Didáctica general

Pedagogía. Alfabetización. Sistema educativo. Profesorado. Tendencias educativas. Enseñanza. Objetivos didácticos. Contenidos. Estrategias. Unidades didácticas. Perspectivas

  • Enviado por: Paco Lobo
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 17 páginas
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TEMA 6: LOS OBJETIVOS DEL CURRICULUM.

Los objetivos en la enseñanza: sentido y funciones.

Durante los últimos años, objetivos de la enseñanza han alcanzado una notable importancia. Los movimientos pedagógicos modernos han resaltado su valor en el sentido de tratar de alcanzar un modelo de hombre y de sociedad. Los objetivos tienen una gran importancia pues a través de ellos tratamos de mejorar la sociedad.

Las cuatro funciones fundamentales de los objetivos son las siguientes:

1)Clarificar un proceso.

2)Servir de referencia para organizar el proceso formativo de una forma racional y científica.

3) Propiciar una evaluación formativa basada en criterios previamente establecidos.

4) Mejorar constantemente el sistema de enseñanza-aprendizaje y los distintos elementos que lo constituyen.

La forma de seleccionar y redactar los objetivos nos indica el modelo de proceso formativo y el modelo de enseñanza de que se trata. Podemos establecer una diferencia importante entre objetivos operativos y objetivos expresivos.

Objetivos operativos: esta forma de redactar los objetivos operativos se corresponde con procesos formativos cerrados o finalizados y con modelos de enseñanza de base conductista.

Objetivos expresivos: Los objetivos expresivos se corresponden con procesos formativos abiertos. y con modelos de enseñanza de base constructívista

Objetivos operativos.

los objetivos operativos se corresponde con procesos formativos cerrados o finalizados y con modelos de enseñanza de base conductista. Los programas Renovados, al tener un modelo teórico de tipo conductual, centraban los objetivos en conductas observables, medibles y cuantificables.

Los objetivos operativos describen, en términos muy precisos, qué conducta o habilidad habrá de observarse en el alumno, siendo dicha conducta la que indicará si ha logrado el objetivo. Persiguen el aprendizaje de contenidos.

Este proceso cerrado, Tyler, entiende que el proceso no tendría sentido sin objetivos termínales y muy bien especificados, pues el profesor no sabría a dónde debía llegar exactamente y tampoco si había llegado o no.

En los 80 ha estado marcada por una tendencia de operativización de objetivos q ha definido una práctica educativa caracterizada por una gran falta de flexibilidad, dando lugar a un tipo de objetivos determinados por unos márgenes muy estrechos, y que debía contener los siguientes elementos:

a) Un verbo que identificase un tipo de conducta directamente observable, a desarrollar por el alumno, después de una determinada experiencia instructiva.

b) Unas circunstancias, en las que 'se quería observar la acción, claramente especificadas.

c) Un contenido muy concreto.

d) La definición del margen de error, permitido por el alumno, para considerar adecuada su respuesta.

e) Indicación del contexto, medios y recursos en el que y con los que se desarrollara esa conducta

f) Una homogeneidad para todos los sujetos, si bien podían invertirse diferentes tiempos en su consecución.

Estos objetivos operativos presentan las siguientes limitaciones:

a) Al entenderse los aprendizajes como adquisición de habilidades muy especificas y concretas, y en cierto modo aisladas entre sí, la transferencia sólo es posible si los elementos de las dos situaciones son idénticos, lo que obliga a elaborar enormes listas de objetivos (conductas).

b) Los resultados de un proceso educativo, especialmente cuando existe interacción entre los alumnos, son mínimamente predecibles, lo que dificulta la preespecificación de la conducta observable.

c) No todas las materias son susceptibles de operativizar sus objetivos.

Ventaja, hemos de decir que se han hecho investigaciones que demuestran que mejoran sensiblemente la eficacia de los

aprendizajes instrumentales y técnicos, pero no ocurre así en los aprendizajes escolares.

Objetivos expresivos.

Los objetivos expresivos se corresponden con procesos formativos abiertos. y con modelos de enseñanza de base constructívista . Con la L.O.G.S.E. de 1990, al seguirse un modelo cognitivo , los objetivos pasan a ser expresivos, es decir, que persiguen el desarrollo de capacidades: aunque no medibles ni cuantificables.

La formulación de los objetivos generales por capacidades es uno de los puntos más representativos de la reforma educativa actual . Al dejar a los centros y profesores la tarea de secuenciación, complementación y adecuación de objetivos, apuesta por el logro de aprendizajes significativos, por la atención a la diversidad y por la profesionalidad y creatividad del profesor.

Los objetivos expresivos o experienciales no especifican la conducta que el estudiante debe mostrar después de haber participado en una o varias, actividades de aprendizaje. Estos objetivos describen un encuentro entre el alumno y la situación en la que ha de trabajar, el problema al que ha de enfrentarse o la tarea en la que se ha de implicar, pero no especifican lo que ha de aprender a partir de dicho encuentro y como consecuencia del mismo.

Los defensores de estos tipos de objetivos, entre los que se encuentran Stenhouse y Gimeno, señalan que en la enseñanza confluyen múltiples variables q a su desarrollo es dinámico y que su mayor riqueza formativa radica precisamente en volver a encauzar el proceso y realizar otros logros y que, por el contrario, especificar a dónde se pretende llegar no hace sino empeorar dicho proceso.

Entre 0-16 años se trabajará con objetivos por capacidades, siendo éstas las mismas para todas las áreas y para todas las edades, si bien en cada edad se trabajarán destrezas

diferentes.

Los conjuntos de capacidades o macrocapacidades poseen los siguientes valores:

  • Íntrínseco: contribuye al desarrollo y equilibrio personal.

  • Propedéutico: constituye herramientas para enfrentarse a otros niveles educativos.

  • Funcuonal : pueden ser utilizadas en contextos diferentes a aquellos en los q se produjeran.

  • Estas son las siguientes:

    Cognitivas o intelectuales.

    Comprender-Imaginar-Sintetizar-Relacionar-Planificar el conocímiento-Pensar de manera creativa-Útilizar conocimientos-razonar de forma inductiva-Pensar de forma crítica-Clasificar-Memorizar-Simbolizar.

    Psicomotrices.

    Orientarse espacialmente-Orientarse temporalmente-Aplicar-Expresarse corporalmente-Coordinar-Manipular-Utilizar utensilios.

    Afectivas o de equlibrio personal

    Valorar-Aceptar-Respetar.

    Comunicativas v de relación interpersonal. -

    Expresarse de forma oral-Expresarse de forma escrita-Expresarse de forma gráfíca-

    Expresarse de forma artísítica -Expresarse de forma plásítica -Dialogar-Escuchar.

    Actuación e inserción social."

    Integrarse en el medio-Relacionarse-Colaborar-Convivir-Participar-Aceptar críticamente valores, normas, estilos de vida-Compartir-Asumir responsabilidades.

    Nivel de concreción de los objetivos.

    Actualmente, el nivel de generalización de los objetivos es el siguiente:

    1) Curriculum Básico o Prescriptivo.- En él encontramos:

    a) Objetivos generales de etapa. Objetivos generales de etapa. Expresan las capacidades q se espera q alcancen los alumnos al termino d la etapa d Educación Primaria para el conjunto d las áreas

    b) Objetivos generales de área. Expresan capacidades q se espera q alcancen los alumnos al termino de la etapa d ED. Primaria para cada área en particular.

    El currículo de nuestro país al ser abierto y flexible no determina en este nivel curricular los objetivos de cada uno de los tres ciclos de la etapa de educación primaria (dejando esta tarea a los centros), sino q se centra en las capacidades q debe haber desarrollado el alumno al finalizar dicha etapa.

    2) Proyecto Curricular de Centro. En el se determinan los objetivos los objetivos de ciclo , es decir, las capacidades q debe desarrollar un alumno para cada uno de los ciclos de la etapa de Educación Primaria

    3) Programaciones de aula. El profesor a partir del currículo básico o prescriptivo y del proyecto curricular de centro, especifica los objetivos didácticos para un curso escolar dentro de las unidades didácticas.

    Estos objetivos didácticos persiguen la consecución de habilidades especificas de destrezas o tareas mas concretas e inmediatas q las capacidades, y entorno a dichas tareas se articulan las actividades d enseñanza-aprendizaje.

    Los objetivos didácticos: formulación.-

    Los objetivos didácticos de concreción de los objetivos generales o capacidades y la de orientar la selección de contenidos y de actividades.

    Al tratarse los objetivos generales de capacidades, no directamente evaluables, el profesor, para guiar su práctica educativa, deberá concretarlos en los objetivos didácticos respondiendo a ellos los alumnos d distinta manera, e incluso mostrando un mismo alumno la adquisición de una capacidad en diferentes comportamientos.

    Y es que de la misma forma que la Administración educativa deja un margen de libertad importante para que el profesorado pueda seleccionar medios diversos de conseguir el desarrollo de las capacidades previstas en la etapa, así el profesor deberá permitir igualmente, que sus alumnos expresen de forma peculiar sus procesos de desarrollo y sus logros. Sólo de esta forma estaremos desarrollando una labor educativa auténticamente personalizada.

    Estos objetivos didácticos persiguen la consecución de habilidades específicas de destrezas o tareas más concretas e inmediatas que las capacidades, y en tomo a dichas tareas se articulan las actividades de enseñanza-aprendizaje.

    Entendemos por capacidad una habilidad general. Entendemos por destreza una habilidad específica. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Un conjunto de habilidades específicas constituye una habilidad general.

    Los objetivos didácticos describen aprendizajes relacionados con contenidos concretos.

    A partir del conocimiento del currículo establecido por la Administración, y de la participación en el trazado del P.C.C. cada profesor, tomando como referencia su grupo concreto de alumnos, puede establecer unos objetivos para su aula que determinen el marco de referencia del trabajo de un curso escolar (programaciones) y de períodos de temporalización más corta (unidades didácticas).

    Para su formulación podemos estructurarlos en torno a tres tipos de contenidos:

    a) Aprendizaje de hechos, conceptos y principios.

    b) Aprendizaje de procedimientos.

    c) Aprendizaje de valores, normas y actitudes.

    En alguna medida, los objetivos didácticos expresan una cierta utopía, por lo que actualmente no se identifican con el resultado del aprendizaje, sino como una guía orientadora del proceso didáctico. Indican si el alumno va progresando.

    Cada objetivo didáctico se refiere, normalmente, a más de un contenido concreto, y se desarrolla en varias actividades.

    Podemos formular los objetivos didácticos para cada una de las áreas o bien formularlos en bloque, situándolos inmediatamente delante o detrás d los contenidos.

    Algunas características de estos objetivos son:

  • No equinifinalidad: significa q el alumno q inicia un proceso de enseñanza apredizaj “en las mismas condiciones” pueden conseguir resultados muy diferentes, ya que la dinámica de dicho proceso hace q el aprendizaje no avance por un circuito trazado de antemano , sino a través de una red de conexiones diferentes e imprevisibles en cada clase y en cada sujeto. Y es q unas ideas lleva a otras. Y esto sucede mas aun en los grupos d trabajo, pues lo q dice o hace cada miembro abre nuevos horizontes a los demás q no hubieran hecho ese planteamiento.

  • Divergencia: el profesor propicia situaciones d aprendizaje en las q los alumnos consiguen resultados tan diversos como ellos mismos. Con un mismo objetivo, los alumnos, según sus características, pueden alcanzar resultados diferentes.

  • c) Orientación y expansión experimental: un objetivo expresivo identifica una experiencia q invita al profesor y a los alumnos a explorar, a investigar, a hacerse preguntas y plantearse hipótesis para responderlas. Es mas evocativo q prescriptivo lo q no significa q el profesor no tenga una visión general d lo q se pretende conseguir.

    La determinación de unos objetivos auténticamente educativos va a exigir conocer el DCP Y EL PCC., y concretarlos en habilidades específicas y contenidos particulares de alto valor formativo.

    Como conclusión acerca de los objetivos didácticos, podemos decir que:

    a) Expresan las habilidades específicas a cuyo logro queremos contribuir, y orientan el desarrollo de capacidades.

    b) Su formulación. aunque clara para facilitar 1a objetividad de 1a evaluación, no debe encerrarse en márgenes muy estrechos, para permitir que los alumnos puedan expresar esas habilidades de formas muy diversas.

    c) Su elaboración exige el conocimiento en profundidad de los contenidos del tema, para seleccionar correctamente aquellos que poseen un mayor valor formativo y también, el conocimiento de las capacidades de los alumnos a los que van dirigidos.

    TEMA 7: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA.

    ;0ué son los contenidos de la enseñanza?

    Tradicionalmente, los contenidos se presentaban acabados y eran meramente transmisores da conocimientos. En los Programas Renovados de la E.G.B. para el Ciclo Medio y el Ciclo Inicial, la clave eran los objetivos. Actualmente nos encontramos con un nuevo currículo donde los contenidos reciben una gran apreciación.

    En la última década, los contenidos de la enseñanza han sido objeto de críticas negativas por parte de algunos sectores profesionales que, bajo disfraces renovadores, identificaban los contenidos con la enseñanza tradicional. Nada más lejos de la realidad: los contenidos de la enseñanza actual se apoyan sobre unas bases diferentes y renovadoras, que en absoluto coinciden con una pedagogía transmisora de contenidos acabados.

    Los programas de la Reforma, basándose en estudios recientes acerca de la influencia

    de los contenidos en los procesos de desarrollo de los alumnos, reconocen su valor

    formativo y les otorgan una importancia enorme como elementos de un proceso cié

    enseñanza-aprendizaje dirigido no sólo a la transmisión de conocimientos, sino también

    y sobre todo a capacitar a los alumnos para que desarrollen nuevos modelos de

    pensamiento, para que construyan conocimientos.

    Los contenidos, COLD(1992), designan el conjunto d saberse o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.

    De este trabajo de Coll podemos sintetizar las connotaciones esenciales de los contenidos:

    • Son una selección de formas o saberes culturales.

    • Su asimilación se considera esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados en los alumnos.

    • El proceso de su asimilación no cosiste en una incorporación pasiva del saber históricamente construido y culturalmente organizado, sino mas bien en una reconstrucción o elaboración del mismo.

    • Ese proceso de construcción de significados requiere una ayuda específica.

    Selección de los contenidos

    Los contenidos curriculares dependen en gran parte de la sociedad que los selecciona.

    En la selección de los contenidos juegan factores económicos, políticos e ideológicos sobre el desarrollo individual y social del individuo. GIMENO nos habla de esta dependencia social de los contenidos, a través de los siguientes argumentos:

    • Relatividad histórica y social: en cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta q era lo q debia enseñar en la escuela.

    • Los cambios sociales determinan los contenidos curriculares. Así hoy forman el curriculo de la enseñanza basica el medio ambiente. Los idiomas modernos en general y en particular el ingles, con el consiguiente ocaso de las lenguas clásicas, las ciencias, la informatica el cuidado del cuerpo ETC

    • Determinación de los contenidos curriculares por los movimientos sociales de los siglos XIX y XX. y por la psicología evolutiva: las revoluciones burguesas y la ilustración rescataban el valor del individuo frente a la opresión, asi como la iniciativa, la originalidad y el cultivo d la razon, aspectos estos q han configurado la pedagogía del S. XX. Ademas como principios del aprendizaje en libertad , la enseñanza basada en los intereses del alumno , la adecuacion de lo q se transmite a las capacidades d cada uno , la educación centrada en el niño, la creación d climas favorables para la auto-enseñanza, o los metodos activos d enseñanza , entre otros , son aportaciones hecha por la pedagogía evolutiva.

    • La vida laboral ejerce presión sobre los contenidos: la escolaridad qeda conectada a la vida laboral al preparar aquélla en competencias generales y al expedir titulos q capacitan para el ejercicio de determinadas profesiones.

    La ampliación de la educación básica no se debe sólo al principio humanista de dar más formación a todos, sino también a que el mercado laboral, al evolucionar, necesita menos mano de obra no especializada y más personas con conocimientos sólidos que puedan afrontar procesos cada vez más complejos y cambiantes.

    Es el profesor quien debe concretar luego esos contenidos en el Proyecto Curricular de Centro y más tarde en la

    programación ce aula. Y para ello puede apoyarse en los siguientes criterios de selección:

    a) Relevancia socio-cultural: q contribuyan a la preparación cultural del alumno y a su d sarrillo tanto personal como social.

    b) Relevancia psicológica y epistemológica: q se adecuen a la edad , experiencia y conocimiento d los alumnos, y q los ayude a confiar en si mismos para continuar su aprendizaje escolar. Además , q sean saberes básicos q les permitan sintetizar el conocimiento q proviene d saberes diferentes.

    c) Relevancia pedagógica: q se relacionen con la preparación del profesorado. Que dispongan d recursos materiales, técnicos, temporales y espaciales necesarios.

    Secuenciación de los contenidos.

    Los contenidos deben distribuirse en sesiones o secuencias, en diferentes niveles:

    A) Ciclo: los equipos docentes elaboran macrosecuencias q distribuiran los contenidos a grandes rasgos, sin llegar a un excesivo detalle , para un periodo d tiempo largo

    b)Curso: los equipos docentes elaboran el conjunto d microsecuencias para todo un curso. Una microsecuenciaes un conjunto d unidades didácticas estrechamente relacionadas.

    C) Aula: unidad didáctica. Algunos autores recomiendan q al iniciar una secuencia d unidades relacionadas, se presenten las ideas centrales q serán desarrolladas en las mismas para q los alumnos , desde el principio tengan una visión global d lo q van a trabajar y puedan relacionar estas ideas mas generales con los aspectos mas particulares q se desarrollan en cada unidad.

    Al finalizar una secuencia d unidades relacionadas, conviene recapitular todos los aspectos trabajados y realizar una síntesis d las distintas relaciones establecidas.

    Hay que tener cuenta que, por muy meticulosamente que se haya realizado una fase de elaboración, podrá ir modificándose en el transcurso d la práctica.

    Los criterios d base constructivista son:

    • Adecuación de los contenidos a las capacidades d los alumnos: tener en cuenta la edad, los conocimientos previos, intereses d los alumnos.

    • Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos de los alumnos para detectar dichos conocimientos, podemos llevar a cabo , al inicio d cada proceso d enseñanza; actividades tales como : discusiones abiertas, cuestionarios, dibujos...

    • Presentación lógica de los contenidos. Para realizar aprendizajes significativos es necesario respetar la logica interna d las disciplinas q componen los contenidos educativos.

    Limitarse a enseñar conocimientos aislados, sin estructurar y relacionar, sólo llevaría al fácil olvido, no permitiendo captar los aspectos más relevantes ni generalizar a partir d lo aprendido.

    Novak (1985) propone partir de los conceptos más importantes, generales e inclusivos, hasta llegar a los más específicos, pasando por los intermedios, y teniendo en cuenta que los elementos posteriores deben relacionarse tanto con los primeros como entre ellos mismos. Y, además, que los conceptos más generales deben ir acompañados de ejemplos concretos que ilustren los contenidos empíricamente.

    • Priorización de un tipo de contenido: podemos facilitar la secuenciacion de los contenidos si tomamos un contenido como organizador y los otros los estructuramos en torno a él como contenido, de hecho muchas areas ya estan organizadas asi implícitamente. El escoger un contenido u otro como organizador, depende de los organizadores, lo q no debe implicar infravaloraciones d los otros contenidos.

    • Continuidad y progresión.: la idea d curriculum en espiral es muy adecuada para construir progresivamente los conocimientos, para avanzar del conocimiento concreto y simple al mas abstracto y complejo. Ademas los contenidos deben tener continuidad para q los alumnos puedan establecer relaciones entre ellos.

    • Interrelación. Los contenidos deben aparecer interrelacionados para facilitar el aprendizaje significativo. Esta interrelacion debe contemplarse siempre q se considere pertinente, entre contenidos d un mismo area y entre contenidos d distintas areas.

    Tipos de contenidos.-

    Los contenidos de la enseñanza no han sido siempre los mismos ni en todos los contextos sociales ni en todos los contextos históricos.

    Tradicionalmente los contenidos han sido bastante intelectualistas y culturalistas, refiriéndose a resúmenes de cultura académica parcelados en asignaturas dentro de los programas escolares. Pero el fracaso de una enseñanza centrada en la transmisión de contenidos academicistas y en la excesiva memorización, así como el hecho de aparecer nuevos principios en psicopedagogía, como los constructivistas, provocaron la incorporación al curriculum de contenidos procedimentales y actitudinales. Así, hoy en la escuela además de hechos, conceptos y principios, se enseñan y aprenden procedimientos, normas, actitudes y valores, que posibilitan que los alumnos se desarrollen tanto individual como socialmente.

    El desarrollo individual y social, que se lleva a cabo desde el momento mismo del nacimiento no se produce en el vacío, sino dentro de un contexto social y cultural determinado a través de la familia, la escuela y el entorno, porque mientras el marco

    familiar y de amigos garantiza la asimilación de algunos saberes culturales, otros requieren actividades escolares planificadas.

    Hay que tener en cuenta que los contenidos procedimentales y actitudinales no constituyen contenidos nuevos en la enseñanza. Aunque procedimientos, normas, actitudes y valores no han sido considerados tradicionalrnente como contenidos

    específicos en los curricula. . Bien es verdad que este tipo de aprendizaje , ha producido en menor medida que el anterior, en términos generales. que no lo han propiciado todos los profesores. La falta de planificación sistemática de estos contenidos no garantizaba una práctica lo suficientemente rigurosa y. por tanto, tampoco una asimilación por parte de. los alumnos.

    Esta nueva forma de estructurar los contenidos hará posible que el alumno comprenda la realidad y pueda incidir en ella, siempre y cuando:

    a) Los contenidos no se transmitan como algo acabado.

    b) Se muestre al alumno cómo se producen los cambios.

    c) Le invitemos a que ensaye procedimientos diversos para tratar, buscar y modificar la información que recibe.

    Contenidos conceptuales: hechos, conceptos, y principios.

    El alumno, para comprender todo lo que le rodea, ha de aprender hechos, conceptos y principios.

    La inserción en el D.C.P. de procedimientos y actitudes, no supone la desaparición de hechos, conceptos y principios, ni tampoco una minusvaloración de los mismos, aunque en algún caso sí suponía una reducción del tiempo dedicado a los iremos. Más bien se tratare establecer una relación complementaria, de mutua dependencia, entre los diversos tipos de contenido.

    Los hechos o datos son sucesos, situaciones, fenómenos concretos y singulares. Constituyen informaciones necesarias para construir el conocimiento. Estos hechos pueden aprenderse literalmente, de un modo repetitivo, pero si queremos compréndenos y darles significado, entonces tendremos que establecer una relación significativa entreesos datos.

    Para que un hecho tenga sentido debe asociarse a un concepto.

    Un concedes un conjunto de objetos, hechos o símbolos que guardan una relación con significado.

    Los conceptos no son elementos aislados, sino que forman parte de sistemas conceptuales organizados y jerarquizados, donde se relacionan con otros conceptos y adquieren significado en eran medida precisamente con dicha relación. Asi, para

    aprender un concepto será necesario establecer relaciones significativas con otros conceptos que gozan de características comunes.

    Su aprendizaje necesita de un proceso de elaboración y de construcción personal y de aplicación en contextos distintos, así como de un determinado grado de comprensión.

    Cuanto más entretejida esté la red de conceptos que posee una persona, mayor será su capacidad para establecer relaciones significativas y por tanto para aprender.

    Aunque hechos y conceptos están estrechamente vinculados, ambos son diferentes, e implican estrategias y procesos de enseñanza-aprendizaje distintos y diferentes instrumentos para su evaluación. La confusión entre ambos puede llevar a que los alumnos aprendan erróneamente los conceptos como datos que deben memorizar o que intenten comprender datos que por sí solos carecen de significado.

    También hemos de diferenciar entre conceptos y principios. Los principios son conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que atraviesan todos los contenidos de unas determinadas materias, aun sin hacerse explícitos. Los principios

    son enunciados que indican cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o situación, se relacionan con los cambios que se producen en otros. Los principios suelen describir relaciones causa-efecto.

    Cuando lo que pretendemos es que alguien aprenda determinados hechos, conceptos y principios, lo que queremos es que sepa algo.

    Los contenidos conceptuales, para hechos, conceptos y principios, pueden expresarse de la siguiente manera: identificación, reconocimiento, descubrimiento, descripción, clasificación, comparación, explicación, relación, análisis, inferencia, etc. Para

    principios: relaciones entre conceptos a los que se refiere el principio.

    Contenidos procedimentales: procedimientos

    En una sociedad en que lo cambios culturales y tecnológicos se suceden a un ritmo vertiginoso hace que la educación deba contemplar aquellos contenidos que no solo incrementen el conocimiento, sino que favorezcan también procesos de construcción de ese conocimiento y proporcionen al alumno las herramientas necesarias para incorporarse de forma eficaz a este tipo de sociedad.

    Siguiendo a Coll y Valls (1992). pódeme: definir los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas para solucionar problemas, para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propósitos y para conseguir nuevos aprendizajes.

    Aprender procedimientos significa ser capaz de utilizarlos en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados.

    El procedimiento completo puede constar de muchas operaciones más simples, que se suceden en el tiempo y en cierto orden, y que llevan a saber hacer algo concreto.

    Con el aprendizaje de este tipo de contenidos, la persona llega a saber hacer cosas con las cosas o sobre las cosas, las personas, la información, las ideas, los números, la naturaleza, los símbolos, los objetos, etc.

    El aprendizaje de contenidos procedimentales requiere necesariamente ejercitación pero también reflexión sobre la propia actividad, ya que para aprender estos contenidos se requiere aprender los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental.

    Para facilitar el aprendizaje de estos contenidos es adecuado proporcionar modelos expertos.

    Hay que tener cuidado para no confundir los procedimientos con los métodos y las actividades. En el primer caso, el procedimiento puede ser tratado por diferentes métodos o técnicas por parte del profesor, así por ejemplo un mismo procedimiento puede ser presentado a través de explicaciones del profesor o éste intentar que los alumnos lleguen a él a través del descubrimiento. Asimismo, el profesor puede utilizar diversas técnicas de agrupamiento para trabajarlo.

    En el segundo caso, como ya hemos dicho, los procedimientos son conjuntos de acciones orientadas con un propósito claramente definido. Sólo cuando al conjunto de actividades el profesor lo convirtiese en objeto directo de aprendizaje, y tuviera cuidado de que el alumno lo hiciera significativamente, entonces se estarían trabajando procedimientos. Dicho aprendizaje tendría valor entonces por sí mismo y no solo como medio para aprender conceptos.

    Hay muchos tipos de procedimientos, pues hay muchas maneras de llegar a las metas. Por ello intentar clasificarlos sería algo inútil, y lo que realmente puede ser valioso para nosotros es determinar los criterios para categorizarlos, lo que orientara sin duda nuestra actuación:

    a) Procedimientos generales y procedimientos específicos.

    Los procedimientos generales son aquellos que son aprendidos y aplicados dentro del marco escolar (en diferentes áreas curriculares) y fuera de él. Por el contrario, los procedimientos específicos se trabajan sólo en la escuela, salvo contadas excepciones, y dentro de un área o de contenidos concretos, aunque a veces algunos procedimientos específicos de un área son utilizados en otra. EJEM: ir d casa a la escuela para ver el camino mas corto

    b) Destrezas, técnicas y estrategias.

    Las destrezas o habilidades específicas se entienden como potencialidades mas o menos permanentes, según el grado de estimulación.

    Las técnicas o métodos son un conjunto de acciones ordenadas que se adquieren y se pueden memorizar. facilitando la obtención de unos resultados. EJ: recogida y registro d datos

    Las estrategias serían procedimientos más complejos y susceptibles de admitir variaciones, para resolver problemas más diversos. EJM: utilizar estrategias q permiten la comprensión d un texto: releerlo, consultar un diccionario, buscar información complementaria

    c) Procedimientos motrices y cognitivos.-

    Procedimientos motrices son aquellos cuya posesión se demuestra ejecutándolos, con acción corporal observable directamente. EJEM: manejo correcto d aparatos sencillos de comunicación como teléfonos cámara d fotos, videos con el fin d recoger y transmitir información.

    Procedimientos cognitivos son aquellos que implican acciones y decisiones internas, que se refieren a símbolos, representaciones, ideas, imágenes, conceptos y otras abstracciones. Sirven de base para realizar tareas intelectuales. EJEM: recogida de datos utilizando técnicas elementales d encuestas, observación y medición .

    En la escuela ha de prestarse especial atención a estos procedimientos cognitivos, pues se trata de herramientas muy potentes de la mente para acceder a metas superiores.

    d) Procedimientos algorítmicos y heurísticos.-

    Los algoritmos indican, de forma muy precisa, la secuencia de acciones v decisiones que deben llevarse a cabo para resolver, de manera segura, un determinado problema. EJEM: empezar el problema por la parte mas fácil o por el final, dividir el problema en partes.

    Los heurísticos sólo orientan, en general, la secuencia a seguir, pero no dicen exacta y completamente cómo se ha de actuar.

    Los contenidos procedimentales se pueden expresar como: manejo, confección, construcción, aplicación, observación, experimentación, elaboración, simulación, reconstrucción, composición, etc.

    contenidos actitudinales: actitudes, normas y valores.

    La incorporación de las actitudes como contenido en los actuales curricula, realiza una aportación a los alumnos de enorme trascendencia en la adquisición y tratamiento de los otros tipos de contenidos.

    Con la enseñanza de contenidos actitudinales se pretende que el educando llegue a ser responsable.

    En lenguaje coloquial, actitud indica los pensamientos y sentimientos de una persona hacia otras personas o hacia cosas; pensamientos y sentimientos de gusto o disgusto, de atracción o repelencia, de confianza o desconfianza, etc.

    Podemos considerar las actitudes como una disposición interna a valorar favorable o desfavorablemente una situación, hecho, creencia, etc , que facilita el tener determinados comportamientos persistentes ante aquellas situaciones, hechos, creencias,

    etc. EJEM: respeto por las personas d cultura diferente.

    Coll las define como "tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación". EJEM:

    Las actitudes tienen tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual

    Las normas sociales son patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social, que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Respeto por animales y plantas.

    Un valor es un principio que preside y regula el comportamiento de las perdonas en cualquier momento y situación. Los valores constituyen un proyecto o ideal compartido de sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela.

    Podemos considerar los valores como creencias individuales sobre lo que se considera deseable; como principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes.

    Los valores constituyen un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formación de actitudes en la escuela como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Hay personas que consideran que puede ser peligroso estipular unos

    Valores y unas normas y actitudes para todos los alumnos. Pero se pretende que los profesores programen y trabajen estos contenidos tanto como los demás perqué, de hecho los alumnos aprenden valores, normas y actitudes en la escuela, y es una ventaja que ese aprendizaje , no se produzca sin planificar, tomando parte del cúmulo oculto.

    De este otro modo, la escuela interviene intencionalmente, favoreciendo las situaciones de enseñanza que aseguran el desarrollo de valores, normas y actitudes que, a partir de las cuatro fuentes del currículo, pero especialmente de la fuente sociológica, se consideren oportunos.

    En la enseñanza-aprendizaje de valores y actitudes influyen las actitudes del nuestro. El aprendizaje vicario (imitación) suele darse en los educandos.

    El clima del aula es un elemento importante que favorece la vivencia de los valores y el desarrollo de las actitudes seleccionadas.

    Los contenidos actitudinales se suelen expresar como: comportamiento, respeto, tolerancia, apreciación, práctica, consciencia, interés por, reacción a, preocupación por, preferencia por, valoración, inclinación, gusto por, placer por, satisfacción por, etc.

    La distinción entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es, sobre todo de naturaleza pedagógica y no didáctica. Esta es la razón de que en la mayoría de las ocasiones un mismo contenido se repita en las tres categorías, la repetición en este caso traduce la idea pedagógica de que el contenido en cuestión debe ser abordado

    convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. En otras ocasiones, sin embargo, un determinado contenido aparecerá en una u otra de las tres categorías, lo que indicará que, por su naturaleza y por la intención, debe ser abordado con un enfoque prioritariamente conceptual o procedimental o actitudinal.

    Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes, ya que los tres colaboran en igual medida a la adquisición de las capacidades reflejadas en los objetivos. Los diferentes tipos fíe contenidos no deben trabajarse por separado en las actividades de enseñanza y aprendizaje ni de evaluación. Sólo en circunstancias excepcionales, cuando así lo aconsejen ls.s características de los alumnos o alguno de ios elementos que intervienen en la definición del Proyecto Curricular, puede ser aconsejable enfocar de manera específica el trabajo sobre uno u otro tipo de contenido.

    Estos aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de los contenidos, están presentes en las diversas áreas curriculares.

    Los temas transversales.-

    Los temas transversales ayudan a situarse en una posición ética adecuada ante los conflictos sociales. La escuela, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad básica de contribu-r a desarrolla! en los alumnos las capacidades necesarias para pegar a ser ciudadanos, con plenos derechos y deberes. Estas capacidades tienen que ver con los conocimientos de las disciplinas, pero también y sobre todo con las posiciones éticas que reclaman los problemas y conflictos que aquejan a nuestra sociedad, cuales son:

    • Problema ambiental. . Hay un progresivo deterioro del medio ambiente, como consecuencia del desequilibrio entre desarrollo y respeto por la naturaleza

    • Problema de la violencia. violencia q se manifiesta en guerras absurdas y también en situaciones d injusticias q atentan contra los derechos humanos.

    • Problema del consumismo. Existe en nuestra sociedad un consumismo desenfrenado y acritico , provocado en gran parte por la publicidad y los medios de comunicación, basado en cuanto mas se tiene mas feliz es.

    • Problema de riesgo de enfermedad. Traducido en drogodependencia, alcoholismo, sida tabaquismo, falta d alimentación sarra y de higiene, contaminación y estrés inseguridad, incomunicación, sedentarismo, q ponen en riesgo la salud tanto física como mental

    • Problema vial. Manifestado tanto en el trafico , q con frecuencia atenta contra la seguridad humana como en la incomunicación y deterioro del medio ambiente dentro d la ciudad, lo q genera intolerancia agresividad y falta de solidaridad

    • Problemas de desigualdad. Q se refleja en las discriminaciones por razón d raza, sexo o clase social.

    • Problemas sexuales.

    • Dimensión europea de la educación.

    Dichos temas transversales son : ed moral y cívica para la paz, ambiental, sexual, para la igualdad, para la salud, educación vial y del consumidor.

    Así surgen en el curriculum los temas transversales, con la finalidad de que los alumnos lleguen a entender esos problemas, elaboren racionalmente un juicio critico respecto a ellos, y adopten libremente actitudes y comportamientos que colaboren a una transformación positiva de esa dura realidad.

    Los contenidos de estos temas transversales, los cuales son fundamentalmente actitudinales han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares y, aunque tienen un cuerpo común, sin embargo están abiertos para que cada comunidad educativa pueda

    seleccionar los más relevantes para lograr sus fines educativos.

    Estructura funcional de los contenidos.-

    Los contenidos seleccionados, al ser introducidos en el curriculum, exigen una organización que resulte funcional al conjunto del Proyecto Curricular de Centro. Los contenidos pueden agruparse de varios modos:

    • Asignaturas o materias de estudio. Es el modelo mas tradicional, clasifica el saber en compartimentos estancos, de acuerdo con la historia d su propio desarrollo ,cada asignatura proporciona un conocimiento , q puede ser alcanzado a través d otras disciplinas. Este sistema ha sido muy criticado por parcelas del conocimiento ; no facilitar una comprensión global d la realidad, y dificultar la conexión d los contenidos con los intereses d los alumnos.

    • Interdisciplinariedad. Se trata d un movimiento relativamente moderno se trata d encontrar los elementos formales subyacentes comunes a las distintas materias d estudio, tales como : lenguaje común conceptos clave, métodos d análisis, instrumentos técnicos....

    • Áreas disciplinares. Es una solución intermedia entre los dos polos anteriores , q trata d integrar elementos comunes a varias disciplinas , pero manteniendo cierta distinción entre áreas.

    • Globalización de orden psicológico. Defiende el agrupamiento d conocimientos entorno a centro d interés para el alumno. Se apoya en la idea psicológica del sincretismo, q entiende q el niño percibe y conoce a través d captaciones d todos no diferenciados, una vez q se ha despertado su interés.

    IRMA 8: METODOLOGÍA V ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA,

    Lo.s principios de actuación educativa; análisis y vinculación con los elementosla unidad didáctica,

    En los años 60 la psicopedagogía preponderante era de tipo conductista, pero su insuficiencia y su ineficacia para explicar los procesos de aprendizaje complejos, así como la diversidad de situaciones que pueden plantearse en el aula, hizo que a partir de los años 70 comenzaran a cobrar protagonismo posiciones cognitivas, características de autores como Piaget, Bruner y Ausubel. Estos modelos cognitivos centran sus investigaciones en el sujeto, y se complementan c.:in las teorías sociales, que se centran en el estudio de los escenarios en que tienen lugar las conductas. La confluencia entre los marcos cognitivo y social queda representada por Vygotsky, que defiende que el potencial de aprendizaje se desarrolla a través de la socialización contextualizada.

    Los principios de actuación educativa presentes en el D.C.P., se relacionan con una

    concepción constructivista del aprendizaje, en un sentido amplio, por lo que no pueden identificarse con ningún marco teórico concreto.

    Dichos principios, que sirven de referencia para toda la educacion Primaria y para todas

    las áreas curriculares, asegurando la coherencia vertical entre los distintos ciclos y cursos, y la coherencia horizontal entre las diferentes áreas del cuículo, son:

    • Considerar el nivel de desarrollo del alumno.

    • Partir de los conocimientos previos del alumno

    • Contribuir a que el alumno sea capaz de construir aprendizajes significativos.

    • Colaborar a que el alumno desarrolle la capacidad de aprender, o lo que significa realizar aprendizajes significativos por si solo. asi como la memoria comprensiva, en variadas y múltiples situaciones y circunstancias.

    Este principio, que sentara sus bases en Educación Infantil y Primaria, promoverá la autonomía de los alumnos, y les dotara de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constructivamente en la sociedad que viven.

    La aplicación de este principio podrá realizarse a través v -los tipos de contenidos:

    • Procedimentales.

    •Actitudinales.

    • Cooperar para que el alumno modifique sus esquemas de conocimiento.

    • Promover una intensa actividad en el alumno.

    El principio de globalización v su aplicación al diseño y desarrollo d las unidades didácticas.

    El D C P. para Primaria y las Orientaciones Didácticas para Primaria, contenidos en las Cajas Rojas, destacan la importancia del Principio de Globalización, el cual se refiere a la forma globalizada con que percibe la realidad el niño dé esta etapa.

    La perspectiva globalizadora de intervención tiene las siguientes características:

    • Toma la realidad como objeto de estudio.es la realidad lo q se estudia y trabaja

    • No prescribe métodos concretos para organizar y tratar los contenidos.solamente dar pautas

    • Programación flexible. Hay q estar abiertos para incluir o excluir contenidos

    • Los tiempos de trabajo se distribuirán de forma flexible también. Aqi ha y q dejar la rigidez tambien y en cuanto al tiempo es muy importante , pues si el niño no ha aprendido los contenidos habera q dedicarle mas tiempo

    Una estrategia para buscar relaciones entre contenidos se inspira en la globalización de "centros de interés", de Ovidio Decroly (1916). Satisfacen al niño: familia, alimentación ,diversonres , vacaciones, transportes, compra venta. Sirven PATRA todos los niveles d ED primaria

    Tres son las fases de globalización de Decroly (la enseñanza es para la vida y en la vida), las cuales siguen un orden lógico

    1) Observación. captar la realidad d manera globalizada

  • Directa. Aquella q se realiza sobre el objeto d estudio. Crea las imágenes mentales mas firmes

  • b) Indirecta. Cd ya el instrumento esta en medio del estudio del niño. Es muy importante esta observación auq no siempre se puede llevar a cabo

  • 2) Asociación. Es la fase mas importante. Es la parte mas esencial por q es en la q el niño analiza la realidad

    a) Espacial. El niño ordena y sistematiza el espacio donde se ubiquen los objetos d la realidad. Esta asociación espacial tiene dos variantes: a) situación y dirección: localizar en el espacio donde estan los objetos(izquierda-derecha).. B) forma y tamaño: alto-bajo , redondo-cuadrado.

    b) temporal: se situan los objetos en el tiempo . hay q distinguí : A) sucesión : el niño tiene q reconocer : ayer-hoy, presente -pasado . B) duración: se refiere al mucho tiempo y poco tiempo. C) simultaneidad : sucesos q ocurren al mismo tiempo. Estas asociaciones temporales permiten q el niño haga comparaciones: mas antiguo q, dura mas q....

    c) Causal. Plantea la parte mas importante d una unidad didáctica

    d) De utilidad y trabajo. Lo importante es q el niño conozca las profesiones y tareas asociadas , la relaion hombre medio , los utiles d los q se sirve , su finalidad y las aplicaciones q genera

    e) Ética, moral y social. Se trata d q el niño llege a valorar unas actitudes. Estas asociaciones serian: A) valoración d actitudes personales y sociales. B) desarrollo d habitos d comportamiento C) comprensión d d la necesidad d las normas reguladoras d convivencia.

    3) Expresión. Se debe sugerir al alumno ciertas actividades para q se pueda expresar d las distintas maneras, empleando todas las areas d conocimiento. En esta fase se puede trabajar con formas mas concretas y abstractas

    Una vez vista la globalización del modelo de Decroly, los pasos a seguir para elaborar unidades didácticas pueden ser:

    1.- Considerar:

    *Conocimientos, capacidades e intereses de los alumnos.

    *Contexto escolar, familiar y sociocultural de los alumnos.

    *D.C.P. y P.C.C. que lo desarrolla y contextualiza.

    2.- Selección de núcleo o eje temático.

    3.- Analizar el tema a través de las asociaciones propuestas.

    4.- Analizar el tema a través de las distintas áreas curriculares y de los temas transversales.

    5.- Realizar una selección de los contenidos.

    6.- Determinar los objetivos .

    El enfoque globalizador permite que el alumno pueda integrar los contenidos en marcos gradualmente más amplios, es decir, que irá reconstruyendo progresivamente los conocimientos adquiridos a partir de la confrontación con la realidad, ajustándolos cada vez más a ella.

    A esta forma de tratar los contenidos se la denomina cíclica o en espiral. Así, algunos temas seleccionados podrán ser tratados en distintos cursos, e incluso en distintos ciclos, de manera más compleja y especifica gradualmente.

    Las experiencias de enseñanza-anprendizaje.

    El alumno es artífice de su propio aprendizaje el profesor el que actúa de intermediario entre los conocimientos que el

    alumno ha de aprender y la actividad constructiva que desarrollan los alumnos para asimilarlos. Es el profesor quien orienta al alumno para que genere determinados aprendizajes, y en este proceso es necesario que alterne los distintos tipos de estrategias didácticas. las estrategias didácticas son los procedimientos de enseñanza que nos permiten llevarla a cabo, como el conjunto de actividades a desarrollar en el aula y el orden en que habrán de ejecutarse Estos planes de trabajo,

    que guían al profesor en la práctica docente, podemos catalogarlos en dos grandes grupos:

    a} Estrategias didácticas expositivas.-

    Los criterios metodológicos expuestos en los programas de la Reforma, subrayan la importancia de la utilización de este tipo de estrategias, en base a las aportaciones de Ausubel (1963), quien ha destacado la relevancia del aprendizaje receptivo

    significativo.

    Ausubel mantiene que a los aprendizajes se puede llegar de forma receptiva o a través del descubrimiento, y que tanto uno como el otro pueden ser mecánicos o significativos. Es el profesor, como agente mediador, quien debe conseguir, a través de las experiencias que proponga, que los aprendizajes sean significativos.

    Las estrategias expositivas presentan un conocimiento ya elaborado, fundamentalmente a través de la palabra, aunque también a través de textos escritos y audiovisuales. Son muy interesantes porq acotan mucho el campo d estudio va dirigiendo mucho el interes del alumno y dan mucha información. Depende d la forma q las ve el profesor

    distinguimos diferentes métodos expositivos:

    • Método expositivo puro. La información se transmite unilateralmente

    • Método expositivo interrogativo. Durante la exposición o al final d esta el emisor formula preguntas al receptor( alumnos) para comprobar si ha recibido correctamente el mensaje

    • Método expositivo-participativo. Los receptores formulan preguntas en cualquier momento d la exposición . Los periodos d escucha se alternan con los periodos d intervención. Todo esto se completa con ejercicios d aplicación u otras tareas d clase.

    La estrategia expositiva se suele utilizar fundamentalmente para presentar conceptos, hacer introducciones ,resúmenes y puestas en comun es util porq es muy condensadora y porq define, fundamenta y organiza el campo d estudio, asi como disciplina el razonamiento y lenguaje d los alumnos , pero todo ello dependera d las condicione personales del profesor y del correcto empleo d los recursos instrumentales

    La exposición ,tres fases:

    • Encabezamiento o introducción. Se usa para despertar en el alumno los conocimientos previos con los q va a relacionarse el contenido principal d la exposicion

    • Presentación del contenido propiamente dicho. A través d exposiciones orales , lecturas ,audio visuales , etc. Es muy importante q los materiales esten bien estructurados y q su organización conceptual sea esplicita y capte el interes del alumno

    • Consolidación del contenido presentado. Para ello, se establecera una relacion entre los conocimientos previos del alumno y del contenido presentado, a traves d comparar y diferenciar conceptos, ejemplificar, aplicar a casos practicos...

    En el método expositivo juegan un papel fundamental los organizadores. Un organizador viene a ser un procedimiento de introducción de un contenido, formulado en términos familiares para el estudiante, presentado de una forma muy general y

    comprensiva, y relacionándolo con el conjunto de conocimientos previos que ya posee el alumno, o de tal manera organizado que la exposición sea asequible aunque no tenga relación con conocimientos que posea el alumno.

    La finalidad del organizador es que el estudiante organice y procese la información que recibe según su propia estructura cognitiva, en lugar de recibirla pasivamente.

    Los tipos de organizadores que se han revelado como más eficaces, son:

    •Organizadores estructurales. Consiste en decir a los alumnos d antemano d q va a tratar la información, cuantas partes va a tener, como se relacionan entre si esas partes etc; con la finalidad d q puedan ordenar el trabajo mental y operativamente. Si esto lo hacemos permanentemente, llegaran a sisitematizar sus esqemas mentales y por tanto sus esqmas operativos.

    • Organizadores semántico-conceptuales. Se trata d señalar la idea o ideas principales y el sentido q le vamos a otorgar. Esto estimulara la atención y facilitara la comprensión

    • Organizadores de sentido. Se aclara al alumno para q le va a servir esa nueva información , y con q se relaciona y tambien la perspectiva desde la q se habla: q aspecto son opiniones , cuales datos empíricos comprobados....

    • Organizadores personales. Se recuerda a los alumnos los conocimientos previos d otros temas ya estudiados( organizadores personales, cognitivos) o bien experiencias d algun alumno d clase o d todo el grupo o d sujetos ajenos a la clase q puedan evocar otras similares en los alumnos (organizadores personales d significado personal).

    Hemos de tener en cuenta que los mensajes se deterioran en las transmisiones. Por lo general el alumno no capta lodo lo que dice el profesor, y lo que capta lo interpreta a su manera cuando el alumno tenga que volver a exponer ese material (responder a una pregunta aplicarlo a una actividad, realizar un trabajo), se producirá una nueva alteración con lo que entre el contenido de ese mensaje inicial que el profesor quiso transmitir y la información que da el alumno, ha habido una serie de transformaciones.

    Hay una serie de sugerencias que hemos de tener en cuenta en el método expositivo:

    • Creación de clima positivo. A lo q contribuiran el buen talente del profesro su buen humor y na afectuosa relacion personal con los alumnos.

    • Uso de recursos didácticos. Presentación del material d forma oral , escrita, a traves d graficos, grabaciones , actuaciones...

    • Síntesis parciales. La inclusión d periódicas síntesis o resúmenes , si la información es larga, extensa o difícil, ayudara a centrar la atención en los núcleos esenciales del tema

    • Orden y coherencia. La comunicación ganara en eficacia si la estructuracion d la información es ordenada simple y concisa

    • Uso de ejemplos. La ejemplificaciones son fundamentales en el aprendizaje d conceptos ya q ayudan a la comprensión, a la discriminación y a captar el sentido del mensaje. Tb son importantes las referencias personalizadas q estimulan el interes y la participación d los alumnos

    Especial interés para la técnica expositiva son algunos modos de expresión no verbal. El lenguaje no verbal tiene una seri

    e de funciones, tales como:

    • Transmitir actitudes, sentimientos y emociones.

    • Reemplazar mensajes verbales.

    • Reforzar o contradecir lo que se dijo verbalmente.

    • Modular la interacción.

    Algunos de los modos de expresión interesantes que anunciábamos, son:

    • Paralenguaje. Se refiere principalmente a las características d la voz :rapidez , volumen, timbre, articulación y los llamados segregadores , como intergeciones, muletillas, carraspeo.... respecto a estos componentes , hay q decir q la voz tiene un peso del 38% en la comunicación o transmisión del mensaje. La comprensión de los receptores declina cd la velocidad excede a la normalidad, cd sobrepasa 275/300 palabras por minuto siendo lo normal 130/170. la intensidad media d la voz inspira mayor confianza. Las pausas deliberadas y las alteraciones en el ritmo durante la exposición sirven para suscitar la atención. El entusiasmo al hablar incrementa el interes y por tanto el aprendizaje.

    • Estímulos corporales. Existen determinadas zonas o movimientos del cuerpo q resultan especialmente signifiativos para la comunicación. La expresión facial expresa emociones y el grado d las mismas. La mirada es uno d los instrumentos mas poderosos d la comunicación no verbal, tanto para obtener información como para enviar señales. La sonrisa es un componente basico del atractivo personal y aporta credibilidad. Ciertos gestos o movimientos del profesor q resultan perturbadores para la comunicación y distraen la atención de los alumnos del contenido esencial del mensaje, son : jugar con objetos, señalar innecesariamente a la pizarra, balancearse, tocarse el pelo reiteradamente.....

    • Espacio. Este aspecto recoje no solo la ubicación d los elementos fisicos en la relacion comunicativa, sino tb la d las interactuantes. La colocación d sillas en fila es la menos favorable para una adecuada comunicación, siendo mas idónea la distribución en herradura

    B)Estrategias didácticas indagadoras.-

    La utilización exclusiva d las estrategias didácticas expositivas podría ir en contra de la construcción de aprendizajes signicativos, por lo que deberán ser complementadas con las estrategias didácticas de indagación.

    Son estrategias consistentes en que e1 profesor organiza la clase de manera que los alumnos a través de su búsqueda personal, construyen su propio conocimiento. A los alumnos se les ofrecen interrogantes y situaciones problemáticas, y en vez de explicarles cómo resolver el problema, se les estimula para que formulen hipótesis y lleguen a conclusiones. El profesor puede guiar este proceso de descubrimiento realizando preguntas orientativas, así como ofreciendo información adicional relativa a , la marcha de las actividades. Este proceso requiere un pensamiento tanto intuitivo como analítico.

    Estas estrategias enfrentan al alumno con situaciones nuevas y problemáticas, en las que debe utilizar reflexivamente sus conocimientos previos y contrastarlos con los nuevos que va adquiriendo. Permite la puesta en práctica de exp nencias dirigidas al aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, si bien resultan especialmente indicadas para aprender los dos últimos.

    Un esquema de este aprendizaje investigativo, puede ser:

    • Planteamiento y clarificación del problema. Puede ser planteado por el profesor, por los alumnos osurgir d una investigación anterior . el problemadebe ser interesante xa el desarrollo d objetivos planteados y adecuarse al nivel d los alumnos; el profesor conocera dicho nivel a partir d q los alumnos expresen y discutan abiertamente sus ideas en torno al problema. El profesor colaborara con los alumnos para delimitar correcta y claramente el problema, para q no resulte para nadie excesivamente amplio e impreciso.

    • Definiciones hipótesis de trabajo. El profesor les ayudara a plantear hipótesis , les orientara hacia las diversas hipótesis d resolución q se estimen mas lógicas. La hipótesis es un intento d dar respuesta al problema planteado y estara sujeta a correcciones y ampliaciones continuas. Cada grupo trabajara con una sola hipótesis cada vez aunque en el conjunto de la clase se puede trabajar hipótesis simultáneamente.

    • Definición del ámbito temporal y espacial (cuando y donde) y delimitado., del tamaño de la muestra (cuantos y cuales) así como de los instrumentos y técnicas a utilizar para comprobar las hipótesis formuladas.

    • Recogida de datos.

    • Elaboración y representación gráfica de la información recogida.

    • Verificación de la hipótesis.

    • Comunicación, discusión y valoración de los resultados. Mediante técnicas d expresión y recursos variados , se comunica al resto d la clase el proceso d trabajo seguido y las conclusiones

    • Generalización.

    Una gran importancia didáctica tienen los problemas sin solución univoca o cerrada, donde distintas opciones o conclusiones pueden ser aceptables y validas, y permiten a los alumnos reflexionar acerca de la complejidad de la ciencia.

    La capacidad para resolver problemas, dentro y fuera de la clase se ha convertido en un objetivo de la educación, ya que facilita no sólo el desabollo de las capacidades intelectuales, como el pensamiento, la memoria, la creatividad y el espíritu científico, sino también actitudes tales como confianza para aceptar cambios y errores, constancia

    ante la dificultad y aceptación de la propia responsabilidad en el aprendizaje.

    El fin primordial de estas estrategias indagadoras no es la resolución del problema, puesto que desde la perspectiva didáctica interesa más el proceso de búsqueda y de trabajo.

    La investigación será el método por el cual el niño realizará una búsqueda, una aproximación y un análisis de la realidad, porque no se puede prescindir de la realidad, sino que hay que partir de ella, pero no para copiarla, sino para analizarla y

    comprenderla, con vistas a cambiarla, y ello desde los tres años de edad hasta siempre.

    Criterios para el diseño v secuenciación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

    El criterio que preside el diseño y secuenciación de actividades es la coherencia con los contenidos, objetivos y criterios metodológicos.

    Raths propone, para seleccionar actividades, seguir el criterio de que las actividades permitan:

    • Tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarlas y ver las consecuencias de su elección.

    • Desempeñar un papel activo. . Como investigar , exponer , observar , entrevistar , participaar en simulaciones etc. En lugar d adoptar una actitud pasiva d escucha , d relleno d fichas.

    • Estimular al alumno para que se comprometa a investigar. En ideas, problemas personales, sociales etc.

    • Implicar al alumno en la realidad. Tocando , manipulando, examinando. Recogiendo objetos y materiales y no solo pintando o usando modelos.

    • Ser cumplidas por los alumnos de diversos niveles de capacidad e intereses distintos. Tareas como imaginar o resumir no imponen normas d rendimiento unico.

    • Aplicar los conocimientos poseídos a nuevas situaciones.

    • Aceptar un cierto riesgo de. éxito, fracaso y critica. Q permita salirse d caminos trillados y aprobados socialmente.

    • Revisar y perfeccionar el proceso seguido. Criticándolo y perfeccionándolo progresivamente

    • Planificar, desarrollar y llegar a resultados conjuntamente con otros compañeros.

    • El enganche con los intereses personales. Para facilitar el compromiso

    En cuanto a la secuenciación de actividades, según las orientaciones de las Cajas Rojas del MEC, 1993, parece conveniente diseñar diferentes tipos de actividades:

    • Actividades de conocimientos previos. Sirven para descubrir los conocimientos previos d los alumnos . podemos utilizar debates dialogos, cuestionarios oral o escrito o a traves d la observación d su comportamiento espontáneo.

    • Actividades de motivación. Sirven para presentar el conocimiento para q el niño aprenda d forma global y para atraer la atención d los alumnos . EJEM: un video , visita a fabrica etc. La motivación tiene q ser constante , no solo en los momentos iniciales

    • Actividades de desarrollo y aprendizaje. Seguiríamos la siguiente secuencia de actividades: sirven para q el alumno use sus propias estrategias para aprender . el alumno aprende d forma sistemática organizada y completa. El niño aprende contenidos nuevos y a expresarlos. Hay q ir d lo conocido a lo desconocido , d lo próximo a lo remoto, d lo objetivo a lo subjetivo y d lo individual a lo grupal . seguiríamos la siguiente secuencia d actividades.

    • Actividades para obtener, elaborar y tratar la información. El niño puede obtener información cuando por ejemplo hacemos una excursión. También puede recoger un material y observarlo. También puede obtener información a partir d un libro o viendo un video

    • Actividades d ; indagación. Actividades q lleven a la formulación , planteamiento y verificación d sencillas conjeturas, y a la extracción d conclusiones. Corresponden a estrategias indagadoras.

    •Actividades que supongan comunicar la información obtenida a través del lenguaje oral, escrito, d un montaje audio visual o d otros canales d información

    • Actividades de síntesis y transferencia. Permiten q el niño reestructure sus esquemas mentales , q sirven para poner en practica los nuevos conocimientos adquiridos, para reforzarlos, relacionárlos, para extraer conclusiones y para memorizar datos. También son útiles para conocer el nivel d aprendizaje alcanzado por los alumnos

    • Actividades de refuerzo y ampliación. La diferencia entre los distintos ritmos d aprendizaje exige el diseño de actividades que tengan en cuenta los distintos estilos d aprendizaje ( actividades d refuerzo para los alumnos q se hayan qedado atrasados ya ctividades d ampliación para los q hayan superado ya los objetivos

    • Actividades de evaluación. Deben diseñarse en el mismo marco q las actividades d desarrollo y aprendizaje y no al margen dl proceso y en este sentido muchas d las actividades propuestas para el aprendizaje pueden ser referentes para la evaluación. Otras veces habra q seleccionar algunas actividades. ( sirven para evaluar)

    TÉCNICAS DIDACTICAS

    La importancia de la interacción entre iguales y la aplicación del principio de flexibilidad en los agrupamientos.

    Históricamente, la forma más habitual de preparar a los más jóvenes de cualquier grupo social, para su integración en la colectividad, ha sido de manera individual, en casa o en el campo, con los padres o con los maestros artesanos en los latieres.

    Cuando se pretende generalizar la enseñanza de la lecto-escritura y la cultura general a otras capas sociales, se plantea el problema de enseñar al mismo tiempo a un buen número de alumnos. Y así es como aparecen, los primeros agrupamientos. A finales del Siglo XVI se adopta una forma que subsistirá hasta nuestros días: el gran grupo, integrado por 50-60 alumnos del mismo sexo y de la misma edad, en un mismo aula y a cargo de un o varios profesores. Las relaciones y la organización social aquí son bastante sencillas, el gran grupo actúa como un iodo y tiene la función de controlar, fundamentalmente, el orden y la disciplina, y de fomentar la comparación y la competencia entre alumnos.

    Este modelo único se rompe a finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX, con la aparición de grupos coloquiales; equipos de tí abajo, estudio independiente, etc., en respuesta a las nuevas inquietudes de la enseñanza, a tas diferentes concepciones educativas y a los conocimientos psicopedagógicos.

    Actualmente, están cobrando mucha importancia los estudios acerca del papel que juegan los compañeros en el desarrollo cognitivo y de socialización.

    Las principales investigaciones en este campo muestran que las actividades cooperativas influyen decisivamente en:

    *E1 proceso de socialización.

    *E1 control de los impulsos agresivos.

    *La relatívización de puntos de vista.

    *E1 incremento de las aspiraciones y del rendimiento académico.

    Los estudios señalados muestran la necesidad de planificar experiencias de enseñanza-aprendizaje cooperativas, que promuevan la organización de equipos de trabajo, la distribución de tareas y responsabilidades entre ellos, la confrontación de puntos de vista, la coordinación de intereses, la toma colectiva de decisiones, la ayuda mutua y la superación de conflictos mediante el diálogo.

    Habremos de tener en cuenta que, en algunos niveles de Primaria, el egocentrismo intelectual y socioafectivo dificultará tremendamente esta planificación cooperativa, pero es precisamente trabajando de forma cooperativa como se irán superando estas dificultades. En estos casos, el profesor, siendo consciente de este hecho, irá planificando trabajos muy concretos, en los cuales las tareas queden claramente distribuidas y los períodos de tiempo no sean dilatados. En función de la madurez de los alumnos, el profesor deberá ir ajustando sus intervenciones.

    Los agrupamientos, haciendo honor al principio de flexibilidad, serán diferentes en función de los contenidos y de les objetivos y, por tanto, de las actividades. Y esta flexibilidad no irá referida sólo a1 número de alumnos / grupo, sino también al espacio que ocupan y al tiempo que abarcan.

    La diversidad de agrupamientos permite una adecuación del proceso de enseñanza al de aprendizaje, así como el tratamiento equilibrado entre las dimensiones individual y colectiva. Cada fórmula de agrupamiento posee unas características determinadas, desarrolla habilidades específicas y necesita de estrategias propias. Las aplicaciones fundamentales son:

    El gran grupo .- Puede adoptar diferente modalidades (ciclo, aula). Por esto, el número de alumnos que lo integre es muy variable.

    Mientras el número de alumnos no sea excesivo para permitir que el profesor mantenga la atención del alumnado, y siempre que la edad de los alumnos permita la memorización autónoma, el gran grupo será la forma más apropiada para trabajar los contenidos de hechos o datos. Favorece las actividades puntuales.

    Las limitaciones vienen cuando se trata de contenidos de conceptos, pues será muy difícil conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno. Cuanto más complejo sea el contenido y más jóvenes los alumnos, más dificultades tendremos para prestar atención a la diversidad. Seguramente el trabajo se facilitará si dividimos el gran grupo e: pequeños grupos, cada uno de ellos con trabajos específicos, para que nos sea posible circular por los diferentes grupos y ofrecer la ayuda necesaria a cada uno.

    En cuanto a los contenidos de procedimientos, el gran grupo puede sernos útil para explicar y mostrar las diferentes fases que componen un procedimiento y su utilidad, pero en cambio nos resultará muy difícil desarrollar las actividades de aplicación y ejercitación con cada alumno.

    En relación a les contenidos actitudinales, el componente cognitivo podría trabajarse en el gran grupo, al exigir un proceso de comprensión, pero los componentes afectivo y conductual no podrían llevarse a cabo ya que exigen actividades que coloquen a los alumnos ante conflictos y situaciones problemáticas a resolver. Supone una excepción la asamblea de clase, que constituye un instrumento de gestión y administración de las reglas del guipo (mediante debates, propuestas, revisiones de las normas de actuación), un regulador de las relaciones personales y un medio para mantener la. convivencia.

    Grupos coloquiales (8-12 alumnos).

    Su duración oscila entre un trimestre y todo un curso. Tienen dos funciones fundamentales:

    a) Organizativa. A cada equipo y cada alumno se le atribuyen unas tareas determinadas: coordinador, secretario, mantenimiento , etc. Lo q resuelve muchos problemas d gestión y control al corresponsabilizarse los alumnos y ademas fomenta la responsabilidad hacia los otros, el compromiso, la valoración del trabajo d los demas., el ofrecimiento d ayudas....

  • Convivencia. Facilita las relaciones personales, la integración , la amistad, la colaboración y la aceptación d diferencias

  • Estos grupos son muy adecuados para trabajar los contenidos actitudinales. A tra ves d mesas redondas , coloquios y debates . utilizan la conversación como instrumento d trabajo permitiendo al alumno desarrollar entre otras , la comprensión d conceptos , la fluidez verbal , la ampliación d experiencias, el enjuiciamiento d las propias opiniones a la luz d los criterios ajenos.

    Equipos de trabajo (2-6 alumnos).

    Su finalidad es llevar a cabo una tarea determinada durante el tiempo que ésta dure, desde breves momentos a todo un trimestre. El número de integrantes y la permanencia es una de sus diferencias fundamentales con respecto al grupo coloquial.

    Se fundamentan en la atención a las diferencias en el aprendizaje de los alumnos, en función de las posibilidades de éstos o de sus intereses. Gracias a ellos pueden ser realizados proyectos de trabajo en conjunto

    Requieren el empleo de estrategias de indagación y son especialmente adecuados para trabajar contenidos procedimentales y actitudinales. A traves d actividades como realización d un experimento , construcción d instrumentos , aplicación d impuestos, juegos etc.

    Trabajo individual (1 alumno).

    Consiste en las actividades que cada alumno realiza por sí solo. Se aplica, como el agolpamiento anterior, a la realización de tareas de indagación.

    Posibilita la reflexión personal, el trabajo autónomo, la adquisición de automatismos, el planteamiento y la resolución de problemas, la adquisición de experiencia en la búsqueda y consulta autónoma de información; el desarrollo de T.T.I. la autodisciplina, el conocimiento de las propias posibilidades y la originalidad.

    Resulta muy adecuado para:

    • Lectura. D documentos y libros q aportan información sobre los programas d estudio.

    • Estudio. Es decir , esfuerzo personal para entender y captar los contenidos d aprendizaje.

    Actividades , q permitan el desarrollo y perfeccionamiento d expresarse y comunicarse con los demas, tales como composiciones escritas, creaciones artísticas, construcciones manuales.

    • Proyectos de trabajo q introduccan la reflexion asi como el empleo d materiales d experimetacion , construcción y ensayo.

    • Conversaciones orientadoras. Con los profesores encargados d supervisar los contenidos y metodos d trabajo del alumno

    En resumen, este tipo de trabajo es útil para memorizar hechos, para profundizar y memorizar conceptos, y especialmente para trabajar con contenidos procedimentales, donde el ritmo de las actividades debe adaptarse a las características del estudiante.

    El espacio.

    Es curioso lo poco que tenemos en cuenta el aspecto físico de la clase. Parece que es sólo en los niveles de Educación Infantil donde se considera relevante el contexto espacial de su clase. Se diría que el profesor de otros niveles o no lo considera importante o entiende que es algo inalterable o sólo alterable por instancias administrativas más elevadas. Sin embargo, es evidente que entre la gente y su ambiente se dan relaciones mutuas, y que distintos ambientes dan pie a distintas conductas de los alumnos.

    Modelos de organización del espacio.

    En función de las dimensiones del aula, del número de alumnos que integre cada una de

    ellas, y del tipo de actividad a realizar, --e crearán distintas organizaciones espaciales.

    Los modelos fundamentales de organización de la clase, en los niveles de Primaria e Infantil, son por territorios personales o por funciones . * Organizar la clase por territorios personales : ( lo tradicional en nosotros) , implica cada alumno en su pupitre y todos realizando el mismo tipo d actividades. Cd se hagan grupos pequeños se juntaran los pupitres correspondientes y separados d los demás. Cd se organicen debates y charlas podemos colocar a los alumnos formando herraduras.

    * organizar la clase por funciones : dividir el espacio según las diversas areas d trabajo y donde grupos d alumnos puedan estar trabajando simultáneamente en diferentes aspectos.

    Al organizar la clase por funciones hemos de tener en cuenta los siguientes principios prácticos:

    • Las diferentes zonas de interés han de estar claramente delimitadas.

    • Las zonas han de estar colocadas de acuerdo con las exigencias de las actividades a realizar en ellas.

    • Las actividades incompatibles han de estar bien separadas.

    • Ha de haber espacios opcionales para trabajar solo, en grandes grupos, en pequeños grupos, etc.

    • Todas las zonas han de ser accesibles visualmente para los alumnos.

    • Los pasillos han de ser claros y no atravesar zonas de trabajo.

    • Se evitarán los amplios espacios libres que propicien actividades frenéticas.

    • Los materiales han de estar fácilmente accesibles y cerca de las respectivas zonas de trabajo.

    Estas dos maneras de organizar el espacio no son excluyentes entre sí. De hecho, muchos profesores combinan las dos formas.

    No habrá que perder de vista la planificación del uso de espacios comunes del centro, así como la programación de visitas y salidas al exterior del centro escolar.

    Dimensión objetiva del espacio: componentes fijos y variables.-

    Forman el espacio fijo aquellos elementos permanentes a los que necesariamente deber acomodarse el profesor a la hora de organizar las actividades, y que condicionan a éstas e influyen en el comportamiento de los alumnos y su comunicación dentro de ese espacio. El profesor tiene q adaptarse a la dimension de la clase , la forma el mobiliario, luminosidad....

    Los elementos semimóviles del espacio permiten introducir modificaciones que mejoran el ambiente. EJEM: mesa , silla, biombo, archivadores...

    Así podremos : * lograr intimidad colocando los muebles perpendiculares a la pared . * formar rincones pintando zonas d distinto color. *lo bello actua como facilitacion del aprendizaje. Un aula agradable afecta al mantenimiento d la atención, a la participación y a la cohesión del grupo, por lo q se aconseja dotar al aula d colores atractivos, sistema d iluminación , asientos confortables, plantas, posters......

    Dimensión subjetiva del espacio: la influencia de las zonas en los alumnos.

    Diversas investigaciones didácticas señalan que los alumnos más implicados en el proceso aparecen situados en la zona delantera central, cerca del profesor (zona de acción), mientras que los menos implicados se sitúan en los laterales y hacia atrás (zona marginal).

    A la cuestión de si son los alumnos más interesados los que se sitúan en esa zona, o es la zona en sí misma la que influye en los alumnos, las respuestas son diversas, aunque predominan las que arguyen que es la posición y no las variables psicológicas la que influye. En todo caso, y pese a que la causa siga abierta, las investigaciones señalan que los asientos centrales delanteros facilitan el rendimiento, las actitudes positivas y la participación. Por ello, el profesor debería:

    • Moverse a través de toda la clase.

    • Dirigir a propósito comentarios a los alumnos sentados en la zona marginal.......

    • Cambiar periódicamente a los alumnos de lugar.

    • Si se enseña a un grupo pequeño, no desperdigarlo.

    • Utilizar la elección de puesto que hacen los alumnos como un indicador.

    Otra reflexión importante en tomo al espacio escolar es que éste, en una escuela abierta al medio, se amplía más allá de las paredes del aula y del centro. En muchos momentos la actividad educativa debe trasladarse fuera del recinto escolar. Entonces el entorno. más o menos próximo, se convierte en espacio educativo. Esta situación exige también Ía organización de una serie de tareas. En este sentido es importante el asesoramiento que pueden prestar a los centros y a los profesores los padres, las instituciones locales y autonómicas, los asesores de los Centros de Recursos y de los Centros de Profesores.