Didáctica

Educación. Docencia. Enseñanza. Contenidos y modelos curriculares. Pedagogía. Evaluación

  • Enviado por: Bexel
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 12 páginas
publicidad

TEMA 6: LOS CONTENIDOS

6.1. CUESTIONES PREVIAS.

6.2. ENFOQUES DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES.

6.3. ¿QUE SON LOS CONTENIDOS? SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS.

6.4. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

6.5. ESTRUCTURACIÓN FUNCIONAL DE LOS CONTENIDOS.

6.1 CUESTIONES PREVIAS.

La temática de los contenidos de la enseñanza es otro de esos ámbitos respecto a los que la escuela y el currículum se encuentran en perpetuo debate.

Hablar de los contenidos no es sólo referirse a qué enseñar, como si eso fuera ya poco, sino que supone estar condicionados por una serie de posturas previas respecto a que es la escuela y para qué, que peso ha de adquirir cada disciplina, con qué actitud nos hemos de acercar a los conocimientos, materias únicas o interdisciplinariedad, etc.

Respecto a los contenidos se produce el mismo cruce dialéctico ya analizado con respecto a los objetivos: diversas posturas respecto a los contenidos abordar en la programación (qué enseñar, en qué centrar las actividades de aula y las extraescolares) generan diversas modalidades y conceptos de la acción escolar, de la misma manera que diversas modalidades y conceptos de la acción escolar , de la misma manera que diversas teorías de la escuela generan diferentes tomas de postura y de decisiones con respecto a los contenidos.

  • ENFOQUES DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES.

    • Modelo centrado en las disciplinas y aprendizajes formales: Planteamiento académico, centrado en las exigencias del programa (lo que marca la ley). Seguir lo que marca la ley respecto a contenidos.

    • Modelo centrado en el niño: Podríamos también denominarlo humanista, espontaneista, “natural”. Ejemplo: hacer los cajones de madera con el profesor. Según el profesor sólo se podía jugar todo el día una vez a la semana. Decía el profesor que al final se cansaban de jugar y luego los mismos niños demandaban aprender.

    • Modelo crítico: La realidad próxima se toma como fuente prioritaria de materiales sobre los que trabajar en clase. Trabajar lo que la sociedad y la edad demanda.

    • Modelo tecnológico y funcional: Se pide mayor calidad educativa, general traducible por mayor cientificidad. Se da más importancia al ¿Cómo lo voy a dar? Más ¿qué voy a dar?

    MODELO DE SÍNTESIS:

    En mi opinión el modelo de programación estaría formado por una síntesis de las dos últimas modalidades, la situacional y la funcional. Trabajar lo que la sociedad demanda de una manera crítica pero de una manera muy funcional.

  • ¿QUÉ SON LOS CONTENIDOS? SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS.

  • - Preparación para la selección de los contenidos:

    • Revisión de la literatura especializada.

    • Identificación de los contenidos centrales de ese campo.

    • Proceso experimental.

    -Criterios generales de selección de los contenidos:

    • Criterio de representatividad (En igualdad de condiciones, los más representativos).

    • Criterio de ejemplaridad (Los núcleos privilegiados de cada área temática).

    • Significación epistemológica.(Respetando la estructura propia de cada ciencia o área temática).

    • Transferibiliadad (Primar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva).

    • Durabilidad (Centrarse en aquellos aspectos menos perecederos).

    • La convencionalidad y consenso (Recoger los que estén validados y acordados por las comunidad escolar).

    • Especificidad (No dejar fuera aquellos aspectos difícilmente abordables desde otras áreas temáticas). Por ejemplo: si damos música no dejarnos sin dar contenidos de música porque no se van a dar en otras áreas.

    6.4. SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

    Una vez que se han seleccionado los contenidos, es preciso ordenarlos.

    Así, podemos organizar, entre otros, los siguientes tipos de secuencias:

    -Secuencias simples o lineales:

  • Secuencia homogénea: Todos los contenidos o unidades reciben la misma importancia.

  • Secuencia heterogénea: existen diferencias en cuanto a la relevancia otorgada a los contenidos.

  • Secuencia equidistante: Se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado o previsto para cada contenido.

  • Secuencia no equidistante: se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado o previsto para cada contenido.

  • Por supuesto, estas secuencias de contenidos se cruzan en función de las categorías relevancia- duración: a + c / b + c/ a + d / b + d (es la más normal).

    -Secuencias complejas:

  • Secuencia compleja alterativas. Ofrecer contenidos mediante alternativas.

  • Secuencia compleja con retroactividad. Hacer ejercicios parecidos antes del examen.

  • Secuencia en espiral. Abordar toda la historia partiendo de un siglo.

  • Secuencia convergente. Trabajar el mismo contenido desde diferente punto de vista.

  • 6.5. ESTRUCTURACIÓN FUNICONAL DE LOS CONTENIDOS.

    Después de la selección y de la secuenciación vemos a analizar un tercer aspecto referido al ensamblaje general de los contenidos, es decir, cómo incorporarlos a la estructura del proceso didáctico. Según el tipo de secuencia hemos hecho así hay que organizar los contenidos.

    • ¿Por qué modelo de organización práctica nos decidimos?:

    La cuestión a dilucidar a este respecto se refiere a si nos planteamos un tratamiento interdisplinar o disciplinar de los contenidos, o bien alguna fórmula intermedia como pudieran ser las áreas temáticas. (Los profesores se tienen que poner de acuerdo en algunas materias para que se le expliquen a lo chicos la materia básica en una materia para utilizarla en otra más complicada. Por ejemplo: a un niño se le debe enseñar el teorema de Tales en matemáticas para utilizarlo en tecnología).

    • Las tareas escolares:

    Esta idea ha hecho emerger en la Didáctica una serie de principios ya clásicos de organización didáctica de los contenidos:

      • Principio de la significación: dialéctica entre lo concreto y lo abstracto.

      • Principio de la gradualidad: de la aproximación a la profundización y precisión.

      • Principio de la autonomía del alumno: organizarlos desde la rigidez o imposición hasta la homogeneidad a la opcionalidad.

      • Dimensión pragmática: se refiere al uso que se hace de los contenidos. Dentro de la dimensión pragmática está el uso que se hace de los contenidos.

    7. LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

    7.1. LA DISCUSIÓN SOBRE EL MÉTODO PESAGÓGICO.

    7.2 .EL NÚCLEO CENTRAL DE LA PROGRAMACIÓN: TAREAS.

    7.3. LAS CONDICIONES EDUCATIVAS DE LAS TAREAS:

    TIEMPOS, ESPACIOS, ORGANIZACIÓN Y MATERIALES CURRICULARES.

    7.1 LA DISCUSIÓN SOBRE EL MÉTODO PEDAGÓGICO (I).

    No existe una fórmula mágica ni un catecismo pedagógico único, por ello no puede haber un método ideal, ya que cada situación se da la posibilidad de estructurar de un modo u otro las tareas educativas.

    La experiencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del método a su propio marco, extrayendo e innovando los aspectos técnicos de aplicación. Una determinada metodología es una opción que toma el profesorado, en la que se interrelacionan todos los elementos de la programación: objetivos, contenidos, tareas, recursos.

    Más que acogerse aun método, es importante que el aprendizaje en el aula tenga determinada secuencia con un orden que permita trabajar simultáneamente los diversos contenidos y que no estén fraccionados ni sean arbitrarios. Por tanto, la secuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos principios psicopedagógicos que beneficien a los alumnos.

    7.1 LA DISCUSIÓN SOBRE EL MÉTODO PEDAGÓGICO (II).

    Con ese criterio de flexibilidad podemos establecer dos tipos generales de secuencias: la primera no tiene en cuenta los conocimientos previos de los alumnos ni su motivación natural ni su participación activa, predominando la recepción pasiva. Aspectos que, por otra parte, intenta potenciar la segunda secuencia (predominando el descubrimiento:

    SECUENCIAS GENERALES

    DE APRENDIZAJE

    SECUENCIA 1

    SECUENCIA 2

    EL RESULTADO

    EL PROCESO

    Información verbal y escrita

    Ejercicios individuales.

    Conclusiones

    Generalización.

    Memorización.

    Exámenes.

    Motivación.

    Problema.

    Situación inicial de aprendizaje.

    Fuentes de información.

    Ejercicios individuales y colectivos.

    Evaluación formativa

    Conclusiones.

    Generalización.

    Memorización comprensiva.

    Expresión.

    Evaluación sumativa.

    Nuevos conocimientos.

    7.2 EL NÚCLEO CENTRAL DE LAS PROGRAMACIONES: LAS TAREAS (I).

    Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia ordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el profesorado en la práctica educativa con un fin determinado de aprendizaje.

    Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo, siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrategia didáctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. La programación en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los objetivos.

    Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese análisis nuestro bagaje teórico y nuestra práctica, es seguro que participaremos en la innovación de nuestras clases y centros.

    7.2 EL NÚCLEO CENTRAL DE LAS PROGRAMACIONES: LAS TARES (II).

    OBJETIVOS CONTENIDOS

    GENERALES ORGANIZACIÓN

    AGRUPAMIENTO

    ALUMNOS INTERACCIÓN

    EDUCATIVA.

    PROFESORES

    / ALUMNOS.

    MEDIOS

    ESTRATEGIAS

    OBJETIVOS

    DIDÁCTICOS

    EVALUACIÓN

    METODOLOGÍA

    7.2. EL NÚCLEO CENTRAL DE LAS PROGRAMACIONES: LAS TAREAS.(III).

    En las tareas de enseñanza-aprendizaje en el aula podemos distinguir diversos tipos de tares según el momento de su utilización.

    Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de experiencia educativa que son:

    • Tareas de introducción y tareas de motivación: para despertar el interés en los alumnos.

    • Tareas de conocimientos previos: para conocer ideas y opciones sobre los contenidos.

    • Tareas de desarrollo y comprensión: permiten conocer conceptos, procedimientos y actitudes nuevos.

    • Tareas de consolidación: donde se contrastan ideas y se aplican nuevos aprendizajes.

    • Tareas de refuerzo: para alumnos que presentan ciertas dificultades de aprendizaje.

    • Tareas de opinión y ampliación: para alumnos que han realizado satisfactoriamente las tareas propuestas.

    • Tareas de recuperación: para alumnos que no han alcanzado los mínimos trabajados.

    7.2 EL NÚCLEO CENTRAL DE LAS PROGRAMACIONES: LAS TAREAS (IV).

    El profesorado ha de escoger cuáles son las tareas que consideran imprescindibles en proceso.

    Exponemos a continuación una posible guía para seleccionar tareas:

    • Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capacidad que pretendemos.

    • Han de ser lo más significativas y agradables posible para los alumnos y alumnas.

    • Han de ser adecuadas al desarrollo y a las posibilidades del grupo y del alumnado.

    • Para conseguir algo existente muchas tareas diferentes.

    • La misma tarea puede dar diversos resultados y tener consecuencias imprevisibles.

    • Se ha de rechazar la generalización y la creencia en la superioridad de un tipo de tareas.

    • Las tares también han de tener un orden y una estructuración de las experiencias suscitadas para conseguir el equilibrio y la continuidad de la enseñanza.

    • Las tareas han de seleccionarse en función de sus criterios de conveniencia y utilidad, así como, en virtud de su aplicabilidad a la vida y de la importancia que tengan para el desarrollo del alumnado en el medio social.

    7.3 LAS CONDICIONES EDUCATIVAS DE LAS TAREAS (I):

    TIEMPOS, ESPACIOS, ORGANIZACIÓN Y MATERIALES CURRICULARES.

    Mediante la temporización intentamos ajustar las tareas de enseñanza-aprendizaje al tiempo disponible, eso sí, desde la flexibilidad.

    Respecto a la programación en el aula, es importante destacar que no está de más distribuir las tareas según sean individuales o de grupo, y éstas últimas en si requieren trabajo en pequeño grupos, grupo medio o con todo el grupo clase, intentando mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas agrupaciones.

    Cuando programamos las tareas, hemos de tener de cuidado también de qué materia curricular será el más adecuado para la experiencia de aprendizaje propuesta, que además sea apto para el alumnado y que tenga un valor educativo.

    Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos fundamentales que quisiera destacar, la distribución del espacio, y la organización y gestión de la clase.

    La cuestión, por tanto, está en cómo el profesor puede hacerse protagonista de la organización de los espacios de su clase. Obviamente existen componentes estructurales o funcionales de ese espacio que no son alterables por el profesor pero puede haber otros que sí.

    7.3 LAS CONDICIONES EDUCATIVAS DE LAS TAREAS (II):

    LAS FUNCIONES DE LOS RECURSOS EN LA ENSEÑANZA.

    Entre esas funciones podríamos señalar las siguientes:

  • Una función innovadora. Con frecuencia se tiende a identificar la presencia de “nuevos medios” con la existencia de renovaciones en la escuela o en el aula.

  • Una función motivadora. En principio cualquier novedad lo es.

  • Los medios también ejercen la función de estructuradores de la realidad, mediadores del encuentro del alumno con la realidad.

  • Los medios también configuran el tipo de relación que el alumno mantiene con los conocimientos a adquirir.

  • Función solicitadora u operativa. Cumplen la función de facilitar, organizar las acciones instructivas. Por eso es tan importante su papel en los modelos tecnológicos de enseñanza.

  • Y podríamos hablar también de una función formativa global, vinculada al mundo de los valores educativos (actitudes, refuerzos,...) que el propio medio colabora a transmitir.

  • 8. LA EVALUACIÓN

  • PRINCIPIOS GENERALES.

  • EVALUAR ES COMPARAR.

  • LA EVALUACIÓN COMO PROCESO Y/O SISTEMA.

  • LAS CONDICIONES DE COMPREHENSIVIDAD DE LA EVALUACIÓN.

  • EVALUACIÓN CUANTITATIVA. EVALUACIÓN CUALTATIVA.

  • TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

  • OTRAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN SECTORIAL.

  • 8.1. PRINCIPIOS GENERALES:

    8.1.1. Evaluar es comparar

    Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición como una valoración.

    A través de la medición nosotros constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el “cómo es” del aspecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencia que reflejan bien el “cómo era” o el “cómo debería ser” dicho aspecto.

    Sin la valoración la medición quedaría reducida a una sola nota.

    Sin medición, la sola valoración da pie a una “opinión subjetiva”, no a una evaluación. Ejemplo: no es lo mismo un siete a una persona que se lo curra, que un siete a otra persona que lo saca con la gorra.

    Hay tres formas o modalidades básicas de referencia con que comparamos los datos recogidos en la “medición”:

    • Punto de referencia estadístico: la comparación se hace con respecto a un grupo de referencia, es decir, a lo que es “normal” en ese grupo. Ejemplo: sacar un 9,6 en una oposición quedando sin plaza.

    • Punto de regencia de criterio: la comparación se establece con respecto a un modelo general o a un marco de referencia externo que especifica las características que ha de reunir el objetivo evaluado para ser valorado positivamente. Ejemplo: para aprobar un examen hay que sacar un seis en un examen chupado.

    • Punto de referencia individualizado: adecuado en situaciones de educación especial y en aquellas situaciones donde se valore mas el esfuerzo y el progreso que la realidad objetiva de los resultados. Ejemplo: evaluar alumnos con necesidades especiales, tomando un punto de referencia más bajo para que pueda ir avanzando. Nuestro sistema se plasma con un * en las notas.

    8.1.2. La evaluación como proceso y/o sistema

    Podríamos decir en síntesis que la evaluación es un proceso y está en un proceso, es un sistema y está en un sistema. Cuando hablamos de evaluación es un conjunto de fases que se relacionan entre si.

    Sin embargo, la evaluación es un conjunto de actos o pasos a ir dando consecutivamente. Toda evaluación contiene:

    El propósito: ¿qué quiero evaluar? Y ¿para qué quiero evaluar?

    La técnica: en función del propósito.

    Las cuestiones planteadas: una vez escogida la técnica se redactan las cuestiones.

    La aplicación: situación, condiciones y recogida de la información. ¿Cómo se pone en funcionamiento?

    Las respuestas o conductas de los alumnos.

    La corrección: medir resultados.

    La calificación: valorar resultados. No debe coincidir con la corrección.

    Las consecuencias derivadas de las evaluación: de tipo personal, administrativo, familiar, didáctico. El buen maestro es generoso en la nota final porque pone un juego muchos aspectos, esto es más importante que una nota parcial.

    La segunda cuestión se refería a que la evaluación está en un proceso, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto implica dos tipos de consideraciones muy relacionadas entre sí: la consideración estructural y la consideración diacrónica.

    Evaluar se ha convertido en valorar al alumno, pero nadie se pone a evaluar el procedimiento e incluso las propias pruebas. La evaluación se tendría que incluir en el proceso de enseñanza. Concebir la evaluación como un instrumento de mejor no como algo que nos puede perjudicar. Ir más allá de la mera nota.

    8.1.3. La condición de comprehensividad de la evaluación.

    La evaluación ha de abarcar toda la diversidad de componentes y aspectos que se presentan en la enseñanza:

    1. Áreas de desarrollo de los sujetos: cognitiva; de relación social; afectiva…

    2. Situaciones en que se recoge la información. Diversidad situaciones.

    3. Contenidos; tareas; operaciones mentales.

    4. Técnicas de evaluación: observación; entrevista; pruebas orales, escritas; pruebas objetivas, test,…

    5. Modalidades de evaluación: evaluación continua; sumativa y formativa; autoevaluación, heteroevaluación; individual y en grupo; cuantitativa y cualitativa,…

    Es decir, se trata de que la evaluación recorra todo el abanico de posibilidades de que se dispone para alcanzar la mayor riqueza de información y a partir de ella la mayor repercusión posible sobre la marcha de la enseñanza. Reducir la evaluación a la consideración de una sola área (el rendimiento), a una sola técnica (los exámenes), a una sola situación (la controlada) y a una sola modalidad (la sumativa) no es otra cosa que un empobrecimiento de la evaluación y una pérdida de su sentido dentro del discurso didáctico. No hay que limitar la evaluación, sino que va mucho más allá. Paco hace una evaluación cero (cualitativa) al comienzo de curso en su colegio. No se habla de nota.

    8.1.4. Evaluación cuantitativa. Evaluación cualitativa.

    En palabras muy sencillas, como profesores, ¿qué nos interesa más, que la evaluación sea exacta o que sea rica? A eso se refiere la dialéctica entre el rigor (exactitud), y el vigor (riqueza, penetración informativa).

    El problema ha surgido por los nuevos planteamientos extensivos de la función de la escuela. Si lo que importa evaluar ahora es no sólo los productos cognitivos de los alumnos sino otras muchas variables difíciles de ser operativizadas sin perder una parte fundamental de su contenido, eso plantea un nuevo problema a la evaluación. Ejemplo: Contabilizar todo cada vez que el alumno habla, presunta sin ser motivado por el profesor. Autonomía es mucho más que las veces que se pregunta.

    El desarrollo curricular de la evaluación va estar pendiente, por tanto, no sólo de que se utilicen buenas técnicas, de que las preguntas estén correctamente expresadas y sean representativas, etc., sino también de que la evaluación nos de una imagen veraz y completa de lo que sucede en el aula. El rendimiento académico es muy importante y no surge de la nada sino del método seguido, los recursos didácticos,…

    En definitiva, las técnicas cuantitativas y las cualitativas han complementarse para permitirnos captar en toda su globalidad y riqueza de matices lo que sucede en la enseñanza y para que la información obtenida y su tratamiento se apoye, pese a la complejidad de la enseñanza, en unos recursos técnicos y metodológicas lo más depurados posibles.

    ¿Qué es más interesante la exactitud y la valoración? Ambas son importantes y deben caminar unidas.

  • TÉCNICAS DE EVALUACIÓN. (I)

  • Son técnicas de evaluación cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso.

    Es evaluación también cuando los profesores se reúnen para revisar la marcha del curso, y para intercambiar información de los alumnos, o cuando lo hacen profesores e instancias del profesor cómo va el curso, con qué se está de acuerdo y con qué no, que les resulta interesante y qué no. Lo mismo que también podría ser evaluación el diagnóstico que haga el orientador:

    Cada tipo de técnica puede dar diferentes modalidades de pruebas en función de:

    • El grado de estructuración que posea: examen oral abierto o examen elaborado con preguntas muy pesadas de antemano.

    • El nivel de improvisación que se exija en la elaboración de la respuesta: poner unos problemas para hacer en el momento o para hacer en casa.

    • El tipo de aptitudes que se desea implicar en la elaboración de la respuesta o producto: examen memorístico o de razonamiento; prueba objetiva o de desarrollar...

    • Los recursos permitidos para su elaboración: exámenes con material o sin material.

    • Determinación de la respuesta: respuesta libre o respuesta determinada.

    • Limitación del tiempo o espacio: según qué márgenes de uno u otros se dan (2h y 2 folios).

    Veremos a continuación algunos aspectos específicamente atribuibles a cada una de las técnicas de evaluación de uso frecuente en la escuela:

    TÉCNICAS DE

    EVALUACIÓN

    TIPOS

    VENTAJAS

    INCONVENIENTES

    Exámenes

    Convencionales

    -Orales

    -Escritos

    -Prácticos

    -Facilidad de elaboración y bajo costo.

    -Permite la manifestación del estilo personal del alumno.

    -Debilidad tanto en la validadez como en fiabilidad.

    -Efectos secundarios no deseados.

    -En los orales desventajas del tímido y en los estritos del que tiene mala letra y falta de ortografía.

    Las pruebas objetivas

    - De breve respuesta y de completamiento.

    - De selección de alternativas: binarias o múltiples.

    - De emparejamiento.

    -De ordenamiento.

    -Facilitan la introducción de numerosas preguntas.

    -Dan mucho juego a la elaboración y análisis estadístico de los resultados.

    -Suelen gustar a los niños porque son cortas de responder.

    - Facilitan al profesor la corrección.

    - Son difíciles de elaborar bien.

    -Algunos contenidos son difícilmente incorporables.

    - No son capaces de indicar la consecución o no de actitudes.

    -Ofrecen tan sólo el resultado final de la respuesta, no el proceso seguido.

    La observación

    - Asistemática (`planificación de lo que se observa y registrando) o casual.

    - Sistemática (única técnica utilizada en infantil).

    - Escalas de actitudes.

    -Escalas de producción.

    -Permiten evaluar aspectos didácticos no abordables por otros medios.

    -Deben servir de complemente de otras técnicas.

    - En sus formas más elaboradas exige una fuerte preparación del observador.

    - Dificultad de comparación de datos.

    La entrevista

    -Estructurada.

    -Semiestructurada.

    -Abierta o libre.

    -Interrogadora.

    -Orientadora…

    - Toda entrevista

    por lo tanto, todo

    entrevistado.

    es un intercambio bidireccional

    influye en las respuestas del

    Técnicas

    sociométricas

    - Sociogramas.

    -Escalas de distancia social.

    -Listas de participación.

    -Mapas de interacción.

    -Registro de intervenciones.

    -Técnicas de observación participante…

    -Si las aplicamos en diversos momentos nos permitirán conocer los cambios del grupo como tal y de sus individuos.

    -Aportan información muy importante a la hora de organizar actividades grupales.

    - Todo se reduce al rechazo o a la aceptación.

    -El limitar el número de elecciones-rechazos significa forzar una selección, que no siempre es buena ( ejemplo:

    ¿A quien quieres más a papá o mamá?).

    8.3. OTRAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN SECTORIAL.

    No quisiera acabar esta unidad sobre la evaluación sin abordar, si quiera a nivel de presentación de algunos instrumentos de evaluación, otras dimensiones de la enseñanza cuya funcionalidad dentro del desarrollo curricular merece la pena analizar de una manera sistemática. La cuestión está en que si a lo largo de todo el curso hemos ido tratando de identificar nuevas espacios de desarrollo curricular, nos quedaríamos ahora cortos si la evaluación se redujera a la mera constatación del rendimiento académico del alumno.

    En concreto me refiero a:

    • La Evaluación del clima o ambiente de clase. Por ejemplo la “Escala de Ambiente Escolar”, (EAE) elaborada por Tickett y Moos.

    • La Evaluación de las relaciones de comunicación. Por ejemplo el “Sistema de análisis del comportamiento”, (SACLE) elaborada por Titone.

    • La Autoevaluación del profesor. Por ejemplo el cuestionario de autoevaluación del profesor publicado en Octubre de 2005 en la revista “DIA A DIA EN LOS CENTROS” por Milagros Muñoz y Avelino Sarasúa. Es una pieza clave en el desarrollo cualitativo, pero a nivel técnico es un recurso endeble.

    • La Evaluación de la enseñanza por parte de los padres.

    • La Evaluación del desarrollo del currículo.

    Didáctica 2ª Evaluación

    25

    CONTENIDOS

    TAREAS

    ACTIVIDADES