Didáctica y disciplina pedagógica

Enseñanza. Pedagogía. Aprendizaje. Tecnología educativa. Métodos de enseñanza. Proceso docente educativo

  • Enviado por: JC
  • Idioma: castellano
  • País: Perú Perú
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I.-DIDÁCTICA

1.-LA DIDÁCTICA: ¿Disciplina Pedagógica O Disciplina Científica Independiente?

La Didáctica ocupa un lugar relevante a veces como disciplina pedagógica cuando se define que solamente existe una ciencia de la educación: la Pedagogía; otras como disciplina científica independiente si se asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe ser la Didáctica:

  • Concepción de que la Didáctica es el brazo instrumental de la Pedagogía. Es decir, la Didáctica debe encargarse de la organización y práctica sistemática de conceptos y principios referidos a toda la educación.

  • Se le atribuye a la didáctica un segmento del campo educativo: la instrucción.

  • La Didáctica está destinada a generar estrategias de acción en el proceso educativo.

  • Desde cualquier posición teórica relativa a qué es y debe ser la didáctica es difícil no coincidir con sus tareas actuales, así ella está llamada a:

    • Consolidar un auténtico sistema teórico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    • Materializar relaciones interdisciplinarias en su teoría y metodología de investigación científica de su sujeto de estudio.

    • Modificar la estructura profesional hacía un docente-investigador.

    • Realizar un procesamiento teórico de la información empírica acumulada sobre el proceso de enseñanza -aprendizaje.

    • Eliminar la dicotomía entre las investigaciones cualitativas y cuantitativas.

    • Lograr la unidad y correspondencia entre la teoría y la práctica de la enseñanza-aprendizaje.

    2.-Aspectos esenciales de las tendencias o macro corrientes de la Didáctica actual.

    En este resumen se tuvo en cuenta, en la instrumentación didáctica de la corriente como trata cada una de ellas los objetivos, el contenido, las actividades del aprendizaje y la evaluación de este, siguiendo los criterios de Rodolfo Gutiérrez( 2002)

    2.1-Didáctica tradicional

    Esta tendencia es parte de la Didáctica clásica: considerada como aquella que partiendo de Comenio ha creado los fundamentos o pilares de esta ciencia pedagógica. Sobre ella se ha dado la transformación "copernicana", es decir radical de la "Escuela Nueva", que ha renovado en el plano teórico los postulados de la Didáctica Tradicional.(DT)

    2.1.1.-Instrumentación didáctica de la DT

    a.-El objetivo: La Didáctica Tradicional(DT) no le concede importancia a los objetivos: estos suelen ser ambiguos y difusos. Se formulan como grandes metas en función de la enseñanza y no del aprendizaje. Tienen más bien un carácter que no orienta al profesor y mucho menos a los alumnos.

    b.-El contenido: Se maneja el concebido listado de temas, capítulos y unidades, se manifiesta en el Enciclopedismo por el gran cúmulo de conocimientos que el alumno tiene que aprender. Se presenta este enciclopedismo en la fragmentación y abuso del detalle.

    Por lo anterior no se requiere un esfuerzo en la compresión por parte del alumno más bien de memorización y repetición.

    El contenido es estático, acabado, con pocas posibilidades de análisis y discusión y mucho menos sujeto a propuestas alternativas por los profesores y los estudiantes.

    c.-Actividades de aprendizaje:

  • Se caracterizan por la escasez de variantes en los métodos. Generalmente se utiliza la exposición del profesor.

  • El alumno asume fundamentalmente el rol del espectador.

  • Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observación sistemática y la experiencia vivida. El verbalismo suple al razonamiento y a la acción, los suprime y los sustituye a riesgo de que se atrofien las cualidades que emanan de ellos.

  • Dentro de los recursos empleados es este modelo, aunque son en general escasos, son más frecuentes: notas, textos, láminas, carteles., la mayor parte de las veces son utilizados sin una selección rigurosa y no son aplicados adecuadamente.

  • d.-La evaluación del aprendizaje: En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la de trasmitir conocimientos y comprobar resultados.

    La evaluación se considera una actividad terminal con una función mecánica, como arma de intimidación y de represión del profesor hacia los alumnos. Ha tenido un papel de auxiliar y no de elemento muy importante en la toma de decisiones.

    En cuanto a la evaluación de los planes de estudios y los programas este modelo impone acciones formales burocráticas que se ejecutan a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos etc.

    Consideramos que la DT no responde a las necesidades de la escuela contemporánea, primeramente los objetivos no se elaboran en función del aprendizaje; el contenido es voluminoso no da la posibilidad del análisis y la discusión, ni da la posibilidad de adecuación al contexto en que se desarrolla el estudiante. Las actividades del aprendizaje no contribuyen a que los alumnos sean protagonistas de este y por último la evaluación en esta tendencia no cumple con las funciones educativas.

    2.2.-Tecnología Educativa.

    Instrumentación didáctica de la tecnología educativa.

    Objetivos del aprendizaje: Reconoce como punto de partida de la programación didáctica la especialización de los objetivos de aprendizaje, los cuales se definen como la descripción y delimitación clara precisa y unívoca de la conducta que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instrucción, tema, unidad, capítulo, área, etc.

    Análisis del contenido: En la Tecnología Educativa el análisis de los contenidos pasa a un segundo plano Estos son algo ya dado y válido por un grupo de expertos (de la institución). En esto no se diferencia de la didáctica tradicional. Lo importante no son los contenidos sino las conductas.

    Los contenidos dada la gran carga ideológica que contienen, se oficializan, se institucionalizan y por tanto, pocas veces se someten a discusión o cuestionamiento y menos a revisión o críticas. En TE el maestro es el ingeniero conductual y no especialista en contenido.

    Actividades de Aprendizaje:

    Para la Tecnología Educativa se define como el control de la situación en que ocurre el aprendizaje. Una noción complementaria al respecto, es la que explica la TE como cualquier cosa que se realice en el salón de clase para enseñar.

    El profesor dispone de eventos, si es posible muy específicos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal función el control de estímulos, conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnología pretende llegar a prescindir de él. El alumno se somete a la tecnología a los programas creados por él supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales, a los instrumentos de enseñanza: libros, máquinas, procedimientos, técnicas, en pocas palabras el discurso ideológico del individualismo y la neutralidad.

  • La TE rechaza terminantemente la improvisación.

  • Se privilegia la planeación y estructuración de la enseñanza en detrimento de las condiciones siempre diferentes y cambiantes de cada situación de aprendizaje.

  • Evaluación.

    La TE se concibe directamente relacionada con los objetivos de aprendizaje y por supuesto en el concepto de aprendizaje mismo.

    La evaluación en este caso busca evidencias exactas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. En realidad se trata de medición, donde cobra auge el uso casi discriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que estas reúnen las propiedades técnicas de la validez, objetividad, y confiabilidad, avalando así el carácter observable y medible del aprendizaje.

    La TE relega a un segundo plano lo instructivo jerarquizando el aspecto conductual, en ella está implícita la posibilidad de en determinado momento sustituir el maestro por la máquina; corriente que a nuestro criterio absolutiza el comportamiento sin tener en cuenta los elementos psicopedagógicos para la educación y el desarrollo de la personalidad.

    2.3.-Didáctica crítica

    Instrumentación didáctica de la didáctica crítica

    Los objetivos: Desde la perspectiva de la DC evitamos hablar de clasificaciones exhaustivas de los objetivos, únicamente usaremos las categorías de objetivos terminales en un curso y objetivos de unidad.

    Para formular objetivos de un curso, sean terminales o de unidad hay que plantearse algunas interrogantes; ejemplo.

    ¿Cuáles son los grandes propósitos el curso?, ¿los conceptos fundamentales a desarrollar?, los aprendizajes esenciales; de tal manera que a partir de esta etapa de esclarecimiento se tengan elementos para plantear criterios de acreditación de un curso, un taller, un sentimiento, etc.

    Funciones de los objetivos según la DC:

    Determinar la intencionalidad y/o finalidad de acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes a promover.

    • Dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, problemas eje, objetos de transformación, etc.

    Contenidos: La cultura científica ha pasado a ser un elemento indispensable para la formación del hombre de hoy, de ahí la imperiosa necesidad de someter a revisión y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio.

    La autora Ana Hersch, tiene los siguientes criterios sobre el contenido:

    • Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdaderas absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda información está siempre sujeta a cambios y al enriquecimiento continúo.

    • La realidad y el conocimiento se cambian constantemente.

    En la actualidad el vertiginoso avance de la ciencia y la técnica, hace que la información y el contenido de los programas caduquen más rápidamente. Existe una necesidad de actualizar la información y enriquecerla constantemente, para ello:

    • Es necesario historizar los contenidos de un programa, saber como una idea teórica , hecho, información , tuvo su origen , como fue su proceso de cambio, su desaparición como algo dado y su transformación en algo nuevo; así como tener en cuenta que,

    • Los contenidos no deben ser fragmentados a partir de que el conocimiento es completo y que ningún acontecimiento se presenta aisladamente.

    Requisitos para la selección del contenido.

  • Determinar con antelación los aprendizajes que se pretenden desarrollar a través de un Plan de estudio en general y de un programa en particular.

  • Tener claridad en cuanto a la función que deberá desempeñar cada experiencia de aprendizaje.

  • Que se promuevan aprendizajes de ideas básicas y conceptos fundamentales.

  • Incluir en ellos diversos modos de aprendizaje: lecturas, redacción, observación, investigación, análisis, discusión, etc., y de diferentes tipos de recursos como: bibliografía, medios audiovisuales de la realidad misma, etc.

  • Incluir formas médicas de trabajo individual alternando con los pequeños grupos y sesiones plenarias.

  • Favorecer la transferencia de información a diferentes tipos de situaciones que los alumnos deberán enfrentar en la práctica profesional.

  • Ser apropiados al nivel de madurez, experiencias previas, características generales del grupo, etc.

  • Y sobre todo, que genere en los alumnos actitudes de seguir aprendiendo.

  • Situaciones de aprendizaje:

    En esta perspectiva la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigar permanentemente, momentos de análisis y síntesis, de reflexión y de discusión, conocimientos sobre el plan de estudios y os programas, conocer en dónde se realizará la práctica y en qué consiste ésta.

    En la DC el énfasis se da más en el proceso que en el resultado. Por ellos sugiere concebir las situaciones de aprendizajes como generadoras de experiencias que promuevan la participación de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento.

    Azucena Rodríguez propone tres momentos para organizar la situación de aprendizaje:

    • Una primera aproximación al objeto del contenido.

    • Un análisis del objeto para identificar sus elementos, interrelaciones, etc.

    • Un tercer momento de reconstrucción del objeto del conocimiento.

    • En resumen, trasfiriendo a lo didáctico, serían actividades: de apertura, desarrollo y culminación.

    La evaluación:

    La evaluación es un proceso eminentemente didáctico. Se concibe como una actividad que convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda práctica pedagógica.

    La evaluación vista como un ínterjuego entre la evaluación individual y la grupal, es un proceso que permite reflexionar al participar de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea auto conciente de su propio proceso de aprendizaje.

    Esta corriente presupone un aprendizaje significativo y desarrollador, pues permite la implicación cognitiva, satisfaciendo las necesidades personales de los alumnos, pues se tiene en cuenta la relación didáctica entre los componentes del proceso pedagógico, pero, consideramos que descuida la influencia que tienen el contexto familiar y comunitario en la formación y desarrollo de la personalidad.

    3.-Análisis Comparativo Entre Las Tendencias O Las Tres Macro Corrientes De La Didáctica Actual.

    Macro corriente

    Elementos que las diferencias.

    Elementos que las asemejan.

    Tradicional

    Tiene como centro el proceso instructivo, concibe al profesor como sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo. Enfatiza las relaciones personales profesor alumno minimizando la relación entre los componentes personales y personalizados del proceso de enseñanza aprendizaje.

     

    De una forma u otra todas toman como escenario de actuación el proceso docente educativo para contribuir en mayor o medida con el encargo social

    Tecnología educativa

    Pasa del receptivismo al activismo. El profesor ya no es tanto el que domina el contenido como el que domina la técnica. Racionaliza al máximo la enseñanza en el aula. En esta versión la didáctica ofrece un conjunto de recursos técnicos para que el maestro controle, dirija, oriente, manipule el aprendizaje, o sea que el maestro se convierte en un "ingeniero conductual".

     

    Didáctica crítica

    En esta no se trata de cambiar una modalidad técnica por otra, plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

     

    4.-Importancia de la Didáctica en la dirección del proceso pedagógico.

    En resumen la didáctica tiene gran importancia para su práctica en la dirección del proceso pedagógico, pues sistematiza regularidades generales del proceso de enseñanza aprendizaje.

    Es predominantemente explicativa y comprende ideas que explican y direccionan el proceso pedagógico intencional y sistematizado promoviéndose así alternativas para actuar en dicho proceso, con el propósito de formar un nuevo tipo de hombre, con un modelo que sirva como referente. La didáctica juega un papel muy importante en las metodologías pues se construye teoría didáctica sobre la práctica metodológica incorporando nuevos elementos universalmente válidos para todo proceso de enseñanza aprendizaje.

    5.-Conclusiones:

  • La Didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente educativo, es decir, el proceso más sistémico, organizado y eficiente que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado. La Didáctica constituye el núcleo de la Pedagogía General.

  • Cada una de las macro corrientes de la didáctica actual tiene su propia instrumentación didáctica, es decir cada una tiene su propia interpretación teórica sobre el aprendizaje lo que determina como atender y trabajar los componentes del proceso.

  • La didáctica general y las metodologías no se identifican como iguales, pero tampoco pueden ser consideradas, desvinculadas.

  • Un enfoque estratégico para el diseño del proceso docente educativo de la asignatura idioma inglés en secundaria básica.

  • Capitulo II

    Metodos para el proceso de enseñanza del idioma ingles

    1.-Metodología de la Investigación

    Para desarrollar esta investigación se emplearon los siguientes métodos:

  • Método histórico: facilitó estudiar las consideraciones particulares del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés a través de la historia y comprobar cómo cada método de enseñanza es portador de una determinada concepción de la lengua, la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizando unos aspectos y minimizando otros, ha promovido concepciones curriculares diferentes, entendiendo por ello, diferentes formas de planificar y organizar las actividades que desarrollan los profesores y los alumnos. También, ha permitido destacar la tendencia que se sigue en la actualidad. Este mismo método permitió precisar los referentes teóricos de los estudios sobre el aprendizaje estratégico.

  • Método dialéctico materialista: reveló los elementos componentes de la nueva propuesta, permitiendo determinar sus relaciones causales y funcionales, generando la dinámica de dicho objeto. Facilitó puntualizar sus relaciones más esenciales, y las relaciones contradictorias que actúan simultáneamente y de forma compleja. Este método también viabilizó el análisis de los resultados de la evaluación de la conducta estratégica de los alumnos de inglés que, según el nuevo modelo, debe ser considerada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Análisis sistémico: facilitó abordar la nueva propuesta como un sistema en relación con otros sistemas, y al mismo tiempo formando parte de otro sistema de mayor complejidad, y así determinar sus aspectos componentes, relaciones y jerarquía, sus aspectos fundamentales: las leyes, regularidades, y principios con ayuda de los cuales se precisa su comportamiento. Este método también facilitó modelar (desde una perspectiva psicolingüística) el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera fundamentando en él, el lugar de las estrategias de aprendizaje.

  • Modelación: permitió reconstruir el objeto explicitando todos aquellos elementos, propiedades y relaciones necesarias para abordarlo a un nivel más esencial, y facilitar la interpretación de su dinámica.

  • Método hipotético-deductivo: facilitó transferir elementos de los fundamentos de la teoría de la didáctica, al sistema proceso docente-educativo del inglés y por correspondencia al MDAEI.

  • La entrevista grupal: ayudó a constatar el problema.

  • El cuestionario: permitió profundizar en la estructura del sistema estratégico que utilizan los alumnos de inglés, y precisar sus relaciones con otras variables de interés, entre ellas, los resultados de aprendizaje.

  • El cuasi-experimento: facilitó, en una primera experiencia de aplicación, obtener un cierto criterio de la efectividad del programa diseñado, y posibilitó obtener criterios cualitativos sobre los ejercicios y procedimientos concebidos.

  • Métodos estadísticos: las pruebas de proporciones (T y X2) para analizar el poder discriminatorio de cada ítem y áreas del cuestionario que evalúa la actuación estratégica de los alumnos de lenguas. El análisis factorial posibilitó descubrir posibles estructuras subyacentes en el sistema estratégico que utilizan los alumnos. La comparación de medias, para hallar las diferencias entre los grupos controles y experimentales.

  • A pesar de precisar los métodos utilizados en esta investigación, tanto de orden teórico como empíricos, el autor desea destacar que esta división (al menos en cuanto a métodos teóricos se refiere) obedece a fines metodológicos, al mismo tiempo que reconoce que es casi imposible realizar una investigación enfocada hacia un objeto y campo de acción complejos donde se conserve la pureza conceptual y metodológica de los mismos. Por otra parte, la misma complejidad del objeto exige que se utilicen conocimientos científicos procedentes de diferentes ciencias con sus correspondientes andamiajes metodológicos que si bien facilitan el estudio, dificultan en cierta medida las precisiones conceptuales.

    1.1.-Tareas desarrolladas para darle cumplimiento a esta investigación.

  • Estudiar el problema desde el punto de vista empírico y teórico.

  • Caracterizar los métodos de enseñanza del inglés destacando en cada uno de ellos la concepción que ha tenido del proceso de enseñanza-aprendizaje y la lengua.

  • Precisar los referentes teóricos de los estudios sobre las estrategias de aprendizaje (el núcleo de la actuación estratégica)

  • Caracterizar el objeto de estudio (Proceso Docente-Educativo del inglés 8vo grado).

  • Estudiar la actuación estratégica de alumnos expertos en comparación con alumnos inexpertos y derivar de ello información que ayude a precisar por qué, qué, y cómo promover un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico.

  • Elaborar un nuevo modelo del proceso docente-educativo del inglés para 8vo grado que responda a las características analizadas.

  • Fundamentar la nueva propuesta.

  • Diseñar el programa de la asignatura inglés 8vo grado que permita la aplicación práctica del nuevo modelo.

  • Lograr cierto criterio de efectividad del programa a partir de una primera experiencia de aplicación.

  • 10.Elaborar las conclusiones y recomendaciones que se derivan de la investigación para el enriquecimiento de la teoría didáctica.

    1.2.-Generalización de la investigación.

    El desarrollo de la asignatura inglés y las actividades del material complementario, así como la teoría que lo fundamenta, han sido utilizados en los cursos de actualización para profesores de inglés del nivel de enseñanza media donde no sólo se discute sobre la fundamentación teórica de la propuesta y el programa, sino que se utilizan procedimientos del programa y actividades del material complementario, con fines docentes e investigativos, así como en actividades de entrenamientos metodológicos conjunto para profesores del nivel.

    1.3.-El Proceso Docente Educativo del Inglés(PDEI).

    La revisión de los materiales básicos del grado, así como los resultados de los controles al proceso docente educativo revela que: los materiales son apropiados para el trabajo con el grado, se acercan a las vivencias de los estudiantes e ilustran los temas y situaciones más representativas en correspondencia con sus necesidades comunicativas, y las características propias de la edad. Por otra parte, los profesores tienen una preparación satisfactoria tanto lingüística como metodológica, están actualizados, usan materiales complementarios, algunos procedimientos y actividades de otros cursos, e imparten una docencia de satisfactoria calidad, aunque se les señala que deben prestarle más atención al trabajo con las diferencias individuales, y perfeccionar sus técnicas para el trabajo con grandes grupos, así como la asignación y control de las tareas.

    La mayor limitación que el autor ha detectado, es la ausencia, en los textos, materiales de enseñanza y en la propia ejecución del proceso, de ejercicios, y actividades que hagan reflexionar a los estudiantes sobre su aprendizaje, sobre cómo hacen para aprender, practicar y utilizar la lengua que aprenden. Los materiales no contienen actividades que apunten a darle solución a las dificultades que señalaban los estudiantes. La poca atención al proceso de aprendizaje es una limitante no sólo en este nivel, ésta es una limitante de la enseñanza de lenguas en general, y la enseñanza del inglés en particular.

    2.-El método en la enseñanza de lenguas.

    Los métodos de enseñanza de lenguas de mayor impacto internacional, comenzando por el método gramática traducción (GT), continuando con el método directo (MD), luego el audio lingual (AL), las metodologías humanistas (la sugestopedia, la vía silente y el método de respuesta física total), y finalizando en el enfoque comunicativo con sus múltiples variantes, incluso el enfoque comunicativo con base práctico consciente que tipifica la enseñanza del inglés en el nivel medio, se merecen críticas en el sentido anteriormente expuesto.

    Los métodos más influyentes en la enseñanza de lenguas, han incorporado muchas de las ideas de las corrientes psicológicas dominantes en el momento, y generado diferentes propuestas de modelos para la organización de los currículos de lenguas: modelo estructural (GT y AL); modelo basado en procesos (metodologías humanistas); y modelos nocionales, funcionales-nocionales, basado en tareas (variantes del enfoque comunicativo).

    Sin embargo, según Rivers (1994) ninguno de los métodos de enseñanza de lenguas le ha enseñado al alumno a ver hacia dónde va y cómo ir, algo que es prioritario para un aprendizaje estratégico. Para el autor la tendencia en la enseñanza de lenguas (que se viene marcando desde las metodologías humanistas), es moverse hacia modelos de enseñanza y aprendizaje más abiertos donde se le preste más atención al sujeto que aprende, menciónese entre ellos el aprendizaje estratégico.

    Para el autor, las limitantes a las que se refieren los alumnos y profesores se resolverían si se estimulara un aprendizaje estratégico, entendiendo por éste, un aprendizaje donde el estudiante, más allá de aprender contenidos, de aprender a seguir las instrucciones del profesor, de desarrollar hábitos y habilidades para la comunicación, aprenda a aprender. Donde aprendiera a actuar estratégicamente en su aprendizaje, aprendiera a tomar decisiones sobre cómo aprender, qué procedimientos son los más adecuados a utilizar para resolver una tarea de aprendizaje o de comunicación, aprendiera a reflexionar sobre qué hay que hacer, por qué hay que hacerlo, y cómo hacerlo.

    En la enseñanza de lenguas extranjeras se habla de aprendizaje estratégico, pero realmente no se ha establecido ninguna propuesta fundamentada didácticamente que promueva un proceso de enseñanza-aprendizaje estratégico de la lengua en condiciones de lengua extranjera, dentro del marco curricular, y que se base en el estudio de las características de la actuación estratégica de los alumnos de ese contexto particular. Este estudio, responde a estas direcciones

    Estudiar la actuación estratégica de los alumnos, para el autor, implica revisar los resultados de cuatro direcciones fundamentales: La teoría de las diferencias individuales por lo que aporta en cuanto a la relación actuación estratégica y otras variables, y su papel como elemento de peso al diferenciar sujetos. La teoría de las estrategias, por las precisiones que hace en cuanto a cómo las estrategias actúan reforzándose unas a las otras, así como lo que aporta en términos de definiciones, clasificaciones e instrumentos para su estudio. La teoría del procesamiento de la información en tanto ayuda a definir este constructo, y darle un lugar dentro de un cuadro general del aprendizaje que se apoye en este modelo. Y la psicología histórico-cultural, en tanto permite hacer precisiones respecto a la evolución, uso y aprendizaje de la actuación estratégica, al mismo tiempo que posibilita precisar su lugar en el aprendizaje

    Estudiar la actuación estratégica de los alumnos, para el autor, implica revisar los resultados de cuatro direcciones fundamentales: La teoría de las diferencias individuales por lo que aporta en cuanto a la relación actuación estratégica y otras variables, y su papel como elemento de peso al diferenciar sujetos. La teoría de las estrategias, por las precisiones que hace en cuanto a cómo las estrategias actúan reforzándose unas a las otras, así como lo que aporta en términos de definiciones, clasificaciones e instrumentos para su estudio. La teoría del procesamiento de la información en tanto ayuda a definir este constructo, y darle un lugar dentro de un cuadro general del aprendizaje que se apoye en este modelo. Y la psicología histórico-cultural, en tanto permite hacer precisiones respecto a la evolución, uso y aprendizaje de la actuación estratégica, al mismo tiempo que posibilita precisar su lugar en el aprendizaje.

    2.1.-Modelo Didáctico del Aprendizaje Estratégico del Inglés (MDAEI).

    Para llevar las ideas del aprendizaje estratégico a un modelo didáctico, el autor se apoya en el Modelo Curricular de los Procesos Conscientes de Álvarez de Zayas, el cual con la ayuda de un sistema de categorías, leyes, y principios, etc., logra explicar cualquier proceso de formación de manera rigurosa, viendo sus componentes en sus múltiples relaciones dialécticas. Este modelo ha sido desarrollado fundamentalmente en el campo de la educación superior pero es indudable su importancia metodológica en otros niveles de educación.

    El análisis del MDAEI a la luz de la teoría anteriormente mencionada, obliga al autor a construir determinadas clases de descripciones de sus subsistemas componentes, reconociendo que se abarcarán sólo determinados aspectos de su totalidad, por lo que el sistema, afortunadamente, no quedará cerrado.

    La elaboración del MDAEI parte del reconocimiento de una interrelación dialéctica entre los componentes no personales del proceso didáctico (problema, objeto, objetivo, contenido, métodos, etc.), con la actividad conjunta que realizan el maestro y el alumno en esa forma especial de relación social que es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta aseveración justifica los cambios que se van dar en el modelo en tanto se parte de una comprensión diferente del proceso de enseñanza-aprendizaje que a su vez afecta a determinados componentes del proceso, trayendo consigo cambios en la comprensión de sus regularidades, y principios, básicamente.

    Dentro de la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje que asume el autor (comprensión identificada con el paradigma cognitivista de aprender a aprender y el concepto histórico cultural de transferencia de responsabilidad), y que se sintetiza en el MDAEI, el término aprendizaje cambia. Aprender, dentro de esta concepción, no es solamente lograr cambios medibles en las destrezas comunicativas de los alumnos, desarrollar hábitos y habilidades que le permitan al alumno comunicarse en la lengua extranjera (concepción del aprendizaje del enfoque comunicativo que tipifica el PDEI).

    Aprender para este modelo implica aprender a aprender, aprender a actuar estratégicamente para desarrollar la competencia comunicativa y para comunicarse. Aprender a ser autónomo en el aprendizaje para desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje continuado donde ya no se pueda contar con la ayuda del maestro. Aprender a regularse, sentirse responsable de sus resultados de aprendizaje, y actuar en correspondencia: planificarse, ponerse retos, sobreponerse a la falta de motivación y a las penas por cometer errores, forzarse a leer en la lengua extranjera aún teniendo que consultar el diccionario con frecuencia, ver una película y buscar nuevas frases, y practicarlas, buscar con quién hablar en inglés, etc. En fin, construir un tipo de conocimiento nominado condicional y que es resultado de usar conscientemente no sólo estrategias cognitivas, sino también compensatorias, socio-afectivas y metacognitivas.

    Enseñar, es más que guiar, es llevar, es estimular a los estudiantes a que reflexionen sobre cómo se aprende la competencia comunicativa*, y cómo se comunica con mayor efectividad. Enseñar es facilitar la reflexión de los alumnos hacia el cómo planificar, controlar y valorar su actuación, y estimularlos para que usen lo aprendido. La materia que se debe aprender será la lengua inglesa y la actuación estratégica como medio.

    El proceso MDAEI asume tres dimensiones y funciones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora. Estos tres procesos distintos se ejecutan a la vez interactuando e influyéndose mutuamente de una manera dialéctica. Si bien son procesos diferenciados con objetivos y contenidos propios, se dan en una unidad debido a que todo momento instructivo es a la vez educativo y desarrollador. De modo que, cuando el alumno aprende a actuar estratégicamente en su aprendizaje, y usa lo aprendido para aprender la comunicación, se está apropiando de los conocimientos de una rama del saber y desarrollando sus habilidades (instructivo), se están desarrollando sus capacidades y potencialidades, pero está a la vez ocurriendo mucho más, ya que está aprendiendo cómo regularse, cómo continuar explotando y desarrollando sus facultades cuando el facilitador, el mediador - el otro - no esté con él (desarrolladora).

    Cuando el alumno aprende cómo regular su interacción con los otros con fines de aprendizaje en ese marco desarrollador, está ganando autoconfianza, aprendiendo a ser tolerante, se está preparando para la vida, para vivir en sociedad (educativo). La unidad de estas tres dimensiones está de antemano predeterminada en tanto se dan dentro de un proceso que abarca todas las esferas de influencia (cognitiva, afectiva, volitiva, axiológica, etc.), y aunque en algunos momentos está dirigido con mayor énfasis a una esfera en particular, o a un componente específico de ésta, también se implican las esferas restantes.

    Dentro de este modelo la dimensión desarrolladora se amplifica pues el alumno aprende no sólo a regular su intercambio con el exterior, sino a regularse a sí mismo, a conocer sus puntos débiles y fuertes. Aprende cómo explotar sus potencialidades, qué hacer para mantener su vocabulario activo, para aprender, etc.

    El MDAEI también toma del sistema al que pertenece sus eslabones: diseño, ejecución y evaluación.

    2.1.1.-Caracterización analítica del MDAEI.

    La caracterización analítica del MDAEI se va a centrar en aquellos componentes que van a ser modificados como resultados de la aceptación de una comprensión diferente de los conceptos enseñanza y aprendizaje. Es así que el problema continúa siendo que el estudiante desarrolle la competencia comunicativa, aunque su expresión se ha modificado, con la implicación de que el estudiante aprenda, no sólo un conjunto de funciones a utilizar en determinadas situaciones, sino que logre esto mediante el desarrollo de su capacidad de aprendizaje o lo que es igual: aprender a ser estratégicos en el aprendizaje de la comunicación.

    El anterior objetivo del PDEI también es modificado. El actuar estratégicamente se considera un objetivo instrumental, en tanto se entiende que el aprendizaje de la comunicación lleva tiempo más allá del disponible dentro del proceso académico por lo tanto se necesita equipar al estudiante de una herramienta que le permitirá un aprendizaje continuado. Este primer plano de la contradicción se resuelve en el objeto: el proceso de comunicación.

    El contenido lo integrarán las habilidades y hábitos, las subhabilidades lingüísticas y comunicativas, las funciones, las nociones, las situaciones, los temas, el sistema lingüístico (los planos de la lengua), las habilidades de la lengua: CA, CL, EO, EE; las competencias de la comunicación, los elementos culturales, conocimientos y valores; pero se añaden, LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE, en tanto ellas constituyen el componente principal de la actuación estratégica que se quiere enseñar.

    El estudio minucioso de la actuación estratégica de los alumnos ha permitido concretar algunos elementos que el método no debe pasar por alto:

      • la escuela, normalmente, no presta atención a la actuación estratégica; sin embargo, ésta puede ser vital al diferenciar un alumno de otro.

      • los estudiantes cuentan con un arsenal estratégico, lo que la escuela no potencia es su uso consciente donde predomine la planificación por encima de la dirección ejecutiva.

      • la actuación estratégica no es enseñable directamente, ella se adquiere a través de la reflexión y la imitación, y se ajusta en la ejecución.

      • el alumno usa su arsenal estratégico, lo ajusta y lo modifica en tanto está encaminado a un fin más allá (digamos, aprender la lengua). Por tanto, no tiene sentido enseñar estrategias solas sin una meta más allá, sin un contenido con qué actuar.

      • el aprendizaje estratégico lleva tiempo.

    Es a partir de estas ideas que el método, aunque seguirá siendo el enfoque comunicativo apoyado en un enfoque práctico consciente, debe auxiliarse del procedimiento de la reflexión participativa* sobre la actuación estratégica, donde ésta sea, tan o más importante, que el elemento comunicativo a practicar. La forma de enseñanza continúa siendo la clase práctica, donde además del trabajo individual, en parejas y pequeños grupos, se enfatice en el trabajo con todo el grupo para que ayude a reflexionar sobre las actuaciones individuales en la realización de una tarea comunicativa. Los medios que van a facilitar la interacción alumno-profesor serán: la grabadora, el pizarrón, los textos, objetos reales, las láminas, los dibujos, etc.

    Para medir el resultado no basta la heteroevaluación, es preciso complementarla con la coevaluación y la autoevaluación como vías para hacer que los alumnos reflexionen sobre el proceso y el papel que ellos están desempeñando, y así vayan transfiriendo gradualmente la responsabilidad del aprendizaje a sí mismos.

    2.1.2.-Las leyes del MDAEI como forma de PDEI.

    El MDAEI se ajusta a las leyes de la didáctica, las cuales siendo interpretadas desde el marco de la didáctica de lenguas se pueden enunciar así: LA ENSEÑANZA DE LA COMUNICACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN (ley que expresa la relación entre el problema, el objetivo y el objeto). Y, LA FORMACIÓN (lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador) A TRAVÉS DE LA COMUNICACIÓN (la competencia comunicativa). Con la implicación de que si no se logra el objetivo (la competencia comunicativa), y con él la superación del problema, poco o nada se logrará en términos de la contribución al desarrollo y la educación, en esta asignatura.

    2.1.3.-Las regularidades del MDAEI:

    • La relación entre el objetivo y el contenido: aprender a actuar estratégicamente en el aprendizaje de la comunicación se convierte en un objetivo instrumental del MDAEI. Por lo tanto, eso implica que las estrategias de aprendizaje pasan a formar parte del contenido conjuntamente con el contenido del PDEI.

    • La relación entre el objetivo y el método: El método, como vía para lograr el objetivo, tiene que facilitar no sólo el desarrollo de la competencia comunicativa, sino facilitar el análisis del proceso de aprendizaje. De ahí el lugar de las sesiones de reflexión participativa como forma de promover y estimular la actuación estratégica consciente de los alumnos.

    • La relación entre el contenido y el método: En tanto las estrategias de aprendizaje (como contenido de la enseñanza del inglés en 8vo grado), y los contenidos que permiten desarrollar la competencia comunicativa son diferentes en su naturaleza, entonces se precisa utilizar métodos (procedimientos) diferentes para lograr que ambos contenidos ganen sentido en al alumno. Esta relación, también confirma la necesidad de las sesiones de reflexión participativa.

    • La relación entre el resultado del proceso y el resto de los componentes: el resultado del MDAEI se mide cuando el alumno tiene que enfrentar situaciones cuasi-reales donde tenga que utilizar la lengua para comunicarse espontáneamente, con fluidez y corrección, para negociar significados. El poder el alumno cumplir esta tarea, el compensar por sus fallas durante la comunicación, el buscar recursos para trasmitir su mensaje aún cuando haya olvidado la palabra apropiada, etc., da también una medida de cuan estratégico ha sido en su aprendizaje. La coevaluación y la autoevaluación, lo ayudan en este sentido. La heteroevaluación, da la medida de su avance en términos de desarrollo de la competencia comunicativa y de efectividad del MDAEI.

    2.1.4.-Los principios del MDAEI:

    Esta propuesta, aunque aporta, nuevas comprensiones avaladas por las ideas más actuales de la investigación y la teoría sobre la enseñanza de lenguas, se sustenta en los mismos principios didácticos y metodológicos especiales de la enseñanza de lenguas que le han servido de base, históricamente, al proceso docente educativo de la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba. No obstante, se intenta, apoyándose en ellos, sintetizarlos a la luz del nuevo modelo y la comprensión psicolingüística* del aprendizaje de lenguas a la que este se asocia, a fin de que sirvan de argumento al docente a la hora de manipular esta propuesta. Para el MDAEI los principios se van a enunciar así:

  • Los principios: la funcionalidad como criterio rector para la selección del material lingüístico, la cientificidad, la presentación temático-situacional del material didáctico y el de la accesibilidad y la asequibilidad; se pueden sintetizar en el principio del MDAEI que se enunciará como: Ajuste de los componentes del proceso al objetivo, al aprendiz, y al contexto real de aprendizaje.

  • Los principios: el aprendizaje educativo, la enseñanza del léxico y la morfología sobre una base sintáctica, la orientación práctica de los objetivos, el uso de la lectura como medio para fijar la correspondencia sonido-grafía y desarrollar la expresividad, la utilización de la escritura como instrumento de apoyo para fijar los conocimientos, hábitos y habilidades orales, y el todo es más que la suma de las partes; da lugar al principio: Carácter práctico, integrador y totalizador de los objetivos en sus dimensiones instructiva, educativa, y desarrolladora.

  • Los principios: la percepción sensorial directa, la consideración de la lengua materna de los alumnos, y el que reconoce la primacía del lenguaje oral; se sintetizan en: El aprendizaje de una LE como una dialéctica input-procesamiento-output a través de diferentes canales y modalidades.

  • Los principios: la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material, el principio de la sistematización, la consolidación o solidez en la asimilación de los conocimientos, el empleo de métodos activos con apoyo de medios de enseñanza, y el principio comunicativo que plantea que los errores no son siempre un error; se sintetizan en el principio: El aprendizaje de la LE como proceso.

  • Los principios: el estudio independiente, la formación de automatismos basados en el conocimiento como vías para realizar la práctica, el principio comunicativo que dice - para aprenderlo hazlo; se sintetiza en el principio que se enuncia: Máximo aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje y uso de la LE.

  • Los principios: la comunicabilidad, y el principio comunicativo que plantea que los procesos son tan importantes como las formas; se sintetizan en el principio: El aprendizaje de la LE como producto.

  • Los principios: la asimilación activa y consciente, y el principio comunicativo que se enuncia como: saber lo que se hace; se sintetizan en el principio: La reflexión sobre la actuación estratégica como recurso básico del proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés

  • 2.1.5.-Las cualidades del MDAEI:

    El MDAEI como forma del PDEI asume características que lo diferencian de otros procesos docente-educativos.

  • Su naturaleza es didáctica en tanto sus componentes, categorías, principios y leyes se deducen del sistema al cual pertenece (Proceso Docente-Educativo), que es el objeto de estudio de la didáctica.

  • Sus niveles estructurales: el MDAEI en 8vo grado se realiza como asignatura que a su vez, se divide en temas, unidades, situaciones, funciones, nociones, etc. Y éstas a su vez en clases. La célula de este proceso al igual que en la didáctica es la tarea docente.

  • Sus niveles de asimilación: reproductivo, productivo y creativo.

  • Sus niveles de acercamiento a la vida: El MDAEI prepara al hombre para insertarse en el proceso de comunicación.

  • Por último, habría de definirse el MDAEI. De forma sintética, se puede definir como el proceso formativo que prepara al estudiante para participar con efectividad en el proceso de comunicación en lengua inglesa, una vez que haya aprendido a ser estratégico y autónomo en el aprendizaje y uso de la comunicación.

    3.-TRATAMIENTO METODOLÓGICO Y ORGANIZATIVO DEL CONTENIDO.

    Los cambios en el tratamiento metodológico del contenido buscan la inserción de una mayor variedad de procedimientos para el tratamiento de las habilidades comunicativas. Así se introducen procedimientos que implican la anticipación de elementos lingüísticos y situacionales para el trabajo con las habilidades de CL y CA, procedimientos para darle tratamiento a la lectura como habilidad independiente (dentro de la secuencia: antes, durante, y después de la lectura), se busca que la lectura tenga una salida a la EO usando la información que ella brinda en situaciones comunicativas. Se amplía el uso de la EE donde ésta no sólo sea un objetivo instrumental sino que tenga una salida comunicativa al estudiante aprender a escribir notas, mensajes, telegramas, avisos, etc.; funciones que responden a la función de la lengua como comunicación.

    En la EO se modifican sus procedimientos de modo que estos sean más abiertos y permitan utilizar una mayor variedad de ejercicios y no sólo se ajusten a ejercicios de reproducción mediante la lectura, dramatizaciones y transposiciones. Los procedimientos usados: práctica básica, práctica de transferencia, y situaciones espontáneas para el uso de la lengua, le sugieren al profesor incorporar ejercicios de traducción, ejercicios de expansión, de completamiento, simulaciones, juego de roles, reportes, situaciones problémicas, etc.

    3.1.-Respecto al material didáctico complementario.

    Las orientaciones especiales elaboradas para su uso, precisan el objetivo de las actividades contenidas en el material, a la vez que explicitan sus características: prácticas en tanto responden a las experiencias de alumnos que aprenden la LE, flexibles por su facilidad para integrarse con la clase de lenguas, centradas en los alumnos, integrales en tanto entrenan varias áreas de actuación estratégica a la vez, y sistemáticas. En esta sección también se le explica al profesor a través de ocho lineamientos cómo usar las actividades

    3.2.-MÉTODOS Y ENFOQUES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.

    Hacer un estudio crítico acerca de los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras, es una tarea extremadamente compleja por la diversidad y características de cada uno de ellos.

    Para el estudio, el autor consideró los siguientes indicadores:

  • Etapa en la que se utilizó o utiliza el método o enfoque.

  • Objetivo rector a alcanzar por el método o enfoque, en términos de la competencia comunicativa.

  • Papel del maestro y del alumno.

  • Posibles insuficiencias metodológicas que posee.

  • Para su estudio, se consideran las etapas planteadas por Rogova, a partir de la significación que estos pueden tener para la enseñanza de lenguas extranjeras, enmarcándolos en dos momentos: el primero, aquellos que tienen una menor influencia en la actualidad y, el segundo, los que mantienen una mayor influencia sobre la enseñanza de lenguas extranjeras actualmente, denominada por ella etapa de los métodos contemporáneos.

    La primera etapa sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, los métodos estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de las direcciones de la competencia comunicativa: la lingüística, y respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo y memorístico. No existía la integración de habilidades lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con una de ellas según el período y el método utilizado.

    La enseñanza estaba basada en el maestro, quien jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran cantidad de tiempo para aprender una lengua, y se le prestaba poca o ninguna atención a la esfera inductora de la personalidad.

    A continuación se presenta el estudio de los métodos y enfoques contemporáneos, contemplados entre los siglos XX y XXI.

    3.2.1.-Los métodos estructurales

    según Cerezal, tienen en común que el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de adquisición de estructuras y patrones por medio de la formación de hábitos. La teoría del lenguaje subyacente en estos métodos es la lingüística estructural, que considera al lenguaje como un sistema de elementos estructuralmente relacionados para codificar significados, siendo estos elementos: los fonemas, los morfemas, las palabras, las estructuras y los tipos de oraciones.

    El estructuralismo basa su teoría de aprendizaje en concepciones conductistas de la formación de hábitos. El conductismo, una escuela americana de psicología representada por Skinner, tenía un enfoque antimentalista y empírico hacia aspectos de la vida social, del mismo modo que el estructuralismo en relación con el lenguaje. La conducta, según esta teoría, puede ser condicionada por tres elementos: un estímulo que provoca una conducta, la consecuente respuesta y el refuerzo final.

    El estructuralismo, según refiere Pérez, tiene dos vertientes que lo caracterizan: el enfoque oral y el método audio-lingual.

    3.2.2.-El enfoque oral

    A partir de criterios de Cerezal, tiene su origen en la lingüística aplicada británica de las décadas de 1920 y 1930, representada por Palmer y Hornby, y fue difundido en el mundo desde 1930 hasta la década de 1960.

    3.2.3.-El método audio-lingual

    Considera Cerezal,se corresponde con la tradición estructuralista norteamericana de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se difundió después de la Segunda Guerra Mundial. Su origen se remonta a Bloomfield, quien sentó las bases de la lingüística estructural, segmentando y clasificando las oraciones en sus constituyentes fonológicos y gramaticales. Las características y presupuestos teóricos de este método aportaron gran énfasis al enfoque oral para la enseñanza de lenguas extranjeras, y se centraron en la exactitud del habla, sin tener las explicaciones gramaticales un papel importante.

    Las unidades de enseñanza, plantea Cerezal (ob.cit.), se organizan siguiendo tres líneas metodológicas: nada será hablado antes de ser escuchado, nada será leído antes de ser hablado, nada será escrito antes de ser leído. Durante la década del 60, surgen grandes críticas a los métodos estructurales; en primer lugar, se cuestionaron sus ideas acerca de las teorías del lenguaje y el conocimiento; en segundo lugar, los maestros no vieron cumplidas sus expectativas; y, finalmente, los estudiantes tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del contexto del aula y algunas veces el aprendizaje se les convertía en una experiencia aburrida y desalentadora. Estos métodos fueron usados en Cuba en los diferentes subsistemas de educación hasta principios de la década de 1990.

    3.2.4.-El método cognitivo

    Según Rogova,surge en los EE.UU. entre los años 50 y 60 del siglo XX, en reacción al método audio-lingual. Tiene una base filosófica racionalista y está basado en el cognitivismo de Ausubel y Bruner. Desde el punto de vista lingüístico, se nutre de los conceptos de Chomsky y de la teoría de la competencia comunicativa de Hymes.

    Considera al lenguaje como un sistema específico y el alumno debe conocer cómo funciona este en la comunicación real. Los procesos cognitivos implican el reconocimiento de la forma, la percepción del significado, las relaciones de lo universal y lo particular, la generalización y la analogización. Utiliza ejercicios para enseñar la gramática a partir de la comprensión de los conceptos que se introducen, por las explicaciones deductivas de la gramática antes de cualquier práctica con la estructura.

    Se trabajan las cuatro habilidades lingüísticas desde el inicio. Plantea una práctica significativa, creativa y comunicativa. Agrega Rogova, que es una versión más moderna y sofisticada del método de gramática-traducción. Finalmente, considera Pérez, que constituye el antecedente del enfoque comunicativo.

    Por otro lado, plantea Rogova, que el enfoque práctico-consciente surge en la antigua URSS en 1961, para mejorar la eficiencia en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Este enfoque, señalan Antich y otras, responde a la concepción de la enseñanza de lenguas extranjeras de la pedagogía socialista, y añade que el marxismo-leninismo es su base filosófica y la lingüística soviética su base lingüística.

    Es criterio de Cerezal, que el enfoque comunicativo (conocido inicialmente como funcional o nocional) surge como reacción a los métodos estructurales.

    El enfoque comunicativo, plantea Hernández, no escapa de las garras del conductismo al asimilar sus aciertos y, al mismo tiempo, hereda algunos de sus desaciertos, manifestando en la práctica una alta dosis de cognitivismo y de humanismo; además, agrega que en este enfoque se sintetiza lo mejor del cognitivismo, algo nunca antes logrado.

    Es opinión del autor que entre las limitaciones del enfoque comunicativo, se aprecia, fundamentalmente en su versión inicial, el énfasis excesivo en algunas de las direcciones de la competencia comunicativa en detrimento de otras, como por ejemplo: la competencia lingüística. De igual manera, se observa el excesivo énfasis en el aspecto cognitivo, restándole importancia al afectivo.

    En su estudio sobre los métodos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, Pérez hace referencia a los modelos procedimentales, que encuentran sus raíces en la práctica y en el pensamiento educacional provenientes de los enfoques humanísticos.

    Estos enfoques surgen en la década de 1990, como reacción a los modelos tradicionales de la enseñanza de la comunicación. Mayormente se utilizan para la enseñanza de la escritura y, su innovación principal, según Cerezal, es un cambio de énfasis de la materia que debe aprenderse, al proceso de aprendizaje; y a la vez, implican interesantes consecuencias relacionadas con la negociación, la evaluación y la planificación retrospectiva.

    Han existido otros métodos poco difundidos, plantea Hernández (ob.cit.), tales como: la sugestopedia, la vía silente, el de respuesta física total y el aprendizaje de lenguas en comunidad surgidos en la segunda mitad del siglo XX, y agrega que estos han sido llamados como metodologías humanistas por su relación con esta teoría psicológica de partida.

    Estos métodos han aportado algunos aspectos importantes a la enseñanza y al aprendizaje de lenguas extranjeras.

    3.2.5.-La sugestopedia

    Se refiere Hernández, explota las grandes reservas de las capacidades humanas. El individuo reacciona consciente y para conscientemente ante cualquier estimulación.

    Su autor, Lozanov, la define como un sistema de instrucción que intenta llegar a la libertad interna y a la autodisciplina, basada en la psicoterapia comunicativa y en otras disciplinas psicoterapéuticas. En esta concepción didáctica, los alumnos son sentados en muebles confortables, escuchando música instrumental, se les da nombres nuevos y escuchan extensos diálogos, presumiendo que esto los lleve a una asimilación más rápida y duradera.

    Se plantea que al tercer día, el alumno es capaz de comunicar en la lengua extranjera lo que pudiera aprender en tres meses en un curso convencional. Esta didáctica se concentra en los alumnos y en sus estados mentales, prestándole atención a sus deseos y estados de ánimo, evitando a toda costa el temor y la ansiedad del alumno.

    3.2.6.-El de respuesta física total

    Señala Hernández (ob.cit.), está basado en la teoría de Krashen sobre la entrada de información, que precisa, entre otros principios, la necesidad de un adelantamiento en comprensión auditiva como requisito para aprender a hablar. El profesor ofrece las instrucciones a los alumnos, pero estos no hablan, sino realizan lo indicado: bailan, se mueven y saltan, entre otras acciones.

    Aquí se aprende a través de acciones y respuestas físicas en lugar de ejercicios mecánicos, y los alumnos hablan cuando se sientan confiados y deseen hacerlo. Plantea Wilga Rivers, en entrevista que le realizó Arnold, que es un método efectivo para iniciar la enseñanza de una lengua extranjera, por lo que su uso en niños es recomendable, al crear un ambiente de cooperación e interacción entre los alumnos en el aula.

    3.2.7.-El aprendizaje de lenguas en comunidad

    Según Wilga Rivers en la entrevista realizada por Arnold, este método tiene mucho que aportar a la enseñanza de lenguas por reducir la ansiedad que el aprendizaje produce en los alumnos. Agrega que se caracteriza por el aprendizaje grupal, promoviendo la interacción, pues el alumno aprende en comunidad.

    El maestro tiene el rol de conocedor y consejero, manteniéndose pasivo para reducir la ansiedad en sus alumnos. Utiliza la traducción de la lengua materna a la lengua extranjera durante las primeras lecciones. El tema de cada clase lo determina el alumno.

    La fundamentación teórica de esta metodología debe ganar en coherencia y que debe profundizar en los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos y pedagógicos que la sustentan.

    Tendencias de la enseñanza de lenguas extranjeras.

    A continuación se realiza una caracterización de las tendencias contemporáneas de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, y se hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la base de la concepción filosófica, psicológica y pedagógica

    Ellis considera que los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres tendencias: la conductista, la cognitivista y la interactiva. Se infiere, a través del rastreo bibliográfico, que esta clasificación responde a corrientes psicológicas contemporáneas, por lo que el autor identifica una cuarta tendencia, a partir del estudio crítico, a la cual se adhiere y utiliza como fundamento teórico de la estrategia didáctica desarrolladora que propone.

    1.1 Tendencia conductista.

    Según Ellis, esta tendencia sobre la enseñanza de lenguas extranjeras está basada en la corriente psicológica conductista. Sus postulados lingüísticos se basan en la lingüística estructural norteamericana y británica.

    El rasgo distintivo de los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras agrupados en la tendencia conductista es la fórmula estímulo-respuesta-reforzamiento. Refiere Finocchiario y otros, que entre sus características están: dar una secuencia a las unidades, siguiendo solamente como principio la complejidad gramatical; prestar más atención a la estructura y a la forma que al significado; demandar la memorización de diálogos basados en estructuras gramaticales; no considerar necesaria la contextualización de los elementos lingüísticos; basar el aprendizaje en aprender estructuras, sonidos y palabras; lograr la perfección en el uso del idioma, incluyendo una pronunciación igual a la del nativo; utilizar la ejercitación como técnica principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las actividades comunicativas después de un largo proceso de ejercitación; prohibir el uso de la lengua materna y la traducción en las etapas tempranas; trabajar la lectura y la escritura después que exista una perfección en la habilidades orales; tener como objetivo deseado la competencia lingüística; controlar y evitar por todos los medios entrar en conflictos con la teoría; considerar la lengua como hábito, por lo que los errores tienen que ser prevenidos a cualquier costo; lograr como meta la precisión; lograr la interacción del alumno con el sistema lingüístico, presentado a través de medios técnicos audiovisuales y de materiales controlados y determinar lo que el alumno va a usar.

    Los ejemplos clásicos que responden a esta concepción son el enfoque oral y el audio-lingual, que pertenecen al grupo de métodos estructuralistas.

    1.2. Tendencia cognitivista.

    A partir del estudio de Ellis, la tendencia cognitivista, también conocida por mentalista, tiene su base en la corriente psicológica contemporánea cognitivista, que surge en la década de 1950 en los EE.UU., como respuesta al conductismo.

    Las concepciones pedagógicas derivadas de la corriente psicológica cognitivista, según Hernández, fueron llevadas al campo de la enseñanza de lenguas extranjeras con gran éxito. Como ejemplos de estas ideas están el método cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los procesos cognitivos al aprender una lengua extranjera.

    Considera Finocchiario y otros, que las diferentes versiones del Enfoque comunicativo se caracterizan por determinar la secuencia de las unidades a partir del contenido, la función y el significado que sean de interés para comunicar algo; usar diálogos que giren alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser necesariamente memorizados; considerar la contextualización como premisa básica; lograr una comunicación efectiva; utilizar la ejercitación, como algo periférico; lograr una pronunciación comprensible; usar cualquier recurso a partir de la edad y de los intereses de los alumnos; estimular los intentos por comunicarse desde el mismo comienzo; hacer un uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción cuando sea necesario y beneficioso; comenzar la lectura y la escritura desde el primer día; aprender las estructuras lingüísticas que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por comunicarse; tener la competencia comunicativa como la meta a alcanzar; ayudar a los alumnos de cualquier manera, de forma tal que los motive a trabajar con la lengua; considerar el ensayo y el error como proceso que le permita a los alumnos crear su propia lengua; considerar el lenguaje fluido y aceptable como la meta principal; la precisión no puede juzgarse en abstracto, sino en contexto; lograr una interacción entre los propios alumnos a través del trabajo en parejas y en equipos y; finalmente, lograr una motivación intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la lengua.

    Como insuficiencias de esta tendencia, el autor considera que se sobrevalora el aspecto cognitivo y se le resta importancia a la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar presentes de forma balanceada y armónica en el proceso de formación de la personalidad y en el propio proceso de la comunicación humana que es, en primer, y quizás único lugar, un proceso estrictamente motivado y, por lo tanto, afectivamente determinado. Por otra parte, los procesos mentales son predominantemente estudiados desde el punto de vista biológico, obviando un tanto el carácter social del aprendizaje y de la comunicación.

    1.3 Tendencia interactiva.

    Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la corriente psicológica humanista, por lo que también es conocida como tendencia humanista de enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis

    Estas ideas han sido llevadas a la enseñanza de lenguas extranjeras a través de los enfoques procedimentales y otros métodos menos difundidos (la sugestopedia, la vía silente, el de respuesta física total y el de aprendizaje de lenguas en comunidad), en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo. Esta tendencia considera, que en la planificación del proceso de aprendizaje los aspectos más importantes son las actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido, por lo que no se parte de objetivos previamente preestablecidos, planteándose un cambio de énfasis de la materia a enseñar al proceso de aprendizaje, considera Cerezal

    Como crítica a esta forma de aprendizaje de lenguas extranjeras, el autor considera que se minimiza el papel de los docentes y de la institución escolar, restándole importancia a la función educativa del maestro y al papel social de la escuela en la formación de una personalidad integral y autodeterminada. Por otro lado, la comunicación no se aborda como un proceso integral, ya que las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa no se trabajan como un sistema interrelacionado y balanceado.

    2.- ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS GENERALES

    La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque desarrollador debe dar atención, tanto al desarrollo de los aspectos cognitivos e intelectuales, como a los afectivo-motivacionales que integran la personalidad, para lo cual se contemplan las exigencias siguientes:

    • Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad (orientación, ejecución y control), orientado hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.

    • Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.

    • Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.

    • Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.

    • Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.

    • Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

    2.1 Exigencias metodológicas de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

    Las exigencias didácticas generales no pueden reflejar todos los requisitos de la estrategia didáctica desarrolladora, por lo que hay que complementar principios de la Metodología de la Lengua Inglesa, que se derivan de las leyes de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Estos son:

    • Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa, en un marco donde la comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.

    • La orientación práctica de los objetivos, encaminada al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas principales, en unidad con los aspectos de la esfera afectivo-motivacional.

    • La consideración de la lengua materna de los alumnos.

    • La funcionalidad como criterio rector para la selección del contenido de la competencia comunicativa integral.

    • El reconocimiento de la primacía del lenguaje oral.

    • La división de la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material.

    • La presentación temático-situacional del material didáctico.

    • La consideración de los procesos de vacío de información, selección y retroalimentación.

    • Los errores como proceso lógico para la apropiación de la competencia comunicativa integral.

    • El uso de las tecnologías de la información y la comunicación, presentes en la escuela primaria cubana, para reforzar la labor instructiva y educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y estratégica del alumno.

    Las exigencias didácticas generales y los principios metodológicos de la enseñanza de lenguas extranjeras constituyen pilares para el proceso de elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, pues a partir de ellos se fundamentan los protagonistas y las categorías didácticas que sustentan la propuesta.

    Las metodologías a utilizar en la clase de integración de las cuatro habilidades lingüísticas.

    Las metodologías para las habilidades receptivas: comprensión auditiva y de lectura, según Pincas y Mikulecky .

    En las habilidades receptivas, el maestro hace uso de tres fases:

    • Fase inicial de preparación para escuchar o leer (Pre-listening o pre-reading), que tiene como objetivo familiarizar al alumno con lo que va a escuchar o leer y desarrollar habilidades para anticipar el contenido del mismo. Se utilizan tareas docentes variadas, encaminadas a preparar el camino para entender lo que escuchará o leerá, por medio de actividades de predicción y trabajo con elementos lingüísticos o situacionales imprescindibles para la comprensión del texto, de ser necesarios.

    • Fase intermedia, llamada mientras se escucha o se lee (While-listening o while-reading), con el objetivo de desarrollar las habilidades, en el propio momento en que se escucha o lee. Las tareas docentes están encaminadas a una comprensión detallada.

    • Fase final, conocida por después de escuchar o leer (Post-listening o post-reading), con el objetivo de desarrollar habilidades, que conlleven a una comprensión crítica y creativa, y profundizar en los elementos lingüísticos y socioculturales que se aborden en el texto.

    Al planificar este tipo de clase el maestro debe considerar:

    • Los niveles de comprensión de un texto: el global (el alumno adquiere hasta un 25% de la información), el detallado (el alumno adquiere hasta un 75% de la información), el crítico (el alumno es capaz de entender el 100% de la información y llegar a hacer valoraciones críticas) y creativo (el alumno traspola a nuevas situaciones el contenido del texto).

    • Las acciones siguientes: anticipar, predecir, prever información; identificar las ideas del texto (general, principales y secundarias); establecer la relación sonido-grafía; establecer la relación forma lingüística - función comunicativa - significado; inferir el significado de palabras; reconocer pronombres, referentes y unidades léxicas como vías para la cohesión; retener la información y reproducirla; visualizar información; distinguir entre significado literal e implícito; evaluar la información; descifrar elementos de la cultura de los hablantes y ajustar las estrategias para comprender de acuerdo a los materiales y propósitos.

    • Las estrategias a seguir para resolver las tareas docentes.

    Las metodologías para las habilidades productivas: expresión oral y escritura.

    Son identificables tres etapas para el trabajo con la expresión oral y la escritura.

    El maestro debe considerar las etapas de presentación, práctica y producción.

    La presentación, tiene como objetivo presentar las funciones comunicativas, las formas lingüísticas y los elementos socioculturales pertenecientes a esa unidad, a través de un diálogo o micro situación elaborada al respecto.

    La práctica tiene como objetivo practicar en situaciones controladas y semicontroladas las funciones comunicativas y los elementos lingüísticos y socioculturales presentados previamente.

    La producción tiene como objetivo producir de forma libre las funciones comunicativas, los elementos lingüísticos y socioculturales en situaciones de la vida cotidiana.

    Es importante destacar que estas tres etapas se dan entremezcladas. No siempre es necesario comenzar la clase o momento de la clase de expresión oral con la presentación, sino, que puede ser con cualquiera de ellas, por constituir un proceso recursivo.

    • La metodología para la escritura.

    La metodología para la escritura contempla tres etapas: la pre-escritura, la escritura y la post-escritura según Pérez (2001)7. Este modelo fue simplificado, considerando las características de los alumnos y su nivel lingüístico.

    El objetivo de la pre-escritura es planificar el texto tomando decisiones acerca del tema, del propósito, del público lector, de su forma y organización.

    La etapa de escritura tiene como objetivo comunicar un mensaje con exactitud y propiedad, basado en suposiciones personales acerca de las necesidades y expectativas de sus posibles lectores

    El objetivo de la post-escritura es chequear el texto desde el punto de vista lingüístico y discursivo, así como evaluar su impacto y editar la versión final.

    Al planificar las clases de expresión oral y escritura el maestro debe considerar:

    • Las funciones comunicativas de la unidad y su relación con las precedentes o las que le siguen.

    • Los elementos lingüísticos y socioculturales en función de la comunicación, prestando especial atención a la forma, el significado y el uso.

    • Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para cada momento.

    2.2. Protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

    Partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano, se considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar participan tres protagonistas: el alumno, el grupo y el maestro, criterio asumido para la estrategia didáctica desarrolladora.

    2.2.1. El alumno.

    A partir de los criterios de Castellanos y otros (ob. cit.), el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa se centra en torno a la persona que aprende. En función de potenciar sus aprendizajes, se organiza la actividad individual, la interactividad y la comunicación con el maestro y con el grupo.

    El papel del alumno en esta estrategia didáctica desarrolladora se caracteriza por:

    • Ser protagonista del proceso de apropiación de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y no un simple espectador o receptor de información.

    • Desplegar una actividad intelectual productiva y creadora en todos los momentos del proceso de apropiación de la competencia comunicativa integral, enfrentando su aprendizaje como un proceso de búsqueda de significados y de problematización permanente, lo que propicia el logro de un aprendizaje eficiente y de calidad.

    • Estar motivado para asumir progresivamente la responsabilidad del propio aprendizaje, logrando el tránsito hacia los aprendizajes autodirigido y autorregulado de la competencia comunicativa integral, a partir del compromiso e implicación afectiva con él mismo, la reflexión y la creciente habilidad para valorar y controlar su actividad comunicativa. Proponerse metas de aprendizaje a corto, mediano y largo plazos por medio del establecimiento de planes de acción para lograrlas; tomar decisiones y desplegar un aprendizaje estratégico, sobre todo seleccionando cómo proceder para solucionar una tarea comunicativa con efectividad.

    • Conocer sus deficiencias y limitaciones, así como sus fortalezas y capacidades como aprendiz de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y ser capaz de autoevaluar adecuadamente la eficacia de su propio proceso, sus avances y los resultados de su trabajo.

    • Disfrutar indagando y aprendiendo; asumir una actitud positiva ante los errores, analizar sus fracasos y sus éxitos en función de factores controlables, percibir el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados y, en general, tener expectativas positivas respecto al aprendizaje de la lengua inglesa.

    • Ser parte activa de los procesos de comunicación y cooperación que tienen lugar en el grupo; estar consciente de que aprende de los otros y comprende que los demás también pueden aprender de él.

    2.2.2. El grupo.

    Desde una perspectiva desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, su esencia interactiva considera al grupo como un sujeto protagónico, por constituir el espacio por excelencia donde se producen las mediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes (y por ende, la eficiencia instrumental del proceso), como la formación de importantes cualidades y valores de la personalidad de los educandos. Es importante enfatizar en el papel del grupo en la formación de la actividad valorativa o axiológica de los alumnos. El aprendizaje grupal, como proceso de participación y colaboración, ofrece las condiciones idóneas para ello, para aprender a convivir y a ser.

  • El maestro.

  • El papel del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de educador, pues tiene el encargo social de establecer la mediación indispensable entre la cultura y los alumnos.

    El proceder del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral debe caracterizarse por:

    • Actuar como mediador en el proceso de desarrollo del alumno, en la medida en que su función fundamental es garantizar las condiciones y las tareas comunicativas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles superiores de la competencia comunicativa integral, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo próximo.

    • Crear una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el aula, desde donde su trabajo repercuta en todas las esferas de la personalidad de los alumnos (intelectual, emocional, motivacional, actitudinal, moral y social).

    • Organizar situaciones comunicativas de aprendizaje, basadas en problemas reales, significativos, con niveles de desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próximo de los alumnos y que favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.

    • Apoyar a los alumnos para que acepten los retos del aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa y aprendan a identificar y resolver problemas comunicativos.

    • Propiciar la participación de todos los miembros del grupo, animando a los más pasivos y cuidando que ninguno monopolice la atención.

    • Evitar que se desechen ideas prematuramente para favorecer el análisis de la situación comunicativa. Emplear el error con fines educativos y estimular la atribución consciente de los éxitos y fracasos escolares a causas controlables y modificables.

    • Diagnosticar dificultades en el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa de sus alumnos y sobre la base de ellas, concebir estrategias de enseñanza compensadoras.

    3.1 Categorías didácticas.

    Para poder ofrecer a los maestros de Inglés de la escuela una guía acertada en su labor diaria, la estrategia didáctica desarrolladora, debe asumir, a partir del fin y los objetivos de la escuela primaria actual, de los objetivos de la enseñanza del inglés en la escuela primaria y de las nuevas transformaciones (uso de la video clase), las categorías didácticas que aparecen en la figura 1.

    En el análisis de cada categoría didáctica, se resaltarán aquellas concepciones que responden a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.

    3.2 Los objetivos del docente.

    Los objetivos ¿para qué enseñar y para qué aprender? --, considera Zilberstein, constituyen la categoría rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje, definen el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representan el elemento orientador de todo el acto didáctico.

    4. conclusiones

    A modo de resumen del estudio histórico de los métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas extranjeras, el autor considera que:

    • Las corrientes psicológicas contemporáneas dominantes en el siglo XX, dígase conductismo, cognitivismo y humanismo, así como el desarrollo de la lingüística han influido en el sistema de principios y categorías de los métodos y los enfoques surgidos para la enseñanza de lenguas extranjeras.

    • Por lo general, un método o enfoque surge por las ineficiencias que en el orden del aprendizaje de la competencia comunicativa ha tenido el que le ha precedido.

    • En la mayoría de los métodos y enfoques, existe la tendencia a sobrevalorar el papel del maestro o del estudiante en el proceso de aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua extranjera, lo que ha traído como resultado clases centradas en el maestro o en el alumno, considerando que ambas tendencias afectan el aprendizaje, pues lo óptimo es considerar las funciones de ambos en unidad y armonía.

    • La competencia comunicativa como fin del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera no se ha logrado con la eficiencia esperada, debido a que no se han tratado las direcciones que la componen con la integralidad requerida. El enfoque que ha mostrado una mejor eficiencia en términos de la competencia comunicativa es el comunicativo y, sin embargo, ha tenido fisuras al tratar las competencias lingüística y sociocultural, esta última, al menos en el contexto cubano.

    • La relación dialéctica entre los componentes cognitivo-instructivo y afectivo-volitivos, en la mayoría de los métodos y enfoques, no se ha trabajado con la integralidad necesaria, para poder contribuir al desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada de los alumnos, entre otras cosas porque el contenido del proceso de comunicación ha sido comprendido de forma estrecha.

    • Se deduce del estudio histórico realizado, la existencia de puntos de contacto entre determinados grupos de métodos y enfoques, lo que conduce a pensar en tendencias relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

    3. Conclusiones parciales del capítulo.

    • Los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras, han tenido como objetivo la comunicación verbal en algunas de sus formas, pero no siempre han logrado su propósito. Se observa una tendencia, a partir de la aparición del enfoque comunicativo, a que los métodos y enfoques estén dirigidos al desarrollo de la competencia comunicativa y sus dimensiones.

    • El estudio histórico acerca de los métodos, enfoques y tendencias sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, posibilitó descubrir cómo transitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa, en las diferentes etapas históricas. Esta información es trascendental para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora que se propone.

    • La fase descriptiva o de diagnóstico al abordar el fin y los objetivos de la escuela primaria cubana actual, el estado real del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en esta enseñanza, en Cuba y en la provincia de Pinar del Río y las características psicopedagógicas del escolar de 6to grado, aportan un conjunto de elementos sociales, psicopedagógicos y didácticos de trascendental importancia para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora.

    Están demostradas científicamente las potencialidades de la edad temprana para lograr una alta eficiencia en el aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua extranjera

    II. PRESENTACIÓN

    El curso está dirigido a docentes y egresados universitarios con el propósito de desarrollar competencias técnico-pedagógicas y actitudes específicas tendientes a la profesionalización docente en el nivel superior.

    III. FUNDAMENTACIÓN

    Los cambios tecnológicos, socio-culturales y económicos nos sitúan ante una realidad cambiante en todos los órdenes, que exige una permanente adecuación a esa realidad, con el fin de posibilitar la transformación del entorno mediato e inmediato.

    V. PENSUM CURRICULAR

    El programa de Didáctica Universitaria está contemplado como sigue.

    MÓDULOS

    SUBMÓDULOS

    Teorías y Desafíos en la Educación Superior

    Fundamentos psicopedagógicos de la educación universitaria

     

    Filosofía de la Educación universitaria

     

    Los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas

     

    Metodología de la investigación científica en la educación superior

     

    Derecho y Desarrollo Humano

    Proceso de enseñanza- aprendizaje

    Sistematización del Proceso de enseñanza-aprendizaje

     

    Cuerpo de objetivos en la educación superior

     

    Contenidos del aprendizaje

     

    Actividades del aprendizaje

     

    Facilitadores del proceso de enseñanza-aprendizaje

     

    Estrategias didácticas

     

    Evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje en la universidad

    Planeamiento educativo

    El planeamiento y la práctica docente

     

    Currículo y educación

    Evaluación y acreditación universitaria

    Evaluación institucional

     

    Evaluación y acreditación de programas de grado y postgrado

    Defensa final

    Presentación del trabajo final

    VI. CONTENIDOS

  • Teorías y Desafíos en la Educación Superior

  • Fundamentos psicopedagógicos de la educación universitaria.
    Educación. Fundamentos. Conceptos. Principios. Enfoques. Concepciones educativas aplicables en el nivel terciario. Problemática de la Educación Superior. Realidades. Tendencias. Demandas. Desafíos de su medio interno y externo. Educación Paraguaya. Fundamentos. Reforma. Análisis de la Educación Superior Paraguaya. Ética Profesional.

    Filosofía de la educación universitaria

    Concepto. Funciones y contenidos. Antropología filosófica de la educación. Elsaber científico. El ser personal del ser humano. Principales sistemas filosóficos de la educación.

    Los paradigmas y las teorías educativas contemporáneas
    Paradigma racional, Paradigma tecnológico, Paradigma Humanista y Paradigma Utópico

    Metodología de la investigación científica en la educación superior
    El papel y la importancia de la investigación educativa. Cómo nace un proyecto de investigación. El proceso de la investigación.

    Derecho y desarrollo humano

    Conceptos fundamentales. La importancia del derecho en la educación superior. El desarrollo humano. Situación paraguaya

    2.-Proceso de enseñanza-aprendizaje

    Sistematización del proceso de la enseñanza y de aprendizaje Didáctica. Conceptos. Fundamentos. Elementos y Paradigmas. Conceptos:Teorías. Principios y Leyes del Aprendizaje. Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Conceptos. Elementos. Teorías. Principios y Condiciones del Aprendizaje. Enfoque Sistémico en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Concepto de Sistema. Características. Etapas. Modelos de enseñanza con enfoques de sistema.

    Cuerpo de objeto en la educación superior

    Cuerpo de Objetivos de un sistema educativo. Conceptos y niveles. Fuentes. Funciones y clasificación de los objetivos. Criterios y técnicas de elaboración. Taxonomías. Críticas.


    Contenidos del aprendizaje

    Conceptos. Características. Criterios de selección. Fuentes. Criterios de organización de los contenidos.

    Actividades del aprendizaje

    Conceptos. Importancia. Factores. Criterios para la selección y organización de las actividades de los alumnos y del profesor. Actividades coprogramáticas. Criterios de selección y modalidades.

    Facilitadotes del proceso Enseñanza-Aprendizaje

    Motivación e incentivación. Concepto. Importancia. Técnicas incentivadoras.
    Comunicación didáctica. Concepto. Elementos. Importancia. Tipos. Dirección de clase. Normas y formas que puede adoptar. Disciplina. Multimedios didácticos. Fundamentos. Clasificación. Funciones. Criterios de selección. Importancia en la enseñanza

    Estrategias didácticas

    Métodos didácticos. Concepto. Importancia. Clasificación. Metodología operativa y participativa. Justificación. Condiciones. Técnicas de trabajo grupal. Fundamentos. Selección. Aplicación. Métodos de estudio y técnicas del trabajo intelectual. Estrategias para introducir innovaciones.

    Evaluación Del Proceso Enseñanza - Aprendizaje en la universidad
    Conceptos. Principios. Tipos. Instrumentos de evaluación. Criterios de selección y elaboración de instrumentos. Sistema de calificación.

    3. Planeamiento Educativo

    El planeamiento y la práctica docente.
    Planificación. Concepto. Importancia. Niveles y tipos de planificación.Elaboración de planes didácticos. Planeamiento, conducción y evaluación de la práctica docente.

    Currículo y Educación.
    Procesos y componentes básicos. Enfoques curriculares. Curriculum. Tipos: explícito, oculto y nulo. Diseño de programas de estudio.
    El curriculum se sustenta en una visión holística del ser humano, en tal sentido, toma elementos del Humanismo, cuando concibe al profesor-estudiante como ser flexible, abierto al aprendizaje, crítico, ético, transformador de su realidad y del constructivismo al permitir a través del proceso formativo, que el participante construya su propio aprendizaje. El desarrollo curricular expresa las actividades de planificación, administración y evaluación del proceso de aprendizaje, en función del perfil que se pretende formar aplicando las tres reglas de oro del aprendizaje: Aprender a Aprender, Aprender a Emprender, Aprender a Desaprender

    4. Evaluación y acreditación universitaria

    Evaluación institucional
    Proceso de evaluación institucional. Recomendaciones de mejoramiento.

    Evaluación y acreditación de carreras de postgrado
    Autoevaluación. Evaluación por pares. Acreditación.

    VII. METODOLOGÍA

    El Curso de Didáctica Universitaria se organiza con enfoque sistémico. Los módulos forman un conjunto significativo en función a la formación didáctica requerida en el desempeño de la docencia universitaria.

    Durante el desarrollo del curso adoptarán de decisiones didácticas que acompañen el proceso enseñanza-aprendizaje y aúnen criterios lógicos, sicológicos y sociológicos.
    En la intervención didáctica se emplearán variadas estrategias, buscando la complementación dinámica entre clases presenciales y no presenciales a través de métodos, técnicas y procedimientos que se relacionan coherentemente con los otros componentes del proceso enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se combinará el uso de multimedios didácticos como facilitadores del proceso para acceder al conocimiento.

    La estructura académica responde al Sistema de Educación a Distancia que proporciona a los participantes mayor autonomía y responsabilidad en su aprendizaje, y la relación profesor-estudiante se establece en forma indirecta en las clases no presenciales, constituyéndose el tutor en el vínculo entre el material didáctico y las estrategias de aprendizaje del alumno, complementadas por las relaciones alumnoalumno, facilitadas por los servicios disponibles en Internet.Entre los medios necesarios: navegador de Internet, textos básicos y complementarios, guías didácticas, carteles, gráficos, láminas, cuadros y diagramas, porta cartel, franelógrafo, retroproyector, Películas didácticas, grabadoras, vídeos, computadora, casete, radio, teléfono-fax, data display, etc.

    VIII. EVALUACIÓN

    El curso de capacitación del docente universitario incorpora a la evaluación como un proceso sistemático continuado y funcional inherente al proceso enseñanza-aprendizaje. Con ello pretende que la misma provea en forma válida y oportuna las informaciones que requiere su desarrollo, adecuación y perfeccionamiento permanentes, en sus tres funciones: diagnóstica, formativa y sumativa.

    La evaluación combinará los aportes de la auto-evaluación, la evaluación entre pares y las apreciaciones de los profesores. El aprovechamiento académico de los participantes será evaluado a través de las pruebas que acompañan a cada módulo, y los trabajos prácticos en función a los perfiles y objetivos educativos.

    En los diferentes tipos de evaluación se considerarán los siguientes criterios: rigor científico de los conceptos, nivel de elaboración de las ideas y conceptos, coherencia entre la teoría y la práctica docente

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    Universidad Nacional