és una capacitat estàtica, has de mostrar els coneixements. Per exemple, el primer preguntaria com pot fer una cosa i el segon preguntar i si ho pot fer; el primer és flexible i el segon és rígid.

  • L'atenció. Cal implicació real i amb sentit en la tasca, per millorar-la cal introduir preguntes (al principi, durant i al final del procés), cal concretar l'objectiu perseguit (no dir psicomotricitat fixa sinó seguir la ratlla amb el llapis); cal identificar la idea principal, subratllar, fer resums copiar...

  • LA FORMACIÓ

    - El mestre ha de tenir credibilitat

    - El llenguatge comprensible entre mestre - alumne

    - L'alumne ha de tenir memòria.

    El procés de desenvolupament dura fins a aconseguir la plenitud personal, també com creixement personal o adquisició de coneixements, habilitats i actituds encaminats a la pròpia realització o capacitació personal. El mestre ha d'afavorir el desenvolupament i cal aclarir que la formació dura tota la vida.

    La formació és promoure el desenvolupament personal i social de l'ésser humà, per exemple, si la persona a qui ensenyem oralment no sap la nostra llengua no l'estem formant.

    Evolució de les teories de la formació:

  • Ta de la formació formal: Desenvolupament de les estructures de les capacitats psicològiques dels alumnes i processos intel·lectuals al marge dels continguts. És la clàssica , tradicional.

  • Ta dialogísitca: Autorrealització de l'alumne. Models humanístics iniciats amb l'Escola Nova des dels inicis del segle XX. ÉS una versió no directiva. Forma mitjançant el diàleg, intercanvi d'experiències, reflexió...

  • Ta. De la formació tècnica: ser capaç de fer, estar al dia. Vinculada a la investigació, a la formació permanent.

  • La formació dóna sentit als plantejaments de la didàctica.

    LA INSTRUCCIÓ:

    Formació especifica que l'escola proporciona, procés d'aprenentatge d'objectius culturals.

    Instrucció vol dir construir des de dintre, és el resultat de l'acció formativa del mestre i de l'acció autoconstructiva de l'alumne. És una preparació tècnica i especialitza.

    Connecta l'E. i l'A.

    Relaciona l'escola i els mestres amb la societat. Té en compte les peculiaritats característiques de cadascú.

    Didàctica

    UNITAT DIDÀCTICA II:

    La comunicació didàctica. Components de l'acte didàctic:

    El context de l'ensenyament

    El mestre

    L'alumne

    Les estratègies metodològiques

    El contingut.

    L'acte didàctic:

    L'acte didàctic es compon d'un alumne i un mestre dins d'un context, utilitzant una estratègia metodològica per explicar uns continguts.

    El context de l'ensenyament-

    LA CULTURA:

    L'educació s'ordena a fins socials, no sols individuals. Què ha de saber i saber fer un subjecte en tant la cultura? Es reflecteix dins el sistema educatiu en nivells que són alhora de competència i de control o de certificació. Per integrar-se dins la nostra cultura, fa falta satisfaccions (cal estar satisfet de com es fa):

    • La societat ens determina

    • La societat certifica que uns tinguin el que acredita

    • S'educa per una determinada societat

    La transmissió dels coneixements, tècniques, procediments i patrimoni sovint es fa de manera implícita (no obliga a tenir carnet conduir però ningú diu que no se'l traurà mai perquè és necessari)

    Les demandes són diferents pels diferents grups, cal OFERTAR una educació oberta (currículum) i flexible

    S'ha de treballar valors productius, la igualtat, la salut, el medi ambient, la convivència democràtica: a la llarga també són productius.

    L'entorn també pot aportar continguts, oportunitats d'experiència amb possibilitats d'intervenció didàctica: “l'ambient com a llibre de text” integrat a la planificació de curs. (Principi vitalització, ensenyança ecològica) S'ha de relacionar una excursió amb l'escola

    Importància de les activitats extraescolars. Cal integrar aprenentatges intra i extra escolars.

    Relacions de l'educació amb l'entorn sociocultural:

    ESCOLA MARE DE DÉU DE LA ROCA

    Cultura occidental

    SISTEMA SOCIOCULTURAL

    SISTEMA SOCIOCULTURAL PROPER Catalunya, espanya...

    SISTEMA EDUCATIU LOGSE

    ESCOLA

    Ensenyament formal

    Característiques:

  • Està sotmès a normes d'acord amb una determinada política educativa del país, es delimita el marc d'intervenció educativa. Implica selecció d'estratègies d'acord amb:

    • Criteris ideològics: ara democràcia

    • Necessitats pràctiques: ara segons més o menys naixements s'ha de fer més o menys escoles.

    A partir d'aquí: La política educativa pot adoptar un:

    • Sistema adscriptiu (confirma les desigualtats ) Com ets tal has de fer tal

    Abans

    Nenes Nens

    Cosien estudiaven

    Currículum diferenciat segons sexe

    • Sistema adquisitiu: (tendeix a eliminar-les o compensar-les) Només en base del seu nivell acadèmic. Segons el que et guanyis estaràs en un lloc o en un altre

  • És intencional i sistemàtic (Hi ha clara intenció que l'alumne aprengui, l'anàlisi de les necessitats i 3 moments característics de tota intervenció didàctica) :

    • Preactiu

    • Interactiu

    • Postactiu

  • Té requisits d'entrada (edat, prova de selectivitat, possessió de títol acadèmic).

  • Hi ha una normativa de mínims (“decreto de mínimos”)

  • Es requereix una titulació determinada pels docents

  • Segueix la normativa establerta pel que fa a calendari, nombre d'hores, aules, biblioteques, etc. És la normativa de principi de curs

  • Ensenyament no formal:

    (Pot ser un esplai, la coral...)

    Característiques:

    - Hi ha intencionalitat i sistematització (Idem Formal)

    - No hi ha normativa que provingui d'instàncies externes a la institució

    - És molt flexible, adaptable, molt actual en els interessos i necessitats dels participants.

    Ensenyament informal:

    Característiques:

    - Hi ha extrema influència del CONTEXT, To és context

    - No hi ha intencionalitat i sistematització

    - El subjecte interactua amb el medi. Interioritza, emmagatzema i tracta informacions de l'entorn que assimila i integra. Aquest procés consolida els comportaments personals.

    mirar i observar

    La integració d'aprenentatge més sòlida prové de l' E. Informal. (El que més ens marca)

    L'escola:

    Actua com a eix vertebrador de la programació i de l'adequació de les prescripcions a les:

    • condicions socials i culturals

    • necessitats de la situació

    Les funcions de l'escola és el confeccionament del currículum i la posada en pràctica d'aquest: desenvolupar el currículum.

    A l'escola bàsica els alumnes desenvolupen la personalitat (EIX PERSONAL, créixer), estableixen les bases de relació amb la cultura (EIX INSTRUCTIU, aprendre) i es crea relació entre escola i context (EIX SOCIAL, aprendre).

    L'organització de l'escola té incidència en la pràctica i resultats educatius. Si l'escola ha d'atendre noves demandes, ha d'establir estructures flexibles. Vivim en una societat d ela informació i això comporta una sèrie d'aspectes que afecten l'escola:

    - L'escola no ho pot fer tot ni ho pot fer per si sola: no pot tenir tot el material necessari (kars: els porten els municipals per fer circuits)

    - Els centres educatius s'han de transformar en organitzacions que aprenen per assegurar millores continuades en les pràctiques educatives i ensenyar als alumnes a desenvolupar-se en aquestes organitzacions.

    - L'aprenentatge durant la vida és essencial i cal afrontar adequadament aquest aspecte.

    - Es fa necessari un debat més ampli amb la societat a fi d'aconseguir una millora basada en una concepció compartida dels fins, conceptes bàsics, importància i límits de l'educació.

    Característiques de l'escola.

    Segons Medina - Sevillano (1990), hauria de ser:

    Un centre obert a l'entorn: intercanvi entre escoles

    Tenir direcció participativa: participa tant mestres com alumnes

    “ currículum i metodologia diferenciats: adaptar currículum

    “ Disciplina centrada en les exigències de l'activitat i relació social: segons l'activitat hi ha més.

    Tenir avaluació contínua: es valora tot, fins i tot la manera de seure o altres normes: es pot parlar, no es pot parlar...

    Tenir agrupament flexible d'alumnes: fer més o menys grups dins una classe

    Tenir ensenyança en equip: mestres interrelacions entre ells: tenir juntes d'evalucació..

    Tenir abundants espais i recursos per l'aprenentatge: com més material millor: música, plàstica, educació física...

    Tenir horaris flexibles: si s'ha d'allargar una classe perquè es necessari... O bé s'ha de fer fang, colors, cartolines.. Pots distribuir les hores segons curs (1r cicle nou) es reparteixen com calgui.

    Didàctica

    Projecte educatiu de centre (PEC)

    Té caràcter ideològic. És el document que defineix els plantejaments educatius de caràcter general adoptats pel centre després d'analitzar la realitat i el context socio - econòmic cultural on es desenvolupa l'acció formativa. Especifica les finalitats i opcions educatives bàsiques que es pretenen per al conjunt de l'alumnat, tenint en compte la diversitat de condicions, necessitats, interessos. Inclou els trets d'identitat del centre, els principis pedagògics, els principis organitzatius i el projecte lingüístic.

    En la seva elaboració intervenen els membres de la comunitat educativa.

    Projecte curricular de centre (PCC)

    Té caràcter tècnic didàctic. Concreta la presa de decisions del centre sobre objectius i continguts per àrees i / o cicles, la metodologia, les pautes per organitzar l'espai i els temps, materials educatius que s'utilitzaran i l'avaluació i promoció d'alumnes.

    És elaborat pels professors del centre (assessorats per tècnics si cal) És molt ampli.

    Reglament de règim intern (RRI)

    Té caràcter normatiu. És el funcionament intern del centre, allò que no està previst a l'ordenament general normatiu. Drets i deures de l'alumnat i l'organització i funcionament dels recursos humans, materials i funcionals.

    És elaborat pels membres de la comunitat educativa. Aprovat al consell escolar. És a curt termini.

    Pla anual (PA)

    Recull els objectius d'acció, delimita les actuacions i recursos a utilitzar, responsables, temporització i modalitat d'avaluació per cada curs escolar. Són aspectes que s'aplicaran en aquell curs escolar. És aprovat pel Consell Escolar.

    Programació

    Es nodreix del PCC i de les prioritats que el PA hagi establert.

    Memòria anual

    Recull i avalua les activitats de centre, l'estimació de l'assoliment dels objectius marcats en la programació general i els resultats obtinguts. Pot oferir suggeriments per configurar el proper PA i, fins i tot, per modificar el PEC i el PCC.

    És aprovada per la comunitat educativa al final de cada curs.

    Pla estratègic de centre

    Defineix els objectius i procediments a desenvolupar en el centre en un període de 4 cursos escolars consecutius. S'elabora a partir de l'avaluació de les necessitats de la comunitat educativa i l'entorn socio - econòmic, els resultats dels processos d'avaluació del centre, per poder preveure les actuacions més adients a curt, mig o llarg termini i aconseguir els objectius i finalitats senyalades en el PEC i el PCC de centre.

    L'escola com a escenari d'operacions didàctiques

    És vertical, no es deixa res del que correspon al cicle.

    A l'escola es produeix una ordenació de recursos:

    • Humans: agafar aportacions de diferents vessants.

    La descentralització afavoreix actituds positives, rendiment i comunicació verbal en aspectes relacionats amb el treball docent.

    És important crear :

    Departaments, equips educatius i comissions, per crear descentralització.

    - Materials:

    Inclou aspectes relacionats amb:

    L'espai: espais oberts (més comunicació)...

    Arquitectura: tamany de l'escola, il·luminació, acústica, ventilació,

    Mobiliari: conjuntable i apilable. Condicions higièniques saludables (argonomia)

    El material didàctic (vigilar l'emmagatzematge i accés) , els nens puguin arribar-hi , a la seva alçada. Com és millor.

    - Funcionals: organització dels anteriors.

    - Normes del centre educatiu (RRI)

    - Horari

    - Pressupost : material fungible / no fungible, medicaments...

    EL / LA MESTRE /A:

    Abans mestre que professional en (per exemple) educació especial). És el recurs fonamental en tota institució educativa. És un professional del currículum, ensenya la matèria i integra el seu treball en un projecte formatiu global del que ell n'és responsable com a membre d'un equip docent i d'una institució.

    Conèixer els alumnes, saber de què són capaços, quines experiències els agraden, com aprenen, són aspectes que necessiten una organització del treball que ho faciliti. És organització de l'actuació del professorat tant individual com en equip, ha de permetre als mestres treballar i aprendre junts, amb els mateixos alumnes com a referència.

    L'activitat docent es caracteritza per 2 trets bàsics (Rué):

    • La complexitat

    • L'originalitat de cada situació (cada situació és diferent, no és el mateix ensenyar a llegir que ha fer plàstica.)

    Si entenem això així, entendrem que la deliberació és el procés de reflexió adoptat per emprendre l'acció i per tant la millor manera de dur-la a terme, és una competència professional fonamental.

    Segons FERNANDEZ PEREZ, hi ha 6 tasques:

  • Comprendre l'E (anàlisi didàctica) ha de saber alguna cosa. El mestre és una persona reflexiva.

  • Decidir què ha d'aprendre l'alumne (programació didàctica) D'alguna manera el mestre decideix què explica cada dia, tenint en compte el currículum. Aquesta tasca implica, segons Zabalza, p. XIX

  • Conèixer en profunditat el CURRÍCULUM OFICIAL

  • Realitzar l'anàlisi de la situació i avaluar les necessitats.

  • Tipus de necessitats:

  • Normativa: Carències que pateix un subjecte o grup si se'l considera respecte a un determinat estàndard. No es paga menys que l'estàndard. Per passar curs has d'aprovar, per tant, la necessitat és estudiar.

  • Sentida. És la resposta a la pregunta: què necessites? Ho sap que ho necessita. Necessitats que sent l'alumne

  • Expressada o demanda. Per exemple, és Nadal, hi ha demanda de joguines, per tant, es fan anuncis perquè comprem un determinat article. Cal oferta de llibres, per exemple, perquè es llegeixi més.

  • Comparativa: No hi ha més normes. Si un nen aprova i li donen un regal, no vol dir que totes les cases facin regals. Educació compensativa, igual per a tothom.

  • Prospectiva. Molt probablement es presentaran en el futur: aprendre informàtica... Preparar els nens per el s. XXI, bases del que necessitaran.

  • Establir les prioritats, A partir de l'estudi de tot, més establir les prioritats, es marquen els objectius:

  • Identificar el nivell de discrepància entre l'objectiu i la situació real. Saber què falta o què no falta per arribar a un nivell determinat.

  • Prioritzar les necessitats:

  • Resolució(pot costar temps, esforç...

    Kaufmann relació cost

    No resolució: pot tenir un cost emocional, un cost didàctic perquè no aprèn el que cal.

    Burton i Merrill:

        • Temps durant el qual ha persistit la necessitat.

        • Proporció d'alumnes que la tenen o expressen: amb un professor n'hi ha prou.

        • Temps per resoldre-la: pensen poc temps.

        • Cost: igual que a dalt

        • Dissenyar la programació: passes per educar, què es farà per resoldre la situació

        • Dissenyar la pròpia actuació.

        • Ensenyar, ajudar a aprendre (metodologia didàctica)

        • Avaluar: Seguiment i valoració.

        • Formació permanent, investigació i innovació educatives.

        • Prendre part en l'organització dels centres educatius. Per exemple, el nostre centre col·labora al desenvolupament cultural de l'entorn...)

        • Tipologies de professors:

          No només s'ensenya un concepte sol, dins una classe es pot ensenyar: nivell lingüístic, monotonia, dedicació a l'alumnat, suma de fraccions...

          Tot mestre utilitza simultàniament dos nivells de codificació. Emet un missatge EXPLÍCIT (respon a la pregunta què ha dit) i un altre IMPLÍCIT( respon a la pregunta què ha dit?). Li agrada la manera com ho ensenya, no agrada el que explica.

          Hi ha tres tipologies de mestres segons la relació teòrica i pràctica que tenen amb el món dels fins:

        • Segons el nivell de presència de l'horitzó teleològic en la seva activitat pedagògica:

        • Mestres que mai s'han plantejat formalment la qüestió teleològica: perquè segueixen el currículum, fet per experts, ells no ho han fet i no se'n preocupen.

        • Mestres que se l'han plantejat: pensen que és molt important l'educació i que l'obligació es seva i es plantegen perquè ho fan tot.

        • Mestres que, a més a més, han desenvolupat esquemes analitzadors que connecten els fins proposats amb les seves decisions didàctiques. El que decideixen més el que es proposen de fer.

        • Mestres que, endemés, avaluen les seves estratègies. Analitzen les seves accions i metodologia, és afí amb el que s'havia proposat

        • Mestres que desenvolupen una epistemologia dels fins educatius. Filosofen sobre els fins de les accions.

        • Segons l'amplitud del compromís amb les necessitats reals dels alumnes.

        • Mestre administratiu (no percep cap compromís amb els seus alumnes) El compromís el percep amb els que paguen (Generalitat) es guanyen la vida i ja està. Mercenaris de l'ensenyança.

        • Mestre acadèmic (col que els alumnes aprenguin el MILLOR possible els continguts) La seva assignatura és la que li importa i és la que vol que s'ensenyi millor. Tampoc té compromís amb l'alumne.

        • Mestre professionalitzat (pretén col·laborar des de la seva assignatura a la percepció professional dels alumnes) Entén que ha de formar professionalment als alumnes (formació professional)

        • Mestre formador (considera finalitat professional seva la formació integral dels seus alumnes.) Intenta que a més d'aprendre els continguts acadèmics, el més important és formar persones (és millor un nivell de moralitat correcta que molts coneixements).

        • Segons la prioritat atorgada pels mestres a algun dels àmbits formals del psiquisme humà.

        • Mestre centrat en els aspectes cognitius dels alumnes. “Homo sapiens” Aspectes intel·lectuals: els nens han de saber moltes coses, molts coneixements teòrics.

        • Mestre centrat en aprendre a saber fer. “Homo faber”. Han de saber fer moltes coses (eficàcia, utilitat, recerca...)

        • Mestre centrat en l'àmbit de la responsabilitat. “Homo ethicus”. Fonamental la responsabilitat.

        • Mestre centrat en l'àmbit estètic. “Homo aestheticus” Que siguin feliços, contents i disfrutin, gaudir de la bellesa de la naturalesa, pel·lícula...

        • Mestre centrat en l'equilibri dels quatre anteriors. Centrar-se en l'equilibri dels anteriors sense sobredimensionar-ho o deixar-ho de banda. Ni hipertròfia ni atròfia.

        • Aquests plantejaments fan referència al CURRÍCULUM OCULT que al·ludeix a tots aquells coneixements, destreses, actituds i valors que s'adquireixen participant en les activitats d'E - A i, en general, en totes les interaccions que s'esdevenen dia a dia a les aules. No s'expliciten mai com a metes a aconseguir d'una manera intencional. Aprèn moltes coses sense saber-ho.

          L'estil docent influeix en l'aprenentatge dels alumnes:

          Estil docent Si estàs nerviós,

          L'aula també

          Clima d'aula / al centre No aprenen bé.

          Aprenentatge de l'alumne

          Estils docents

          • Mestre centrat en la tasca: Tasques molt ben programades perquè ho facin bé els alumnes

          • M. Planificador cooperatiu: La responsabilitat de l'A és seva i deixa participar els alumnes a la preparació (què els agradaria fer?).

          • M. Centrat en el nen: Permet que hi hagi optativitat, fer el treball d'una llista per triar.

          • M. Centrat en l'assignatura: El mestre ho té tot programat i no deix que els alumnes aportin idees (antítesi del cooperatiu).

          • M. Centrat en l'aprenentatge: 50 per 100 deix intervenir, i un altre 50 per 100 no deixa intervenir.

          • M. Emocionalment estimulant: vol que els alumnes siguin feliços i fa atractiva interessant la seva / seves assignatura /es.

          La dimensió deontològica, són els deures del professional de l'ensenyament.

          Cal prestar atenció a les implicacions macrosocials ( el nombre d'alumnes) de l'activitat docent i a les implicacions personals (penges un sol dibuix, el nen es sent bé).

          És important plantejar-se la pròpia docència com una investigació permanent, per no tenir estrès, fas una cosa que fa que funcioni la classe, això és un èxit i estàs millor. Això ajuda a aconseguir una autopercepció positiva, millora la autoestima del professional de l'ensenyança.

          LA INTERACCIÓ DIDÀCTICA

          És l'intercanvi RECÍPROC, noves formes d'acostar-se basades en el respecte mutu i la busca permanent de funcions i rols de realització humana. Activitats mitjançant el discurs del mestre (conjunt de significats que defineixen el missatge explícit i implícit. Així ho fa:

          • Utilitza diferents conductes /llenguatges:

            • Verbal (p. Ex. Dir: molt bé!)

            • No verbal (gests) moure mans, peus...

            • Extraverbal o paraverbal (to, qualitat de la veu, sons...) mm...., aaa.... , etc.

            • Altres són:

              • Posició a la pissarra (del mestre): vitalitat si et mous ràpid.

              • To de veu

              • Passos ràpids /lents

              • Pausa per captar atenció (3 segons)

              • Mirar algú per controlar-lo.

              • ...

          Els gests i conductes extraverbals constitueixen la vitalitat del mestre, perquè la classe sigui activa, convé variar els models d'estimulació de l'aprenentatge, a fi que mantinguin l'atenció.

          Té diferents nivells de reciprocitat:

          . intensa

          . d'acostament

          . llunyana

          L'ALUMNE / A

          LODINI considera important conèixer tot el següent per obtenir una informació global individual i de grup:

          • La provinença socioeconòmica

          • Les experiències escolars anteriors.

          • Les experiències extraescolars

          • Aspectes cognitius

          • Aspectes no cognitius

          Tipologies d'alumnes

          Relacionades amb els estils cognitius (formes estables de funcionament dels subjectes en les seves activitats perceptives i intel·lectuals).

          AUSUBEL destaca la importància de la tendència a ser:

          • Alumnes generalitzadors: dir amb moltes paraules, no anant al tema ràpidament, se centra en el més fonamental.

          • Alumnes particularitzadors: actues ràpidament, no es centra en el més fonamental.

          DUNN, diu que els elements es classifiquen en quatre categories:

        • Factor ambiental: si afavoreix o no

        • Factor emocional: per exemple, ser ploraners, riallers...

        • Factor sociològic

        • Factor biològic (estat físic, factors sensorials - vista i oïda - , factors neurològics) No treballen bé quan, per exemple, estan malalts.

        • Hi ha 10 estils d'aprenentatge:

        • Alumnes d'A. Acumulatiu: necessiten un plantejament molt estructurat per fer una generalització.

        • Alumnes d'A. Intuïtiu, asistemàtic, sovint són incapaços d'explicar allò que han après de forma organitzada, els costa tot i que el professor ho hagi fet tot organitzat.

        • Alumne especialitzat sensorial, tot i que els seus sentits funcionen normalment, es recolza en un sol sentit - vista o oïda - Quadre comparatiu /diferenciador d'estils perceptius i cognitius basant-se en la preferència auditiva o visual per l'organització mental:

        • ESTIL AUDITIU

          ESTIL VISUAL

          Evoca imatges mentals auditives, coneix la veu.

          Evoca imatges mentals visuals, sap com és físicament una persona.

          Gestiona /organitza el temps.

          Gestiona /organitza l'espai.

          Sap dir, no fer.

          Sap fer, no dir.

          Prefereix recitar.

          Prefereix narrar.

          Comprèn per fases successives.

          Comprèn globalment.

          Prefereix processos deductius (de general a particular)

          Prefereix processos inductius (de particular a general)

          En l'actual sistema pot destacar en llengua materna, modernes, història, àlgebra

          En el sistema actual pot destacar en geometria, biologia, tecnologia, geografia.

          Investiga /busca encadenaments, seqüències.

          Investiga / busca el pla general, l'estructura.

          S'arrisca, improvisa.

          Per llançar-se, per emprendre, necessita punts de referència segurs.

          Inventa sobre la marxa.

          Crea a partir d'un esquema previ.

          Exemplificació:

          El que es concep correctament s'expressa amb claredat.

          Exemplificació:

          Un petit croquis val més que un gran discurs.

          A un nen has de proporcionar-li informació del seu estil però sempre tenint en compte també l'altre estil.

        • Alumne sensorial generalista (empra TOTES les seves fonts sensorials d'informació per aprendre.

        • Alumne emotiu, necessita un entorn estimulant, Alumne que, per exemple, l'estan mirant mentre fa feina, i no pot fer-la perquè el molesta.

        • Alumne neutral emocionalment, no necessita una càrrega afectiva molt elevada, per exemple, si algú li envaeix la taula amb un full, no es preocupa.

        • Alumne d'estructura explícita, no aprèn si no se li plantegen objectius clars i lliçons perfectament estructurades, igual que el primer però més informació dels objectius: per què servirà?

        • Alumne d'estructuració oberta, contraposat al 7, no dóna problemes.

        • Alumne “danyat” (damaged), té autoconcepte acadèmic deteriorat, dificultats de socialització i actitud negativa vers l'aprenentatge, “no cal estudiar perquè no aprovaré”, infravaloraicó, normalment molesten, destorben... S'ha de buscar activitats interessants.

        • Alumne eclèctic, pot alternar els seus estils d'aprenentatge per adaptar-se a una tasca concreta, pot ser per bé o per mal.

        • Tot mestre hauria de tenir en compte les necessitats acadèmiques de l'alumnat senyalades per Jones, V i Jones, L entre les quals destaquen:

        • Comprendre i valorar els objectius de l'A proposat: comprendre el sentit.

        • Comprendre el procés d'A, comprendre com s'ha de fer per realitzar bé.

        • Implicar-se activament en aquest, sinó no hi ha A.

        • Relacionar els temes tractats amb la seva pròpia experiència.

        • Experimentar èxit en les activitats proposades, que tot surti bé.

        • Rebre recompenses per allò aconseguit, no cal material, pot ser un elogi verbal o gestual

        • Experimentar el suport adequat, sentir proper a la persona que t'ajuda, saber que està pendent.

        • Tenir temps per integrar els aprenentatges, si veus que tens temps ho fas millor.

        • Desenvolupar un contacte positiu amb els iguals, amb els companys.

        • Rebre l'ensenyament d'acord amb l'estil cognitiu o tenint en compte el grau d'habilitat i d'A desenvolupats, ajudar cadascú d'una manera, més o menys temps, etc.

        • LES ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES

          Són la coordinació dels següents elements:

          S'ha demostrat que el rendiment acadèmic de l'alumne està relacionat amb les estratègies específiques de l'ensenyança.

          Cal formar alumnes amb esperit crític, per això el mestre ha de tenir en compte:

        • L'alumne és agent actiu del seu aprenentatge.

        • Per aprendre li cal repetir accions (pràctica.)

        • Per mantenir la motivació, cal evitar la repetició monòtona i emprar estratègies metodològiques variades i flexibles.

        • El mestre actua com a mediador entre l'alumne i la cultura.

        • Les estratègies metodològiques sorgeixen de la combinació de, és a dir, depenen de:

          • Accions del mestre (explica, orienta, ajuda, corregeix...)

          • Accions de l'alumne (treball individual, en grup: petit, mitjà, gran...)

          • Codis del mestre: verbal - escrit, oral -, no verbal, icònic - dibuixos, esquemes...-, musical.

          Podent-se utilitzar o no materials i recursos didàctics o organitzar l'espai i el temps de diferents maneres.

          La utilització de diferents estratègies metodològiques:

        • Potenciar la percepció dels alumnes, que aconseguiran millor emmagatzematge de la informació i més gran facilitat en la seva recuperació, integració i transferència.

        • Incrementa la motivació.

        • Permet adaptar-se millor a les característiques individuals dels alumnes.

        • Mestre: Alumne:

          Dirigir, Escoltar.

          Explicar Preguntar

          Corregir Participar.

          Captar atenció ...

          ...

          - A l'EDUCACIÓ INFANTIL (3 - 6 anys), la metodologia es basarà en les experiències, les activitats i el joc, i s'aplicarà en un ambient d'afecte i de confiança. Principi d'intuïció.

          - A l'EDUCACIÓ PRIMÀRIA (6 - 12 anys ) els mètodes s'orientaran a la integració de les diferents experiències i aprenentatges dels alumnes i s'adaptarà a les seves característiques personals.

          - A l'EDUCACIÓ SECUNDÀRIA OBLIGATÒRIA (12 - 16 anys), els mètodes pedagògics s'adaptaran a les característiques dels alumnes, afavoriran la capacitat d'aprendre per ells mateixos (més autònoms) i per treballar en equip, i integraran els recursos de les tecnologies de la informació i de les comunicacions a l'aprenentatge. Els alumnes s'iniciaran en el coneixement i aplicació dels mètodes científics.

          Les administracions educatives promouran les mesures necessàries per que en les diferents assignatures es desenvolupin activitats que estimulin l'interès i l'hàbit de la lectura i la capacitat d'expressar-se correctament en públic.

          EL CONTINGUT

          És tot allò amb què l'alumne pot fer aprenentatges significatius (amb continguts de saber: conèixer, fer, ser...). En principi, el contingut que ha d'aprendre l'alumne és el propi de la CULTRUA en què es troba immers. Cal partir d'allò que ha après de manera informal i orientar-lo als aprenentatges formal i no formal. Els continguts que han d'aprendre els alumnes es distribueixen en ÀREES. Als continguts dels ensenyaments comuns els correspon el 55% dels horaris escolars en les Comunitats Autònomes que tingui, a més de la castellana, una altra llengua pròpia cooficial i el 55% (només els que tenen el castellà sol) en el cas d'aquelles que no la tinguin.

          Educació infantil:

          Els continguts educatius s'organitzaran en àrees corresponents a àmbits propis de l'experiència dels nens i desenvolupament infantil. Aquests es transmetran mitjançant activitats globalitzades que tinguin interès i significat per l'infant. No saben perquè estudien mates, per exemple, però ho fan. L'articulat de la Llei no explicita que hi hagi canvi en la denominació de les àrees, caldrà veure el desplegament de la Llei a Catalunya.

          Didàctica

          • Descoberta d'un mateix

          • Descoberta de l'entorn natural i social

          • Intercomunicació i llenguatges (plàstic, matemàtic, musical, verbal)

          • Religió (voluntària?)

          Educació primària

          Les àrees (no assignatures) que es cursaran a l'Educació Primària, seran les següents:

          • Ciència, Geografia i Història

          • Educació Artística

          • Educació Física

          • Llengua Castellana

          • Llengua estrangera

          • Matemàtiques

          • Societat, Cultura i Religió

          • Llengua cooficial pròpia de la corresponent Comunitat Autònoma.

          Tindran especial consideració les àrees que tinguin caràcter instrumental per l'adquisició d'altres coneixements que necessiten per altres coses: llengua, matemàtiques... Els curricula hauran d'incloure activitats que estimulin l'interès i l'hàbit de la lectura.

          Educació secundària obligatòria

          S'impartiran les següents assignatures:

          - Biologia i Geologia. - Ciències de la Naturalesa.

          - Cultura Clàssica - Educació Física.

          - Educació Plàstica. - Ètica.

          - Física i Química. - Geografia i Història.

          - Llengua Castellana i Literatura. - Llatí.

          - Llengües estrangeres. - Matemàtiques.

          - Música. - Tecnologia.

          - Societat, Cultura i Religió. - Llengua Cooficial.

          • Assignatures optatives (cada Administració (aquí la Generalitat) ordenarà l'oferta d'aquestes entre les quals s'oferirà obligatòriament una segona llengua estrangera. Als cursos de 3r i 4t, les Administracions podran també oferir com assignatures optatives qualsevol de les assignatures específiques dels itineraris.

          A cada àrea s'especifiquen en 3 blocs:

          Conceptual: saber Les estratègies metodològiques fan que

        • Procedimental: saber fer. l'alumne treballi alhora els 3 blocs.

        • Actitudinal: saber ser

        • Didàctica

          La combinació dels 4 factors condicionen:

        • Grau de control: hora de dormir, programes TV, el que menja...

        • Exigències de maduresa: a partir d'una edat fas més o menys coses: el llit, parar taula...

        • Comunicació: Si es parla més o menys amb els pares. Els nens han d'explicar des de petits perquè després també dialoguin de més grans.

        • Relació afectiva: L'amor afecta, i també la manifestació: petons, abraçades, paraules...

        • Hi ha tres tipus de pares:

          1rs: autoritaris: Cont: alt

          E.M. : alt

          Co: baix

          R.A.: baix

          2n Permissius: Cont: baix Actualment predominen

          E.M. Baix perquè és més fàcil

          Co: alt deixar fer que

          R.A. alt prohibir.

          3rs Democràctics: Cont: alt

          E.M. alt

          Co: alt

          R.A. : alt.

          UNITAT DIDÀCTICA III

          El currículum:

          Concepte

          Fonaments.

          Funcions

          Estructura del disseny i desenvolupament curricular.

          CONCEPTE

          • Normativa oficial (que ens ve donada, caràcter obligatori) sobre l'estructuració dels estudis a realitzar pels alumnes en els diferents nivells d'ensenyança. Planificació educativa, associat amb el que l'administració ens presenta.

          • Conjunt d'oportunitats d'A que es pretén oferir als alumnes concrets en situacions concretes. Disseny /programació. Qui entén aquesta manera, està pensant en disseny, en programació.

          • Procés educatiu real que s'està desenvolupant en un context particular d'E. Com s'aplica el currículum. Avaluació / investigació (paraules claus). El que realment es fa. Per exemple, que fan els alumnes de P.4 del col·legi de pràctiques.

          • Conjunt d'objectius, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cadascun dels nivells, etapes, cicles, graus i modalitats del sistema educatiu. El que diu la llei de qualitat sobre el concepte de currículum. Els elements bàsics del currículum, seran fixats pel Govern a fi de garantir una formació comuna a tots els alumnes i la validesa dels títols corresponents. Les Administracions educatives competents establiran el currículum en l'àmbit de la seva autonomia, el qual haurà d'incloure les ensenyances comunes.

          Aspectes que inclou

          En sentit restringit i pràctic inclou operacions relacionades amb l'anàlisi en profunditat del currículum oficial:

          • Classificació dels objectius i continguts.

          • Estructuració del currículum que seguiran els alumnes (saber estructurar)

          • Establiments de prioritats.

          • Selecció de tècniques didàctiques

          • Integració d'activitats escolars amb activitats extraescolars.

          • Adaptació dels continguts a les condicions del context sociocultural, al progrés dels alumnes i als recursos.

          • Utilització eficaç dels recursos i materials i / o creació d'aquests.

          • Decisions sobre l'organització espai - temporal de la classe.

          • Anàlisi de la dinàmica de la classe: currículum ocult: relacions mestre - alumne, mestre - mestre, alumne - mestre.

          DIFERENTS MANERES DE FER ENSENYANÇA

          Forma tradicional: Representa que hi ha un programa oficial que gairebé tothom fa el mateix A, B, C, D.

          Didàctica

          Altres possibilitats:

          Didàctica

          Proposta del Sistema Educatiu Espanyol: Segueix la part prospectiva i objectiva. A la part d'intersecció cadascú ho adapta al seu entorn, ja que no és el mateix un poble, per exemple, que una ciutat:

          Didàctica

          Fonts / bases /fonaments del currículum

          Didàctica

          S'han basat en una sèrie de fons, bases o fonaments. Tots han proporcionat coneixements per a treure el llibre.

          FONAMENTACIÓ DEL CURRÍCULUM

          Sociològica

          El currículum actua com a mitjancer entre l'alumne i el context social. Inclou la participació social i la democratització.

          Psicològica

          No la discuteix ningú, perquè és evident. Exemple, no ensenyem igual un de P3 que a un de 3r d' ESO. Principis consubstancials:

          • Ha de presentar congruència amb els estadis evolutius.

          • Ha de pretendre aprenentatges significatius.

          • Ha d'afavorir la motivació

          • Exigeix l'anàlisi de capacitats psicològiques.

          • Ha de promoure la personalització.

          Disciplinar epistemològica

          Contribueix a separar els coneixements essencials dels secundaris, a buscar l'estructura interna dels continguts i les seves relacions.

          Les seves aportacions són decisives per establir seqüències d'A que facilitin al màxim l'assimilació significativa. Per exemple, abans hem de saber les característiques generals dels ocells i després coneixem les parts.

          Pedagògica

          Concreta:

          -Per a què ensenyar i avaluar (fins: metes llunyanes; i objectius: metes més concrets a mesura que aconseguim ens acostem a la concepció dels fins).

          -Què ensenyar i avaluar (continguts)

          Com (mètode) ensenyar i avaluar (C. Personalitzat (cal tenir en compte les característiques dels alumnes) actiu, contextualitzat: característiques de l'entorn, a l'alumne se li ha de fer conèixer l'entorn.

          -Quan ensenyar i avaluar (Tenir present el temps, les necessitats, el donat i el real) El temps donat és el temps que dóna el mestre per fer l'aprenentatge = oportunitat. El temps necessitat és el temps que necessita l'alumne per fer l'aprenentatge. El temps real és el temps que necessita l'alumne per fer la feina.

          T. real

          El nivell d'A = ----------------- (pot variar d'un nen a l'altre)

          T. necessitat

          -On ensenyar i avaluar: Aquest espai relacionat amb el material i recursos didàctics ja que els materials condicionen l'espai.

          -A qui ensenyar i avaluar (què ens interessa saber de l'alumne) conèixer el context socioeconòmic, els aprenentatges que té el nen, aspectes cognitius.

          FUNCIONS DEL CURRÍCULUM

          Dues funcions:

        • Fer explícites les intencions del sistema educatiu (què volen que aprenguin els nens (donar a saber)

        • Servir de guia per orientar la pràctica pedagògica (com s'ha de fer - abans pautes - orientar per saber -ho fer.

        • Nivells de concreció curricular (creixent)

          Competència del

          Departament Primer nivell de concreció:

          D'ensenyament disseny curricular o currículum

          (l' elabora) (ve donat tot)

          Adaptació

          Segon nivell de concreció:

          projecte curricular de centre

          Competència del

          Centre Educatiu

          (l'elabora) La responsabilitat de cada mestre de les U.P.

          Tercer nivell de concreció:

          Unitat de programació

          Agents que intervenen. Aspectes que concreten

          Agents que intervenen Aspectes

          Administració Central Estructura sistema educatiu

          Continguts comuns Estructura nivells

          Ordenació Estructura cicles.

          ___________________________ primer nivell Continguts mínims comuns.

          concreció. Pautes de optativitat.

          Comunitats Autònomes Sistema de control.

          Continguts propis.

          Desenvolupament de comuns .Política de producció consum

          Ordenació de materials

          2n nivell Projecte de centre:

          Centres escolars Línies metodològiques (o extra-

          Equips de professors curriculars)

          Activitats paracurriculars. Tàc-

          tiques d'afrontar diferencies in-

          3r. Nivell dividuals. Pautes avaluació d'a

          Professor individual lumnes. Provisió i selecció de mitjans. Pautes de avaluació de centre

          Pla de treball d'aula

          Dissenys específics

          Guies i orientacions, mitjans, materials, etc...

          EL CURRÍCULUM PER A L'ENSENYAMENT OBLIGATORI

          (Llei de qualitat)

          Les reformes educatives són processos necessaris per atendre les noves exigències i reptes de l'educació que apareixen a l'escena política, social i econ`9omica. L'objectiu de la nova llei és aconseguir una educació de qualitat que resolgui els problemes del sistema educatiu. Des del 1990 ha evolucionat molt, fins l'actualitat:

          • Reduir les elevades taxes d'abandonament escolar

          • Millorar el nivell mitjà de coneixements dels alumnes

          • Universalitzar l'educació i atenció a la primera infància.

          • Ampliar l'atenció educativa a la població adulta.

          També per:

          • Integració al context europeu.

          • El ràpid increment d ela població escolar procedent de la immigració.

          Les mesures s'organitzen al voltant de 5 eixos fonamentals, que reflecteixen els principis de concepció de la Llei i, alhora, orienten en termes normatius:

        • El valor de l'esforç i de l'exigència personal, que constitueixen condicions bàsiques per la millora de la qualitat del sistema educatiu, valors que s'han desdibuixat alhora que es debilitaven els conceptes del deure, la disciplina i el respecte al professor. Sense esforç no hi ha aprenentatge.

        • El sistema educatiu s'orienta més obertament cap als resultats. L'avaluació es considera un instrument ineludible per fer intel·ligents polítiques educatives a tots els nivells i per incrementar, progressivament, la seva oportunitat i adequació als canvis.

        • Es reforça significativament un sistema d'oportunitats de qualitat per tothom, començant per l'Ed. Infantil i acabant pels nivells postobligatoris. El sistema educatiu ha de procurar una configuració flexible, que s'adapti a les diferències individuals d'aptituds, necessitats, interessos i ritmes de maduració de les persones. La pròpia diversitat de l'alumnat aconsella varietat de trajectòries.

        • Es refereix al professorat. Es proposa elevar la consideració social del professorat. Reforça la formació inicial, orienta millor la formació contínua i articula una carrera professional.

        • Es desenvolupa la autonomia dels centres educatius a fi d'aconseguir bons resultats pels alumnes. Es basa en la confiança mútua i la responsabilitat. L'avaluació de centres facilitarà la millora i permetrà orientar les accions conjuntes de cada centre educatiu i de cada Administració.

        • L'educació preescolar:

          Comprèn fins els 3 anys d'edat. Té com a finalitat l'atenció educativa i assistencial. Atendrà el desenvolupament del moviment, el control corporal, les primeres manifestacions de la comunicació i el llenguatge, les pautes elementals de convivència i relació social i la descoberta de l'entorn immediat. Serà impartida per professionals amb la deguda qualificació. Té caràcter voluntari.

          L'educació infantil:

          De 3 fins als 6 anys. Finalitat: el desenvolupament físic, intel·lectual, afectiu, social i moral dels nens; incorporar una llengua estrangera l'últim any. Es fomentaran experiències d'iniciació en les tecnologies d ela informació i de les comunicacions. Serà impartida per mestres amb l'especialitat corresponent. Té caràcter voluntari i gratuït.

          L'educació primària:

          6 cursos (6 - 12 anys) i organitzat en tres cicles de 2 anys cadascun. Finalitat: Facilitar l'expressió i comprensió oral, la lectura, l'escriptura, el càlcul, l'adquisició de nocions bàsiques de la cultura, i l'hàbit de convivència, així com els d'estudi i treball, a fi de garantir una formació integral. Serà impartida per mestres. La música, educació física, els idiomes estrangers o altres seran impartits per mestres de les especialitats corresponents. És obligatòria i gratuïta.

          L'educació secundària:

          L'educació Secundària Obligatòria, el Batxillerat i la Formació Professional de grau mitjà. Impartida per titulats superiors amb el títol d'Especialització Didàctica i, en casos específics, per diplomats o titulats equivalents. Es comptarà amb professionals amb la deguda qualificació.

        • Educació secundària obligatòria. 4 anys acadèmics (12 - 16 anys). Finalitat: Transmetre els elements bàsics de la cultura (científics, tecnològics i humanístics), afiançar els hàbits d'estudi i treball que afavoreixin l'aprenentatge autònom i desenvolupament d eles seves capacitats, formar-los per què assumeixin els seus deures i exerceixin els seus drets i preparar-los per la seva incorporació a estudis posteriors i per la seva inserció laboral.

        • Està organitzat en assignatures. S'estableixen mesures de reforç per assolir els objectius d'aquesta etapa. En els cursos de 3r i 4t s'organitzaran en assignatures comunes i en assignatures específiques, que constituiran els itineraris formatius d'idèntic valor acadèmic. En el 3r curs els itineraris seran dos: Tecnològic i Científic - Humanista. En el 4t seran 3: Tecnològic, Científic i Humanístic. El 4t curs es denomina Curs per a la Orientació Acadèmica i Professional Postobligatòria. En acabar el 2n curs, l'equip d'avaluació emetrà un informe d'orientació escolar per cada alumne. En acabar l'alumne obtindrà el títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria. El títol serà únic i farà constar la nota mitja de l'etapa. Els que no obtinguin el títol rebran un Certificat d'Escolaritat en el que constaran els anys cursats.

          PROGRAMES D'INICIACIÓ PROFESSIONAL

          Estaran integrats pels continguts curriculars essencials a la formació bàsica i per mòduls professionals. Aquesta formació tindrà estructura flexible de caràcter modular i s'impartirà en dos cursos acadèmics. Els alumnes que complerts els 15 anys, optin voluntàriament per no curar cap itinerari, restaran escolaritzats en un Programa d'Iniciació professional. La superació del Programa donarà dreta a l'obtenció del títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria. La superació total o parcial dels mòduls de caràcter professional s'acreditarà.

          Tots els itineraris formatius així com els Programes d'Iniciació Professional, conduiran al títol de Graduat en ESO. En acabar l'alumne obtindrà el títol de Graduat en Educació Secundària Obligatòria. El títol serà únic i farà constar la nota mitja de l'etapa. Els que no obtinguin el títol rebran un Certificat d'Escolaritat en el que constaran els anys cursats.

          b) Batxillerat. Comprèn 2 cursos acadèmics. Per accedir-hi caldrà tenir el títol de Graduat en ESO. Finalitat: Proporcionar una educació i formació integral, intel·lectual i humana, així com els coneixements i habilitats que permetin desenvolupar funcions socials i laborals amb responsabilitat i competència. Capacitarà per accedir a la Formació Professional de grau superior i als estudis universitaris. S'organitzarà en assignatures comunes, específiques de cada modalitat i optatives. Les modalitats seran 3:

        • Arts

        • Ciències i Tecnologia

        • Humanitats i Ciències Socials

        • Per impartir el Batxillerat s'exigirà al professorat les mateixes titulacions acadèmiques per les requerides per l'ESO i endemés, estar en possessió del títol d'Especialització Didàctica. Per obtenir el títol de Batxiller caldrà l'avaluació positiva en totes les assignatures i la superació d'una Prova General de Batxillerat. El títol de Batxillerat facultarà per accedir a la Formació Professional de grau superior i als estudis universitaris. L'avaluació positiva en totes les assignatures del Batxillerat dóna dret a un certificat.

          C) La formació professional . Per accedir a la Formació Professional de grau mitjà caldrà tenir el Títol de Graduat en ESO. Per accedir a un grau superior caldrà el títol de Batxiller. També que superin una prova d'accés i tinguin 20 anys, complerts l'any de realització de la prova.

          Les persones que tinguin superades totes les assignatures de qualsevol modalitat de Batxillerat, podran accedir als cicles formatius de Grau Superior a través d'una prova.

          Alumnes amb necessitats educatives específiques. Inclou 4 seccions:

        • Igualtat d'oportunitats per una educació de qualitat. Contempla adoptar procediments singulars en aquells centres escolars o zones geogràfiques en les que resulti necessària una intervenció educativa diferenciada.

        • Alumnes estrangers. S'afavorirà la seva incorporació al sistema educatiu, especialment en edat d'escolarització obligatòria. Si cal es desenvoluparan programes específics per facilitar la seva integració en el nivell corresponent. Aquests programes es podran impartir en aules específiques. Tindran els mateixos drets i deures.

        • Alumnes superdotats intel·lectualment. Seran objecte d'atenció específica. Es flexibilitzarà la durada dels diferents nivells i etapes del sistema educatiu i es crearan programes d'intensificació de l'aprenentatge. Es facilitarà l'escolarització en centres que els puguin prestar una atenció adequada a les seves característiques. S'assessorarà els pares per ajudar-los en l'educació dels seus fills.

        • ALUMNES AMB NECESSITAS EDUCATIVES ESPECIALS. Els alumnes amb nee que requereixin, en un període o en tota la seva escolarització, determinats suports i atencions educatives per patir discapacitats físiques, psíquiques... Tindran atenció especialitzada, amb la finalitat d'aconseguir la seva integració. Es disposarà de recursos per què assoleixin els objectius. Segons les seves NEE se'ls integrarà en grups ordinaris, en aules especialitzades en centres ordinaris, en centres d'e. Especial o en escolarització combinada.

        • L'escolarització començarà i acabarà en les edats establertes amb caràcter general. Excepcionalment es podrà flexibilitzar, però el límit d'edat per romandre escolaritzat en un centre d'e. Especial serà de 21 anys. S'orientarà als pares. Les Administracions públiques promouran ofertes formatives adaptades a les necessitats específiques dels alumnes a fi de facilitar la seva integració social i laboral.

          L'ensenyament d'idiomes:

          Es consideren ensenyances de règim especial. S'estructuren en 3 nivells:

          1. Bàsic 2. Intermig 3. Avançat.

          Serà impartida per Catedràtics o Professors d'Escoles Oficials d'Idiomes. Per accedir-hi caldrà estar en possessió del títol de Graduat en ESO o del Certificat d'Escolaritat o d'estudis primaris. Els alumnes no escolaritzats en aquests centres podran obtenir els certificats corresponents als diferents nivells mitjançant la superació d'unes proves.

          Aprenentatge permanent: Ensenyances per persones adultes:

          Atendrà preferentment aquelles persones que no hagin pogut completar l'ensenyança bàsica o aquells alumnes majors de 16 anys que per raons de treball o altres circumstàncies especials no puguin accedir als centres educatius en règim ordinari. També s'estableix en establiments penitenciaris i hospitalaris. L'ensenyança es podrà impartir normalment o a distància. Es promouran programes específics de Llengua i Cultura Espanyoles per facilitar la integració dels immigrants. S'organitzaran proves per què les persones majors de 18 anys puguin obtenir el títol de Graduat en ESO. Els majors de 21 anys podran presentar-se, en la modalitat de Batxillerat que prefereixin, per obtenir el títol.. Ídem per obtenir títols de Formació Professional. Els majors de 25 anys podran accedir a la universitat superant una prova específica. Els professors que imparteixin ensenyances escolars a adults, que condueixin a l'obtenció d'un títol acadèmic o professional, hauran d'estar en possessió de la titulació establerta amb caràcter general per impartir les corresponents ensenyances. Aquests professors rebran la formació especialitzada per respondre a les característiq8ues de les persones adultes.

          Estructura del disseny curricular.

          Constitució , Llei de qualitat

          OBJECTIUS GENERALS DEL CICLE

          D Àrea curricular 1 Àrea curricular 2 Àrea curricular n.

          i Objectius Generals Objectius Generals objectius generals

          S De l'àrea. De l'àrea. De l'àrea.

          S

          E

          N

          Objectius terminals Blocs de continguts Orientacions didàct. De l'àrea. De l'àrea. Criteris per disseny.

          Activitats d'ensenyament/

          curricular Aprenentatge i d'avaluació

          Base Anàlisi i seqüència dels blocs

          De continguts. (Segon nivell de concreció)

          Exemples de programació fent

          Atenció a determinats supòsits.

          (Tercer nivell de concreció)

          Organització del Cicle i dels centres educatius

          Els objectius Generals especifiquen les capacitats que els alumnes han d'haver adquirit en finalitzar el cicle corresponent de l'ensenyament obligatori. Aquests són: cognoscitives o intel·lectuals, motrius, d'equilibri personal, relació interpersonal i d'inserció i actuació social. La formulació dels Objectius Generals d'Àrea indiquen les capacitats que l'alumne ha d'haver adquirit en cada àrea curricular en finalitzar el cicle corresponent. Tenen el mateix format que els Obj. Generals de Cicle, però amb referència als continguts com a conjunt de coneixements que configuren les àrees curriculars. Els d'àrea es refereixen al conjunt de l'àrea curricular, els d'àrea són relativament poc nombrosos.

          UNITAT DIDÀCTICA IV

          COMPONENTS DEL CURRICULUM:

          ELS CONTINGUTS. ELS OBJECTIUS

          Els continguts:

          Responen a la pregunta QUÈ, hi ha 3 blocs:

        • Conceptual (Saber) - Cap -

        • Fets (allò que s'esdevé realment, ex: Hidrografia de Catalunya; la vida i el treball a l'edat Mitjana, l'agricultura del Tarragonès.

        • Conceptes.

        • Principis o sistemes conceptuals.

        • Procedimental (Saber Fer) - Mans, ulls, boca -

        • Procediments:

        • Habilitats potencialitats més o menys permanents segons el grau d'estimulació i desenvolupament efectiu. Són el substrat bàsic dels procediments. (Té més gràcia per fer una cosa. És la base del procediment, si en té més evolucionarà, més ràpid. Són innates.

        • Tècniques. Accions ordenades que s'adquireixen i es poden memoritzar facilitant l'obtenció de resultats. Es fonamenten en les habilitats (innates) i potencien el desenvolupament d'aquestes. Però no pot quedar reduïda a una simple mecanització d'actuacions. Suposa la possibilitat de variar-la i aplicar-la en situacions diferents. (La tècnica s'adquireix a partir de la repetició)

        • Estratègies. Més complex. Predominen les formes de descobriment. El més comú es que cadascú tingui la seva. És la combinació dels procediments i la tècnica.

        • Actitudinal. (Ser) - Cor -

        • Valors

        • Normes

        • Actituds

        • Hàbits.

        • ( ELS EXEMPLES SEMPRE SUBSTANTIU MENYS EN LES NORMES)

          Blocs de continguts:

          Els continguts són el conjunt de formes culturals i de sabers seleccionats per formar part de les distintes àrees curriculars en funció dels Objectius Generals d'Àrea. Poden ser fets discrets, conceptes, principis, procediments, valors, normes i actituds.

          CONCEPTE: Un conjunt d'objectes, fets o símbols (ex. La bandera de Catalunya ho és) que tenen certes característiques comunes.

          PRINCIPI: enunciat que descriu els canvis que es produeixen en un objecte, un fet, una situació o un símbol. Indiquen exemples concrets de conceptes. Els principis solen descriure relacions causa - efecte, però poden descriure també altres relacions de covariació. Sovint s'utilitzen els termes “regla” o “llei” com a sinònims de principi. És un enunciat que relaciona conceptes explicant un concepte.

          PROCEDIMENT: (Aconseguir uns resultats) Conjunt d'accions ordenades i finalitzades, és a dir, orientades cap ala consecució d'una META. Varia en funció del nombre d'accions o passos implicats en la seva realització, del grau de llibertat en l'ordre de successió de les accions o passos i de la naturalesa de la meta cap a la consecució de la qual s'orienten. És més fàcil una suma que una regla de tres perquè té més passos. Exemples: Resolució de restes, construcció d'un plànol, confecció d'un resum, resolució de restes...

          N'hi ha d'Específics i de Generals. El primer és: observació del paisatge... la segona és: observació.

          VALOR: principi normatiu que presideix i regula el comportament de les persones en qualsevol moment i situació. Exemples: el respecte a la vida, el respecte a la naturalesa, a la solidaritat, etc. El té per a tot arreu. Els valors es concreten en normes, regles de conducta que han de respectar les persones en determinades situacions: compartir, ajudar, ordenar, respectar.. únic cas que s'admet el verb.

          ACTITUD: tendència a comportar-se d'una forma consistent i persistent davant determinades situacions, objectes, fets o persones. Tradueixen el major o menor respecte a uns determinats valors i normes: conducta de compartir, de respectar, d'ordenar, d'ajudar, de cooperar, etc.

          Actualment s'observa una certa revalorització dels continguts ( plantejament globocèntric, el més important fins mitjans segle passat, ara hi ha racionalisme didàctic, equilibri entre continguts, objectius, i activitats. , establint-se un equilibri entre continguts, objectius i activitats.

          La selecció de continguts:

          Es considera un espai de presa de decisions en el desenvolupament curricular. Els continguts de l'educació escolar obligatòria es consideren una síntesi de la cultura vigent (x. Ex: a CAT, el català.)

          Els extraescolars tenen sentit complementari o d'ampliació (fora de l'escola). L'informe Delors concreta els 4 pilars de l'educació pel segle XXI:

          • Aprendre a conèixer (conceptual) Tots es

          • Aprendre a fer (procedimental) mantenen

          • Aprendre a viure junts (actitudinal). En aquesta

          • Aprendre a ser (actitudinal) línia.

          Són objectius, no subjectius. Guarden relació amb els 3 blocs de continguts del currículum actual.

          Criteris de selecció de continguts. Per exemple, no poden estudiar tota la història.

        • Congruència amb els objectius previstos: per exemple, si primer dóna els objectius abans que els coneixements. Ho primer tractes un mapa conceptual i després les gallines, no pot ser, ha de tenir relació.

        • Identificació dels nuclis bàsics de la matèria que permetran adquirir nous coneixements. Sense ells no poden continuar aprenent.

        • Representativitat (que els continguts seleccionats siguin un bon reflex del conjunt) Que agafi el més important, per això es donen continguts representatius.

        • Possibilitat de transferència. Aquells continguts el domini dels quals beneficiarà l'alumne no sols en aquell tema, sinó també en d'altres. Aprenentatges aplicables a situacions diferents d'aquella en què es va aprendre. Atot arreu: casa, col·legi...

        • Durabilitat temporal (alguns didactes americans parlen del Back to basis: llegir escriure i comptar. Continguts que sempre han sigut importants i sempre ho seran.

        • Actualitat (tractar temes del dia a dia) premsa, situacions com ara el prestige...

        • Optativitat (permetre que l'alumne triï)

        • Especificatiu (no deixar fora de la selecció continguts difícilment abordables des d'altres àrees) Si no es fan en una àrea a les altres no ho aprendran perquè no ho faran. Per exemple: les notes musicals no més es poden aprendre a música.

        • Cal respectar els continguts comuns assenyalats, però és desitjable seleccionar continguts propis per part dels mestres i escoles. Segons la comarca: doncs a TGN estudiar turisme i pagesia i no la ramaderia del pre pirineu.

          Seqüenciació de continguts.

          Una vegada seleccionats els continguts, cal ordenar-los d'acord amb criteris epistemològics. (segon nivell de concreció del currículum)

          Organització dels continguts:

          Es poden organitzar per:

        • matèries: tradicional. Els continguts es presenten per matèries independents les unes de les altres. Es proposen simultàniament sense que apareguin explícitament les relacions que poden existir entre elles. Organització sumativa. La matèria és la finalitat de l'ensenyança. Costa relacionar assignatures.

        • Forma globalitzada. No es pren mai com a punt de partida les matèries. Han de facilitar la consecució dels objectius. El centre d'atenció és l'alumne i les seves necessitats educatives generals. L'objectiu bàsic és conèixer la realitat i saber desenvolupar-s'hi. No saben mai si fan mates català... i els serveix per desenvolupar-se a la vida (centres d'interès).

        • Eixos transversals del currículum. Continguts que es treballen de forma globalitzada durant tot l'ensenyament en totes les àrees. No surt al currículum.

          Són aspectes de la realitat que han assolit especial relleu en el desenvolupament de la societat durant els darreres anys en relació als valors morals, la pau, la igualtat d'oportunitats entre sexes, la salut, el medi ambient, el consum. S'ha considerat adequat abordar-lo de forma globalitzada. Els principis en què es fonamenten aquests eixos han d'inspirar tota l'actuació docent. Sobretot a l'educació infantil han de ser treballats conjuntament amb les famílies perquè els nens no visquin actuacions contradictòries entre l'escola i casa seva. (pàg. 91 currículum)

          Relació de continguts.

          Els continguts es redacten mitjançant un NOM, un SUBSTANTIU. Ex: Relacions geomètriques, no dir: relacionar figures geomètriques , Jocs tradicionals, ortografia bàsica de la llengua...

          En el cas dels continguts del bloc procedimentals i del bloc actitudinal la redacció de continguts generalment pren la forma següent:

          SUBSTANTIU (VERBAL) + preposició DE / en / per - actituds - / ...) + substantiu. (Designen moviment)

          Ex: bloc procedimental:

          • Ús de la memòria visual i retentiva

          • Interpretació de cançons tradicionals

          • Orientació en l'espai.

          Ex: bloc actitudinal:

          • respecte a la natura

          • Iniciativa en l'acció

          • Predisposició per observar l'entorn. (veure els continguts del currículum)

          ELS OBJECTIUS:

          Primer objectius generals d'etapa: els més amplis, menys concrets. CAPACITATS. Els segons són de cicle, i els tercers d'àrea.

          Els quarts són: OBJECTIUS TERMINALS: (metes més concretes dels fins)

          El tipus i el grau d'aprenentatge que ha de realitzar l'alumne a propòsit dels continguts seleccionats per adquirir, en finalitzar el cicle, les capacitats estipulades pels objectius generals d'àrea. Fan referència a uns continguts específics. (concreta tipus i grau). Hi ha tres grups d'Objectius Terminals: precisen el tipus i el grau de l'aprenentatge que ha de realitzar l'alumne respecte als fets, conceptes i principis seleccionats; i el grau que ha de realitzar l'alumne respecte als procediments seleccionats, i els que precisen el tipus i el grau de l'aprenentatge que ha de realitzar l'alumne respecte als valors, normes i actituds seleccionades.

          En què consisteix? Aprendre un fet, un concepte o un principi? En què consisteix aprendre un procediment? En què consisteix aprendre un valor, una norma o una actitud? Simplificant al màxim podem dir que:

          Aprendre FETS i CONCEPTES significa que s'és capaç d'identificar, reconèixer, classificar, descriure i comparar objectes, fets o idees. Aprendre un PRINCIPI significa que s'és capaç d'identificar, reconèixer, classificar, descriure i comparar les relacions entre els conceptes o fets que què es refereix el principi. Els objectius Terminals relatius a fets, conceptes i principis, els resultats esperats de l'aprenentatge dels alumnes apareixeran formulats sovint mitjançant els verbs següents: identifica, reconèixer, classificar, descriure, comparar, conèixer, explicar, relacionar, situar (en l'espai o en el temps), recordar, analitzar, inferir, generalitzar, comentar, interpretar, treure conclusions, dibuixar, indicar, enumerar, assenyalar, resumir, distingir, aplicar, etc.

          Aprendre un PROCEDIMENT. És capaç d'utilitzar-lo en diverses situacions i de diferents maneres, resoldre els problemes plantejats i assolir les metes fixades. Els verbs: manejar, confeccionar, utilitzar, construir, aplicar, recollir, representar, observar, experimentar, provar, elaborar, simular, demostrar, construir, planificar, executar, compondre, etc. Saber fer coses, per exemple: utilitzar un termòmetre.

          Aprendre un VALOR é ser capaç de regular el propi comportament d'acord amb el principi normatiu que aquest valor estipula. Aprendre una norma significa que s'és capaç de comportar-se d'acord amb aquesta norma. Aprendre una actitud significa mostrar una tendència consistent i persistent a comportar-se d'una determinada manera davant classes de situacions, objectes, fets o persones. Comportar-se (d'acord amb) respectar, tolerar, apreciar, valorar, acceptar, practicar, ser conscient de, reaccionar a , conformar-se amb, actuar, conèixer, adonar-se de, estar sensibilitzat a, sentir, parar atenció a, interessar-se, per, obeir, permetre, accedir a , conformar-se amb, reaccionar a, preocupar-se per, delectar-se amb, recrear-se en, preferir, inclinar-se per, etc.. component actitudinal.

          En la formulació dels Objectius Terminals, s'ha de tenir en compte els extrems següents:

        • Per precisar els resultats esperats de l'aprenentatge dels alumnes han de tenir sempre un referent comportamental

        • Per precisar resultats esperats de l'aprenentatge relatius a diferents categories de continguts. Conèixer, un per diferents continguts...

        • Un mateix objectiu Terminal pot fer referència, simultàniament, a diversos continguts específics; correlativament, un mateix contingut pot aparèixer en diferents objectius Terminals en la mesura que pot ser objecte de diferents tipus de resultats esperats de l'aprenentatge.

        • OBJECTIUS TERMINALS:

        • Fets: Descriure l'escola on estudia (història, geografia..)

        • Concepte: comparar els arbre del jardí segons l'altura, enumerar les característiques de l'arquitectura del barroc.

        • Principi: Descriure el procés de formació de l'oruga, Resumir el teorema de Pitàgores, Treure conclusions del text llegit a classe. (Ha de relacionar)

        • Procediment: confeccionar una titella del conte de la caputxeta vermella

        • Valor: acceptar els companys de la classe, siguin de la raça que siguin.

        • ZABALZA distingeix en termes generals diferents tipus de processos els quals requereixen diferent formulació d'objectius:

          • Processos finalitzats : objectius terminals

          • Processos oberts: objectius expressius.

          Els terminals són el comportament esperat en el discent com a conseqüència de determinades activitats docents i discents, comportament que ha de ser susceptible d'observació i avaluació. Sovint indiquen la circumstància en què s'aconseguirà. La realització de la conducta indicarà que l'A. S'ha aconseguit, si no és així:

          • es repeteix el procés fins que s'aconsegueixi

          • Es canvia l'objectiu

          • Es canvien les estratègies seguides.

          Els resultats són comuns i homogenis per tots els alumnes, però hi poden esmerçar temps diferents.

          Els expressius descriuen una situació d'A, identifiquen una activitat en què es trobarà immers l'alumne, però n què ha d'aprendre l'alumne en tal situació. Són oberts als resultats potencials de l'A. Els processos iniciats en les mateixes condicions poden arribar a resultats diferents, no especifiquen la conducta a desenvolupar després d'una o més activitats d'A. No es desitja homogeneïtat en els resultats. No hi ha Standard comú llevat dels aspectes formals. Un objectiu expressiu serà millor com més experiències inclogui.

          Ex. Objectius expressius: Fer una sortida fora del centre per conèixer in situ el treball d'un pastisser. Recollir notícies de premsa del darrer mes sobre un desastre ecològic, comentar i valorar la pel·lícula passada per la televisió la nit anterior. Confeccionar en grup un guió audiovisual sobre la Tarragona romana, interpretar rítmicament un ball o melodia.

          Es recomana utilitzar objectius terminals en l'especificació d'habilitats i tècniques bàsiques a aconseguir per cada alumne i, alhora, establir experiències més àmplies per desenvolupar les habilitats ja adquirides.

          Redacció d'objectius:

          Els objectius es redacten mitjançant un VERB INFINITIU.

          LES TAXONOMIES

          Classifiquen les conductes formals, aquelles conductes del discent susceptibles de ser generalitzades a situacions diferents, aquelles capacitats que poden operar sobre continguts materials diferents. A més són els aprenentatges formals els que permaneixen i són transferibles d'unes situacions a unes altres.

          Ofereixen un mapa estructural dels diferents nivells i dimensions del procés formatiu. Permetin evitar una ensenyança memorística gairebé centrada únicament en tasques de reproducció mecànica, poc representativa de les necessitats possibilitats dels desenvolupament dels subjectes. És útil tenir-les com a punt de referència per evitar deixar de presentar als alumnes oportunitats d'algun tipus concret d'aprenentatge. Hi ha taxonomies més senzilles i més complexes.

          La taxonomia més coneguda és la de BLOOM que estructura les conductes en 3 àmbits:

          Àmbit cognitiu:

          Inclou els objectius que fan que l'alumne sigui capaç de reproduir quelcom que hagi après anteriorment. Proporcionen un augment de coneixements i de contacte amb la realitat. Són bàsics per l'adquisició d'altres tipus d'objectius. Resulten els objectius més senzills d'aconseguir i avaluar.

          Avaluació (6)

          Síntesi (5)

          Anàlisi (4)

          Aplicació (3)

          Comprensió (2)

          Coneixement (1)

          Frabboni presenta una taxonomia en tres nivells:

        • Referit a aprenentatges elementals centrats en el saber (recordar, reconèixer...)

        • Referit a aprenentatges intermitjos centrats en el comprendre (traduir, aplicar, interpretar,...)

        • Referit a aprenentatges superiors basats en descomposar i integrar (analitzar, sintetitzar...)

        • Taxonomies de l'àmbit afectiu:

          Inclou aquells objectius que descriuen canvis en els interessos, actituds i valors i una adaptació adequada.

          Plantegen major dificultat de medició que els cognitius perquè intervenen els interessos, actituds i / o el caràcter de la persona. El seu desenvolupament és molt lent, les conductes afectives poden experimentar canvis bruscs, són més difícils d'avaluar.

          No confondre ACTITUD (tendència a obrar) amb postura (purament externa)

          Taxonomies de l'àmbit psicomotriu:

          Els objectius psicomotrius són importants per a la professionalització. Dificultats de coordinació motora tenen repercussions negatives en el rendiment escolar i en el de la comunicació no verbal i aquesta és bàsica per a la socialització.

          ESTRUCTRUA INTERNA DEL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓ DEL CURRÍCULUM:

          Cicle.............................................. Àrea curricular..............................................

          BLOCS DE CONTINGUTS

          OBJECTIUS TERMINALS

          ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES

          a) Fets, conceptes i principis

          b.Procediments

          c.Valors, normes i actituds

          a.Relatius a fets, conceptes i principis.

          b.Relatius a procediments.

          C.Relatius a valors, normes i actituds.

          Criteris per dissenyar activitats d'ensenyament / aprenentatge.

          Criteris per dissenyar activitats d'avaluació inicial, formativa i sumativa.

          Les orientacions didàctiques: Els diferents tipus de continguts no han de tenir necessàriament el mateix pes en els diferents cicles o en àrees curriculars d'un mateix cicle. P. Ex. Els valors, normes i actituds tindran major presència en l'àrea de Ciències Socials que en l'àrea de Matemàtiques, però, fins i tot en la mateixa àrea de Ciències Socials, la seva presència serà probablement diferent en el Cicle inicial i en el cicle superior d'EGB. Tradicionalment s'ha donat màxima importància al tipus de contingut denominat “fets, conceptes i principis”. Això s'ha de neutralitzar perquè també són importants procediments; valors, actituds i normes.

          Hi ha certa correspondència entre el primer nivell de concreció del Disseny curricular amb els blocs de continguts i objectius Terminals per a cada àrea. Aquesta correspondència, no és total perquè un mateix objectiu pot referir-se simultàniament a diferents continguts i un mateix contingut pot estar implicat en diferents objectius Terminals.

          El segon nivell de concreció:

          Del Disseny Curricular d'un cicle de l'ensenyament obligatori precisa què ensenyar (continguts i objectius Terminals de les distintes àrees curriculars) i ofereix criteris - guia sobre com ensenyar i avaluar (orientacions didàctiques, però no diu res encara sobre quan ensenyar, sobre la seqüenciació i la temporalització dels aprenentatges al llarg del cicle. L'elaboració de programacions en sentit estricte de l'acció pedagògica (tercer nivell de concreció del Disseny Curricular) exigeix preveure la temporalització dels aprenentatges dels alumnes i aquesta, al seu torn, requereix l'anàlisi i posterior seqüenciació dels continguts seleccionats en cadascuna de les àrees curriculars del cicle. El resultat d l'anàlisi dels blocs de contingut que figures en el primer nivell de concreció, així com la proposta de seqüenciació dels elements que l'anàlisi esmentada permet identificar, configuren el segon nivell de concreció del Disseny Curricular. Noteu que la temporalització dels aprenentatges no s'inclou en aquest nivell de concreció, que es limita a establir les bases necessàries perquè la temporalització pugui dur-se a terme en el marc de propostes concretes de programació (tercer nivell de concreció) fent atenció a supòsits particulars.

          El segon nivell de concreció del Disseny Curricular consisteix, doncs, a establir, per a cada àrea curricular, sengles seqüències dels principals elements de contingut. En el supòsit, per exemple, que s'hagin seleccionat, en el primer nivell de concreció, blocs de continguts relatius a fets, conceptes i principis, a procediments, i a valors, normes i actituds, el segon nivell de concreció adoptarà la forma següent:

          Fets, conceptes Procediments Valors, normes i

          i principis actituds

          Principals fets, conceptes Principals procediments Principals valors,

          I principis implícits en els subprocediments impli- normes i actituds

          Blocs de contingut cits en els blocs de con- implícits en els bloc

          Corresponents del primer tingut corresponents del de contingut corres-

          Nivell de concreció primer nivell de concreció ponents del primer nivell de concreció.

          SEQÜENCIACIÓ SEQÜENCIACIÓ SEQÜENCIACIÓ

          Des del punt de vista del procés d'elaboració del Disseny Curricular, l'establiment del segon nivell de concreció suposa els passos següents:

          a) identificar els principals components dels blocs de contingut seleccionats en el primer nivell de concreció.

          b) analitzar les relacions que existeixen entre els components identificats i establir les estructures de contingut corresponents.

          c) proposar una seqüenciació dels components fent atenció a les relacions i les estructures establertes i a les lleis de l'aprenentatge significatiu.

          Els components elementals del contingut.

          Primer s'identifica els principals elements del contingut seleccionat a partir d'una anàlisi d ela seva estructura interna. El més delicat és decidir el nivell de detall i de precisió amb què han d'identificar-se els elements constitutius del contingut. El criteri últim és l'estipulat pels Objectius Generals d'Àrea, la identificació dels components elementals de contingut s'assolirà el grau de detall i de precisió exigit pel domini de les capacitats que figuren en els Objectius Generals d'Àrea. La proposta de distingir tres tipus de continguts (fets, conceptes i principis; procediments; valors, normes i actituds) és un a proposta estàndard i que en determinats cicles de l'ensenyament obligatori pot ser aconsellable distingir altre categories. Així, al Parvulari, on el coneixement de fets té una importància fonamental, i l'aprenentatge de principis és totalment secundari, la classificació dels continguts adoptarà probablement altres formes. Per exemple: fets; conceptes i principis (amb una presència mínima dels segons); procediments (probablement amb diferents subcategories); normes, actituds i valors (amb preponderància de les dues primeres). En el Cicle Superior d'EGB, l'aprenentatge de conceptes ocupa un lloc destacat i l'aprenentatge de principis comença a adquirir importància, per la qual cosa l'èmfasi en la categoria denominada “fets, conceptes i principis”, caurà, sobretot, en els dos últims termes, i fins i tot és potser aconsellable, en determinades àrees curriculars, establir categories diferenciades.

          Les relacions i les estructures de contingut.

          Identificats els principals elements del contingut, cal identificar les relacions entre aquests elements que tinguin una pertinència instruccional, és a dir, que siguin rellevants per a l'organització i la seqüenciació de l'ensenyament. Aquestes estructures del contingut pertinents per a la instrucció són:

          En els fets: relacions d'atribut: permeten ordenar els fets, fenòmens o successos segons el grau de possessió d'un determinat atribut.(ex: els països poden ordenar-se per el nombre d'habitants o a la seva extensió en Km2. ) Les relacions d'atribut permeten establir unes estructures que es denominen llistes i que poden definir-se com a col·leccions d'elements de contingut ordenats en funció d'un atribut o paràmetre. Un conjunt d'elements de contingut pot ordenar-se de formes molt diverses segons la naturalesa de l'atribut utilitzat, per la qual cosa la decisió és seleccionar l'atribut o atributs més importants des del punt de vista de la lògica interna del contingut.

          En el conceptes: Les relacions de subordinació, supraordencació i coordinació, són relacions de classe i de pertinença entre conceptes. Hi ha dos subtipus de relacions: les que responen a l'enunciat general (una serp és un animal carnívor; la democràcia és un forma de govern) i les que responen a l'enunciat general (gener és un dels dotze mesos, la fauna és un element de l'ecosistema...) La identificació de les primeres permet establir unes estructures de contingut denominades taxonomies de tipus, en què un element d'un nivell inferior és un espècie de l'element corresponent del nivell superior (per exemple: animals mamífers óssos -Z etc.) Naturalment, dues taxonomies o més poden combinar-se donant lloc a un tercer tipus d'estructures de contingut: les matrius, en què cada element pertany simultàniament a dues taxonomies ( per exemple: els lleons són carnívors i mamífers; els mosquits son una espècie d'insecte si formen part de la fauna d'una regió). Els criteris per establir relacions entre els conceptes, encara que no són tan arbitrari com els atributs que puguin utilitzar-se per ordenar els fets poden ser nombrosos i diversos, per la qual cosa és imprescindible seleccionar els més pertinents des del punt de vista de l'estructura interna del contingut curricular.

          En els principis: les relacions de covariació, causa - efecte i prescriptives (s'ha de fer per obtenir resultats) entre principis. Aquests són enunciats que designen com els canvis que es produeixen en un conjunt d'objectes, esdeveniments, situacions o símbols (conceptes), es relacionen amb els canvis que es produeixen en un altre conjunt d'objectes, esdeveniments, situacions o símbols (conceptes). Les relacions entre principis descriuen relacions de segon ordre entre conceptes, relacions de relacions entre conceptes. La identificació de relacions entre principis permet establir unes estructures de contingut denominades teories o models, que poden ser de naturalesa descirptivo -explicativa o prescriptiva segons els relacions en joc (p- ex.: explicació de fenòmens atmosfèrics, la fluctuació del mercat del treball, el procés de fabricació del vi, etc.)

          En els procediments: Les relacions d'ordre són les que descriuen l'ordre en què s'han d'executar els passos d'un procediment o els diferents subprocediemtns implicats en un procediment més complex (p. Ex: l'ordre que cal seguir en la construcció d'un plànol de l'escola); i les de decisió descriuen possibles alternatives d'acció en l'execució dels passos d'un procediment o dels subprocediments implicats en un procediment més complex (per exemple: l'algoritme de subtracció amb diversos dígits). La identificació d eles relacions entre procediments permet establir unes estructures de contingut denominades jerarquies de procediments, que són conjunts de procediments i de subprocediemtns ordenats en funció d eles relacions d'ordre i / o de decisió que mantenen entre si .

          En els valors, normes i actituds: Les relacions de preeminència o prioritat. Són relacions que indiquen un ordre jeràrquic entre valors, normes i actituds, de tal manera que els que se situen en un nivell superior tenen preeminència sobre els que se situen en un nivell inferior. La identificació de les relacions entre valors, normes i actituds permet establir unes estructures de contingut denominades sistemes de valors i sistemes de normes, que descriuen la preponderància relativa dels diferents valors i normes que regulen el comportament.

          La seqüenciació dels continguts:

          El tercer pas consisteix en establir una seqüenciació que respecti els principis de l'aprenentatge significatiu. Consisteix a ordenar els elements d'acord amb una seqüència que procedeix del més general al més detallat i del més simple al més complex. Es presentaran el primer lloc els elements essencials del contingut susceptibles de proporcionar-ne una panoràmica global, de tal manera que els elements restants puguin ser introduïts com ampliacions, matisacions, precisions o aprofundiments dels presentats en primer terme. És de gran utilitat partir de les estructures de contingut establertes en el pas anterior.

          La concreció per seqüenciar els elements de contingut varia segons el tipus de continguts al qual s'apliqui. Per exemple, en la seqüenciació de conceptes, es presenten en primer lloc els més fonamentals i representatius que són també, per definició, els més generals inclusius entre els que apareixen en les taxonomies de tipus i de parts i en les matrius corresponents; tot seguit s'introdueixen de forma progressiva els conceptes menys generals i menys inclusius de les taxonomies que proporcionen detalls i precisions respecte als presentats en primer lloc. En la seqüenciació de principis, es comença presentant els més simples i fonamentals entre els que apareixen en les estructures teòriques corresponents, per introduir-ne progressivament versions més complexes, específiques, matisades i contextualitzades. En la seqüenciació de procediments, la proposta consisteix a presentar en primer terme el procediment o els procediments més simples i, al mateix temps, m és generals; és a dir, els que inclouen un menor nombre de passos i s'apliquen a una gamma més àmplia de situacions; a continuació, s'introdueixen els procediments progressivament més complexos i més específics en les seves condicions d'aplicació. En la seqüenciació de valors, normes i actituds, la regla que prescriu avança des del més simple i general al més complex i detallat es concreta en una ordenació que comença pels valors i normes més preeminents i que regeixen en un major nombre de situacions, per introduir progressivament els que ocupen un lloc inferior en els sistemes jeràrquics de valors i normes i que, a més, regeixen en situacions i contextos més específics. Per últim, en la seqüenciació de fets, l'ordenació s'estableix d'acord amb les relacions d'atributs utilitzats per confeccionar les llistes corresponents, vetllant sempre per presentar, en primer terme els fets més representatius i pròxims introduir paulatinament de forma progressiva els més singulars i allunyats de l'experiència immediata.

          El tercer nivell de concreció

          En el model de Disseny Curricular adoptat, els dos nivells de concreció descrits configuren el Disseny Curricular Base, a partir del qual poden concretar-se diferents programes educatius. El caràcter “obert” del Disseny Curricular resideix precisament en la seva possible adaptació a la singularitat d a cada centre escolar, elaborant projectes educatius i programacions ajustades a les necessitats i peculiaritats de cada cas. El tercer nivell de concreció no forma part, doncs, en sentit estricte, del Disseny Curricular, sinó que il·lustra les maneres d'utilitzar-lo mitjançant exemples de programacions elaborades a partir del Disseny Curricular Base i tenint en compte determinats supòsits reals presents en el sistema educatiu.

          Entre els supòsits que ha de contemplar necessàriament la utilització del Disseny Curricular Base i que, per tant, hauria d'il·lustrar el tercer nivell de concreció, convé destacar les necessitats educatives especials dels alumnes, l'estructura organitzativa i els recursos pedagògics del centre, les competències professionals del professorat i les seves opcions pel que fa a metodologies didàctiques particulars. De totes maneres, sigui la que sigui la naturalesa dels supòsits considerats per confeccionar les programacions, aquesta tasca exigeix dos passos: la planificació i la distribució dels aprenentatges entre els nivells que conformen un cicle, i la planificació i la temporalitació, dins de cada nivell, dels aprenentatges corresponents.

          Objectius i continguts de nivell

          El primer pas per la confecció de programacions a partir del Disseny Curricular Base és traduir els Objectius Terminals d'àrea i els blocs de contingut corresponents en Objectius de Nivell ien Blocs de Contingut més restringits. Els objectius de Nivell són similars, quant el al seu significat i formulació, als Objectius Terminals d'Àrea, amb l'excepció que es refereixen a continguts menys amplis, de tal manera que l'assoliment d'un Objectiu Terminal d'Àrea implica sovint l'assoliment de diversos Objectius de Nivell.

          La temporalitzaicó o la distribució dels aprenentatges entre els nivells d'un cicle, és a dir, la seqüenciació internivells, NO, sorgeix d'una jerarquització dels objectius en terminals i en intermedis, sinó de l'ordenació i la seqüenciació dels continguts.

          El punt clau del primer pas és distribuir entre els nivells del cicle els elements de contingut identificats i seqüenciats en el Disseny Curricular Base. Aquesta distribució es porta a terme de tal manera que en el primer nivell del cicle s'inclouen els elements més fonamentals i representatius del contingut, els més generals i simples i es reserva per als nivells següents els elements que aporten precisions o detalls als del primer nivell. En altres termes, els continguts del primer nivell de cada cicle proporcionen una visió de conjunt molt general de les àrees curriculars. Aquesta panoràmica global es concreta progressivament en els nivells posteriors, fins a assolir el grau de detall i de profunditat que requereixen els objectius Generals de Cicle i d'Àrea. Els nivells successius d'un cicle han d'entendres, doncs, com a elaboracions progressives del contingut que apareix en el seu primer nivell.

          Els elements de contingut del primer cicle són més detallats en nivells següents o no: elaboracions igual o de desigual profunditat, elaboracions successives, de profunditat creixent, dels mateixos elements del primer nivell, o , en elaboracions progressivament més profundes de tots els elements del primer nivell. No es tracta de presentar en el primer nivell del cicle un resum de tots els seus continguts, sinó només una selecció dels més fonamentals i representatius amb els quals puguin relacionar-se tots els altres. Pretén afavorir l'aprenentatge significatiu dels alumnes i ajudar-los a construir xarxes o estructures de significats cada cop més àmplies, riques, complexes i integrades.

          És absolutament necessari tenir en compte les característiques diferencials dels alumnes per als quals s'elabora la programació. En funció de les seves necessitats educatives i dels seus coneixements previs, pot donar-se prioritat a un tipus o altre de contingut (fets, conceptes i principis; procediments; actituds, normes i valors) i fins i tot temporalitzar de forma diferent els objectius de nivell i els continguts corresponents duran tel cicle. En segon lloc, l'expressió “Objectius de Nivell” respon al fet que la unitat de seqüenciació no té una duració temporal fixa;: un nivell pot correspondre a un curs acadèmica, dos cursos acadèmics, un trimestre...

          Programacions:

          La temporalitzaicó per nivell s dels aprenentatges escolars és el punt de partida immediat per programar l'acció pedagògica mitjançant l'establiment d'Unitats Didàctiques, ordenades i seqüenciades ¡, en el si de cada nivell. La unitat didàctica és una unitat de treball relativa a un procés complet d'ensenyament / aprenentatge que no té una duració temporal fixa. En la mesura que concerneixen la planificació d'un procés complert d'ensenyament / aprenentatge, les unitats didàctiques precisen uns objectius, uns blocs elementals de contingut, unes activitats d'aprenentatge i unes activitats d'avaluació.

          Els objectius de les unitats didàctiques són similars, quant al seu significat i formulació, als objectius de nivell, excepte que es refereixen a blocs de contingut més restringits que anomenarem, per convenció, blocs elementals de contingut. L'assoliment d'un objectiu de nivell suposa sovint l'assoliment de diversos Objectius Didàctics, perquè aquests últims impliquen normalment uns continguts menys amplis. Naturalment, el que es considera un bloc elemental de contingut depèn del grau d'exigència dels Objectius Generals de Cicle i d'Àrea.

          Per a la seqüenciació de les Unitats Didàctiques, s'utilitza el mateix procediment que per a la seqüenciació internivells, és a dir, s'ordenen i se seqüencien els continguts del nivell d'acord amb els principis de l'aprenentatge significatiu. La unitat didàctica inicial d'un nivell inclou els seus elements de contingut més generals i simples, mentre que les unitats didàctiques posteriors constitueixen elaboracions successives de profunditat creixent, o ampliacions dels continguts de la unitat didàctica inicial. De la mateixa manera que succeeix a la seqüenciació internivells, la unitat didàctica inicial no inclou un resum o versió simplificada de tots els elements de contingut del nivell, sinó únicament els més bàsics i representatius amb els quals poden relacionar-se, d'una manera o altra, tots els altres. D'acord amb el que precedeix, les programacions del tercer nivell de concreció que il·lustren la utilització del Disseny Curricular Base adopten el format següent:

          Didàctica

          Seqüenciació d'internivells

          Això pot variar, i per exemple, en el cas d'optar per una metodologia interdisciplinar, els blocs elementals de contingut, els objectius didàctics i les activitats d'aprenentatge i d'avaluació integraran elements de dues àrees curriculars o més. Tanmateix, amb independència dels supòsits de diversa índole considerats per elaborar les programacions, i amb independència també de la naturalesa i de les característiques de les activitats d'aprenentatge i d'avaluació, volem subratllar la necessitat que es precisin els objectius i els continguts de les diferents unitats didàctiques. Només així pot assegurar-se la continuïtat entre les diferents baules del procés de concreció de les intencions educatives que porta, des dels Objectius Generals de l'Ensenyament obligatori, en un extrem, fins al que s'aprèn i s'ensenya realment a les aules, a l'altre extrem.

          Didàctica