Didáctica de lengua y literatura

Textos narrativos y descriptivos. Comprensión. Producción. Lectura de ficción. Redacción de cuentos. Estructura narrativa. Literatura tradicional. Construcción de relatos. Libros infantiles. Enseñanza constructivista. Propuesta pedagógica

  • Enviado por: Nerea
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 12 páginas

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TRABAJO DE LENGUA Y

LITERATURA Y SU DIDÁCTICA

  • LOS TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS EN EL AULA

  • Los especialistas en didáctica de lenguas coinciden en la conveniencia de adoptar un enfoque comunicativo para mejorar el uso de la lengua, más que a la adquisición de saberes teóricos. Esto lleva a apoyarse en las aportaciones que está realizando la Lingüística del Texto, una de cuyas ocupaciones es la elaboración de tipologías textuales.

    La meta del área de Lengua es que los alumnos comprendan y produzcan textos variados, pero ¿qué entendemos por textos variados? En los ejercicios del currículo de Secundaria Obligatoria encontramos dos apartados:

    • Análisis de textos escritos, donde se entiende el concepto de texto con un sentido muy amplio y abstracto.

    • Preparación, realización y evaluación de textos escritos, en el que se apunta a realidades menos abstractas.

    J.M. Adam habla de secuencias textuales narrativas y descriptivas más que de tipos de textos. La unidad comunicativa texto se considera como una estructura de secuencias que pueden ser caracterizadas por sus marcas sintácticas y semánticas.

    Podemos diferenciar entre:

    • Secuencias textuales narrativas: proporcionan información sobre hechos reales o imaginarios, articulados en el eje temporal. En ella predominan las formas verbales perfectivas, la presencia de adverbios, conjunciones y verbos de acción.

    • Secuencias textuales descriptivas: responden al estado, es decir, al cómo son los objetos, las personas, los ambientes, etc. Las formas verbales imperfectivas, las oraciones copulativas, adjetivos calificativos, abundancia de complementos circunstanciales y de verbos de estado son propios de estas.

    • Géneros textuales.

    En la práctica, nuestra tarea de docentes es mejorar la competencia de los alumnos, para reconocer, comprender y producir toda una serie de géneros textuales, llamados narrativos o descriptivos. Éstos son el resultado de la unión de variables, como la intención comunicativa, el ámbito, la época histórica, la presencia o ausencia de receptor, el tema, el código utilizado... Hablaremos entonces de novela, cuento, fábula, noticia, cómic, película, reportaje, etc.

    • SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Y METODOLÓGICAS PARA LOS TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS

    El saber sobre estos es tan amplio que se puede caer en la tentación de proponer esos saberes, sin más, como saberes del alumno. Por ello, es imprescindible que la selección y tratamiento de los contenidos del texto narrativo pasen por el filtro de la transposición, es decir, que lo que se enseñe se justifique con criterios didácticos, saber qué es lo que se pretende, que es justamente usar la lengua para comprender y producir textos.

    Hay ciertas variedades del texto narrativo que probablemente ni siquiera aparecerán a lo largo de la vida de un ciudadano medio. La tarea de los docentes será, por tanto, decidir qué clase de textos es conveniente tratar en el curso.

    Se desea que los ciudadanos sean competentes al terminar sus estudios de secundaria, en la comprensión y producción de textos como una carta familiar, formal, un currículum vitae, una narración de sucesos como en un accidente de tráfico, una descripción de sí mismo, etc.

    En cuanto al resto (cuento, novela, fábula, noticia...) se centra tan sólo en la comprensión.

    El proponerse escribir textos como un cuento, un romance, un reportaje, etc., amplía la propia competencia, aunque muchos adultos carecen de alcance a la producción literaria.

    Es cierto que la literatura tiene un fuerte componente lingüístico, pero también lo es que hay que fomentar una educación literaria. Si el tratamiento que se hace de la literatura mezcla actividades sobre el léxico, análisis gramatical y prácticas de ortografía, la literatura perdería todo su disfrute. Por ello, es fundamental que en clase haya lectura sin compromiso, que el profesor lea a los alumnos textos sin que ello suponga una tarea añadida.

    • LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS

    Es necesario especificar, antes de diseñar una actividad de comprensión, qué se entiende por “comprender”.

    Comprender no es sólo descodificar lo que el texto dice, sino reconstruir el sentido del texto con la ayuda del mismo texto y de los saberes del lector.

    Tradicionalmente se ha utilizado el resumen para ayudar a la comprensión de textos, pero debemos preguntarnos, por ejemplo: ¿hay ideas principales en un texto narrativo? Y si las hay, ¿deben figurar en el resumen? ¿Tienen todos los docentes la misma idea o concepto de resumen?

    La incorporación del comentario de texto supuso un gran avance en la enseñanza de la literatura y es necesario como herramienta para la comprensión de textos y por tanto, debe ser flexible, variable y ajustado a los textos.

    • LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS Y DESCRIPTIVOS

    Para aprender a producir textos, si son escritos, la programación didáctica será más coherente si se tiene una concepción clara de lo que entendemos por “escribir bien”. Esta idea se basa en que un buen texto debe reunir las propiedades de adecuación, coherencia, cohesión y corrección. Cassany añade las de presentación y estilística.

    Los pasos previos para la producción de textos serán:

  • Comparación de textos con otras variedades.

  • Lectura de textos representativos y reflexión sobre sus peculiaridades.

  • Producción de textos propios, tratando de imitar esos modelos.

  • Comparación de textos variados para identificar cuáles son narrativos y cuáles no.

  • Identificación de clases distintas de textos narrativos o descriptivos.

  • Identificación de secuencias no narrativas en textos narrativos.

  • Observación de esquemas textuales e imitación de ellos.

  • Transformaciones diversas: emisor, relación emisor - receptor, contexto, intencionalidad...

  • Transformaciones que exijan una reflexión en las posibilidades narrativas: cambios de orden, de punto de vista, introducción de diálogos...

  • Consignas variadas para desencadenar el proceso de creación de una narración.

  • Actividades pensadas para mejorar las dificultades en la producción de textos narrativos y descriptivos.

  • Revisión y corrección de errores.

  • Planificación conjunta de textos. La enseñanza de la planificación “o se aprende haciendo, o no se aprende”.

  • Ejercicios con huecos, como paso previo a la elaboración de texto propios.

  • Reconocimiento de las peculiaridades de determinadas clases de textos ( actitud del emisor, nivel de formalidad en el lenguaje, temporalidad...).

  • II. LECTURA DE FICCIÓN Y REDACCIÓN DE CUENTOS EN LA ESCUELA PRIMARIA

    Una de las actividades de lectura y escritura más frecuentes en la escuela primaria es la lectura y escritura de cuentos. Sin embargo, todos conocemos la gran distancia que media entre lo que los niños y niñas son capaces de leer, lo que son capaces de inventar oralmente y lo que son capaces de escribir, ya que estas actividades requieren competencias muy distintas entre sí.

    Las diferencias entre la competencia de recepción y de producción provienen de los primeros años de vida, allí donde los alumnos han aprendido, por ejemplo qué es un cuento. En general, aprender a leer y a escribir de una manera más consciente debería revertir en el dominio de la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto.

    • ¿QUÉ SE ACOSTUMBRA A ENSEÑAR SOBRE LA REDACCIÓN DE CUENTOS?

    Podemos agrupar las actividades actuales en relación con la escritura de cuentos en unos cuantos campos prioritarios que denominamos bajo los cuatro epígrafes siguientes.

  • Las actividades de generación de ideas

  • En los últimos años la escuela se ha inclinado hacia la valoración positiva de la originalidad y la fantasía en los cuentos producidos por los niños. Las ideas de Rodari sobre cómo desencadenar el placer imaginativo en las redacciones escolares se han traducido en múltiples ejercicios, pero el acontecimiento escogido ese “¿qué pasará si...?”, les ofrece el inicio y el condicionante para guiar sus cuentos.

  • La Estructura narrativa

  • La descripción de Propp sobre la estructura de los cuentos maravillosos, ha provocado que el trabajo sobre la estructura narrativa sea un punto ineludible en las actividades escolares. Dividir los cuentos en sus partes principales, inventar las partes ausentes, etc son algunos de los muchos ejercicios habituales hoy en día en la escuela.

  • Los modelos de la literatura tradicional.

  • La reivindicación de los cuentos populares producida a mediados de los setenta llevó a la escuela a la conciencia de la importancia educativa y literaria de este tipo de literatura. En general, los niños y las niñas terminan por conocer bastante bien las características de los cuentos populares y los adoptan como guía para el desarrollo de sus propios cuentos

  • El trabajo textual sobre la descripción, el diálogo y las fórmulas de inicio y desenlace

  • Tanto como actividad de mejora del texto, como también de forma previa a su redacción, las actividades de aula y los materiales escolares ofrecen ayudas encaminadas mayoritariamente a estos aspectos (las formas de introducir los diálogos, la calificación en las descripciones, el uso de fórmulas introductorias tradicionales, etc.).

    • LOS ELEMENTOS DE CONSTRUCCIÓN DEL RELATO

    En su estudio sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, Tolchinsky (1993) muestra la capacidad de los alumnos de ciclo inicial para producir textos narrativos y descriptivos, pero, al mismo tiempo señala la escasa calidad de los relatos analizados. Las causas de esta pobreza puede atribuirse, tal como hace Tolchinsky, a aspectos como los siguientes:

    - La nula distinción entre el orden en que han ocurrido los acontecimientos narrados y el orden en que se explican

    - La inexistencia de un juego de alternancias en la presencia o ausencia del narrador

    - La ausencia de descripción del mundo mental de los personajes a favor de la descripción de la conducta y las acciones

    - La falta de control en la relación entre los detalles y el sentido global del texto

    Todas estas dificultades se sitúan en un nivel de gestión del texto que se encuentra en un estado “intermedio” respecto de los problemas abordados explícitamente en la escuela.

    Problemas como la distinción entre el argumento y la trama o como la determinación de la voz narrativa conduce a la necesidad de programar una enseñanza literaria que sensibilice a los alumnos respecto de las características de la narración literaria.

    Es preciso tener en cuenta que en un relato se halla la voz de alguien ( un narrador) que explica a alguien( el receptor implícito en el texto) una historia. Algunos de estos elementos sólo podrán estar presentes de forma implícita en la etapa de educación primaria.

    Actualmente, la investigación sobre la redacción ha empezado a revertir en la práctica escolar. Cuando los alumnos se proponen escribir un cuento tienen que resolver las cuestiones esenciales sobre su enunciación: quién habla, qué sabe sobre la historia. Tal y como han señalado varios autores, muchos de los problemas de los niños y niñas derivan del hecho de que hasta los diez años se enfrentan localmente al texto.

    Para saber las causas de las dificultades de los niños y las niñas hay que pensar también en qué modelos poseen a partir de sus lecturas y cómo la atención hacia los modelos puede ayudarlos a interiorizar unas formas narrativas más complejas.

    Puede verse que la literatura infantil actual sí que ofrece muchas historias centradas, precisamente, en problemas psicológicos, cuentos en los que el conflicto se sitúa en el interior de los personajes. Ahora bien, si analizamos los cuentos dirigidos a los niños y a las niñas veremos que en aquellos que se dirigen a lectores menores de ocho o nueve años, es la ilustración la que resuelve los aspectos descriptivos y la que se encarga de explicitar los sentimientos de los personajes. Esta opción narrativa de los cuentos se ofrece como una ayuda para el lector el cual puede leer historias más complejas.

    A la luz de lo que ocurre en los modelos más familiares no resulta extraño que los niños y niñas, hasta el final del ciclo inicial, tengan dificultades para expresar los sentimientos de sus personajes. Que no expliciten este tipo de inferencias puede ser una dificultad de escritura. Pero también puede estar causado por los modelos de ficción que les son familiares, los modelos que les hacen creer que estos aspectos no son relevantes.

    • ¿QUÉ MODELOS DE CUENTOS CONOCEN LOS NIÑOS Y NIÑAS?

    Conocer los cuentos dirigidos a los niños y niñas nos puede servir para saber qué elementos de la construcción literaria les son familiares. Veamos, como por ejemplo: la focalización, en la literatura infantil en la etapa primaria. (elemento de la construcción narrativa)

  • Los libros infantiles en el primer ciclo de primaria.

  • Como es de esperar, los libros dirigidos a los niños y niñas entre los 5 y los 8 años siguen mayoritariamente las condiciones de enunciación más sencillas: una estructura narrativa simple, una voz narrativa en tercera personas y un orden temporal lineal. Cabría esperar también una perspectiva narrativa no focalizada, es decir, un narrador que lo sabe todo sobre la historia que explica y que es capaz de explicar lo que sienten y piensan los personajes. Pero, en una parte importante de los casos lo que el narrador sabe se limita a aquello que es conocido por el protagonista.. La perspectiva desde el protagonista parece la más adecuada para otorgar un carácter intimista a la narración.

    Otra parte importante de las obras, focaliza exclusivamente los actos externos. El narrador explica los acontecimientos sin inmiscuirse en los sentimientos y en las intenciones de los personajes.

    Las causas de esta focalización externa en la literatura actual para primeros lectores son: por una parte, obedece a una voluntad de distanciamiento al servicio del humor o de la dureza del tema tratado; por otra parte, y ésta parece la causa más generalizada, la perspectiva externa se sitúa en narraciones que tienen muy en cuenta la escasa competencia lectora de los receptores de la historia. Una simple descripción de las acciones y la reproducción de los diálogos ofrecen una cierta imagen de representación teatral ante los ojos del lector quien, a menudo con la ayuda de la imagen, asiste a los hechos.

    Tucker (1981) y otros autores señalan, además, que un alto porcentaje de estilo directo facilita la lectura, tal como sucede en estos cuentos al ceder siempre la palabra a los personajes.

  • Los libros infantiles en el segundo ciclo de primaria

  • Las variaciones en la focalización narrativa disminuyen enormemente en las obras dirigidas a los niños y niñas de 8 a 10 años, ya que la inmensa mayoría de estos cuentos presentan un narrador omnisciente. Ahora bien, si analizamos los temas más tratados en estas edades, nos hallamos ante narraciones fantásticas en su gran mayoría. Ahora la fantasía sirve para mirar “hacia fuera”. La mayoría de las narraciones, como las redacciones escolares de los niños y niñas, responden a la pregunta de “ qué pasaría si...” y pasan a desarrollar las características y consecuencias de lo extraordinario o se aplican a encontrar una respuesta ingeniosa al problema provocado por el hecho fantástico.

    En esta llamada a la imaginación, los modelos tradicionales tienen un perfecto encaje. El predominio de este tipo de cuentos provoca que la perspectiva de un narrador que lo sabe todo sobre la historia sea la más adecuada y la más tradicionalmente vinculada a los modelos adoptados.

  • Los libros infantiles en el tercer ciclo de primaria.

  • En los libros dirigidos a los niños y niñas de 10-12 años aumenta nuevamente la focalización, aunque se mantiene por debajo de la mitad de las obras. La focalización externa es ahora muy minoritaria, (el narrador sabe menos que sus personajes, asiste a sus actos, pero no tiene acceso a su conciencia).

    Esta tendencia es coherente con el aumento de los cuentos realistas protagonizados por un niño o una niña que “mira” a su alrededor para empezar a reflexionar sobre las relaciones familiares, amicales o sociales. No importa que se utilicen también elementos fantásticos.

    El aumento de la complejidad en las estructuras narrativas que se utilizan en los libros dirigidos a estas edades permite que el narrador “reparta juego” entre diferentes perspectivas a base de ceder la voz a distintos personajes que explican directamente partes de la narración. Los lectores son invitados, de este modo, a reconstruir la historia a partir de la información suministrada por diversas vías. Los alumnos entienden el misterio como un rompecabezas y la perspectiva con que se narra como una ocultación dosificada de la información. Sólo mucho más tarde serán capaces de entenderlo como un juego literario basado, precisamente, en la perspectiva narrativa.

    El intento de proximidad a la conciencia de los personajes se percibe también en muchas obras no focalizadas que otorgan la voz a los protagonistas a través de la inclusión de diarios personales, cartas, etc, que nos muestran el punto de vista de los personajes, aunque sea inscritos en una narración omnisciente.

    • LA REFLEXIÓN ESCOLAR SOBRE LA PERSPECTIVA NARRATIVA

    Los niños y niñas adoptan fácilmente una perspectiva no focalizada en sus escritos. En el ciclo medio de primaria los niños y niñas, empiezan a producir cuentos más largos y consistentes. También les es fácil adoptar una perspectiva focalizada en el protagonista a través de la primera persona. Es un modelo aprendido socialmente en la narración natural de anécdotas y acontecimientos de la vida cotidiana y utilizado sin intención literaria.

    La educación literaria en la escuela podría llevar a los alumnos más allá de estas posibilidades. La perspectiva es un elemento complejo para las capacidades cognitivas de los alumnos y debe permanecer en un nivel implícito hasta el final de esta etapa educativa. Los cuentos leídos por los niños y niñas ofrecen todo tipo de ejemplos de perspectiva narrativa. Saberlo, y saber cómo funcionan todos los restantes elementos constructivos del relato, puede ayudar a utilizar estos textos y este conocimiento implícito en una programación precisa de la enseñanza literaria en la escuela.

    III. LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA DEL

    LENGUAJE ESCRITO

    En este artículo se describen las características de una experiencia de enseñanza del lenguaje escrito que llevaron a cabo en Educación Infantil y 1º y 2º ciclo de Primaria, hace casi tres años, un grupo de profesoras y dos coordinadoras.

    Trabajaron con auténticos materiales escritos, aquellos que se usan en la sociedad y no con los exclusivamente escolares, diseñados para “enseñar” a leer y a escribir.

    Las profesoras trabajaron con niños de diferentes niveles educativos y distintos contextos socio-culturales, y sintieron la necesidad de cambiar la forma de abordar la enseñanza del lenguaje escrito.

    Para ello, se interesaron en desarrollar una práctica de enseñanza que propiciase y enriqueciese la construcción de conocimientos por parte de los niños y se centraron en el área de lengua por ser fundamental y también conocieron las dificultades que conlleva su verdadero aprendizaje, ya que numerosos niños empiezan a desencantarse del mundo de la lectura y escritura porque no comprenden lo que leen y no saben expresarse por escrito.

    Según este artículo los docentes debemos incidir en el desarrollo de una de estas dos actitudes contrapuestas.

    Esta investigación sobre la enseñanza del lenguaje escrito se llevo a cabo diferenciando varios puntos:

    • ¿Qué significa (aprender a y enseñar a) leer y a escribir?

    • ¿Cómo planificamos la enseñanza del lenguaje escrito?

    • ¿En qué consiste la propuesta pedagógica?

    • ¿Cómo organizamos los espacios y los tiempos?

    • Actividades didácticas.

    • Evaluar procesos y productos.

    • Valoración de la experiencia.

    • Conclusiones.

    • ¿QUÉ SIGNIFICA (APRENDER A Y ENSEÑAR A) LEER Y A ESCRIBIR?

    Escribir no es sólo trazar letras, representar los aspectos sonoros del habla, escribir según la normativa y leer no simplemente oralizar lo escrito.

    Escribir es principalmente construir un discurso, en una cierta situación comunicativa, para un/os destinatario/s definido/s y con un propósito específico.

    Leer es interpretar un discurso escrito, construir un sentido a partir de un texto, comprenderlo en cierto modo.

    Cuando en la sociedad se lee o se escribe se utiliza un lenguaje distinto del hablado.

    Aprender a leer y a escribir es apropiarse del lenguaje escrito, aprender a utilizar en sus diferentes modalidades, según Teberosky.

    Sólo se aprende a producir e interpretar textos, si se tiene ocasión de interactuar con textos, si se está en situación de producirlos, interpretarlos y reflexionar sobre ellos, por lo que, en esta investigación la opción es trabajar con textos en el aula desde los primeros niveles escolares acercando la escuela a la realidad extraescolar, en actividades de lectura y escritura funcionales, de modo que los niños empiecen a escribir y a leer textos mientras aprenden a leer y a escribir.

    A diferencia de las letras y las sílabas, un texto tiene un significado; y a diferencia de las palabras o frases aisladas, un texto es una unidad comunicativa que remite a un contexto de uso y a una función específica.

    Los textos tienen distinta extensión:

    • Textos de una única palabra. (Ej: un cartel donde dice “aseos”).

    • Textos de varias palabras. (Ej: lista de la compra, lista de nombres de invitados a una fiesta).

    • Textos de una sola frase. (Ej: la publicidad “Diga no a la droga”).

    • Textos compuestos de muchas frases interrelacionadas.

    • ¿CÓMO PLANIFICAMOS LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ESCRITO?

    El grupo de trabajo analiza algunos de los tipos de texto que existen en la sociedad.

    A partir de esta exploración sobre las propiedades y funciones de cada texto, diseña actividades didácticas que ayuden a los niños a hacer uso de ellos, y a reflexionar sobre sus características, sobre el sistema de escritura y sobre el sistema de la lengua.

    Los textos leídos o producidos en clase nos sirven como fuente de unidades de distinto nivel (letras, signos de puntuación, sílabas, palabras, frases, párrafos,…) para realizar diferentes análisis.

    En este sentido, el grupo: después de haber disfrutado con la lectura de una poesía, reflexiona sobre la ortografía y analiza determinadas palabras que presentan ciertas dificultades ortográficas; reflexiona sobre la direccionalidad de la escritura (preguntando a los niños por dónde debemos empezar y continuar escribiendo) cuando nos proponemos listar en la pizarra los ingredientes de una receta de cocina; trabaja con sinónimos cuando requerimos a los niños sustituir, manteniendo su significado, ciertas palabras repetidas de una carta que hemos elaborado conjuntamente para enviar a un compañero enfermo.

    • ¿EN QUÉ CONSISTE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA?

    Tanto en Educación Infantil como en Educación Primaria, los niños:

    • Leen y escriben en diversas situaciones comunicativas y con distintas finalidades.

    • Participan en actividades sistemáticas de producción e interpretación de textos, explorando las propiedades de un tipo de texto distinto.

    • Participan en actividades guiadas de reflexión sobre la lengua y sobre el sistema de escritura, a partir de textos reales, leídos o producidos.

    En cada una de estas situaciones, el papel del o de la maestro/a consiste en:

    • Potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los niños.

    • Fomentar la formulación de preguntas y no sólo de respuestas.

    • Propiciar la petición de ayuda entre compañeros que poseen diferentes conocimientos.

    • Brindar información efectiva y orientar la búsqueda de información hacia distintas fuentes de consulta bibliográficas (diccionarios, enciclopedias, guías, periódicos,…) y humanas (maestros y niños de otras clases, padres que por si oficio disponen de conocimientos especializados, expertos en distintos temas…).

    Los niños hacen un uso funcional del lenguaje escrito, leen y escriben no sólo en las actividades planificadas específicamente, sino que la maestra está atenta a todas las ocasiones no previstas, donde leer y escribir ya que es una necesidad esencial para la adquisición del lenguaje escrito, del cual los niños exploran diversos aspectos.

    El lenguaje escrito está presente como un objeto de utilidad social que es. Los materiales y recursos que se utilizan son textos impresos que informan o recrean y que componen la biblioteca, periódicos, libros, revistas, diccionarios, adivinanzas,…

    • ¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS ESPACIOS Y LOS TIEMPOS?

    El uso del espacio del aula fue cambiante de acuerdo con las necesidades de las actividades planificadas.

    Las mesas estaban distribuidas de modo que los niños pudiesen consultarse cuando trabajaban individualmente y en pequeños grupos.

    Para la realización de algunas actividades se contó con una serie de rincones, con el fin de disponer de un lugar fijo que propiciase su utilización: biblioteca, cartelera de recomendaciones, rincón de correos, sector de dudas y descubrimientos, sector de lectura de cuentos, rincón de elaboración de libros,…

    Por otro lado, el grupo de trabajo realizó ciertas actividades regularmente y con un horario fijo. En Educación Primaria fueron: biblioteca de aula (lectura libre e individual -silenciosa- , tres días a la semana, media hora); lectura de un cuento que los niños traen preparado de sus casas; lectura semanal de un libro por capítulos; lectura a niños de otra clase…

    En Educación Infantil fueron: biblioteca de aula (lectura libre e individual, diaria, un cuarto de hora); lectura de cuento por la maestra; control de asistencia y de rincones con nombres propios, escritura diaria del menú del comedor;…

    • ACTIVIDADES DIDÁCTICAS.

    El grupo de trabajo presentó algunas secuencias didácticas planificadas, evaluadas y experimentadas en las aulas, en los siguientes cuadros. Los ejes de planificación de estas secuencias son:

  • Tipo de texto trabajado. El objetivo que guió la labor con cada tipo de texto es promover su utilización como material de lectura y escritura y la reflexión sobre las condiciones de este uso.

  • Situaciones didácticas. Las actividades fueron organizadas como proyectos, en talleres y/o en rincones, durante varias sesiones de trabajo.

  • Aspectos abordados:

    • Estrategias en el uso del lenguaje escrito.

    • Reflexión metalingüística.

      • Sobre el texto.

      • Sobre la lengua.

      • Sobre el sistema de escritura.

    En el cuadro sólo aparecen los aspectos correspondientes al dominio del lenguaje escrito aunque el grupo trabajó también temas de otras áreas curriculares.

    Estos aspectos fueron trabajados varias veces a lo largo del curso y en los diferentes niveles escolares, aunque con alguna diferencia de matiz, de enfoque o de profundización y sabiendo que son los niños los que, según su nivel, aprovechan las mismas actividades de diverso modo.

    Así, el grupo de trabajo coordinó su labor educativa para que haya una continuidad entre la Educación Infantil y la Educación Primaria basada no en un reparto secuenciado de temas, sino de tal forma que, en todo el proceso de aprendizaje, la lectura y la escritura sean presentadas a los niños como un instrumento para:

  • Extender la memoria.

  • Posibilitar la comunicación a distancia.

  • Ayudar a la reflexión y transformación de los conocimientos.

  • Propiciar la creación de mundos de ficción.

  • Forjar alternativas de juego.

    • EVALUAR PROCESOS Y PRODUCTOS.

    A diferencia de la forma de evaluación más tradicional, el grupo se propuso seguir el proceso de construcción de conocimientos por parte de los alumnos a partir de sus producciones e interpretaciones de textos y de su participación en clase y realizó registros de lo ocurrido durante algunas de las actividades.

    Además de orientar al grupo respecto del aprendizaje de los niños, las evaluaciones tuvieron la finalidad de servirles para regular sus intervenciones y la planificación de las actividades didácticas subsiguientes, centrándose en aquellos aspectos qué consideraron necesitaban abordar con prioridad.

    • VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA.

    Los resultados de esta experiencia fueron:

    • Estimulación de una reflexión, del desarrollo de criterios propios y de un progresivo aumento de la autonomía en lectura y escritura.

    • Fomento del interés por leer y por escribir, incluso en algunos niños con dificultades.

    • Ruptura de las respuestas imprimidas y la monotonía, al ser planteadas actividades menos “escolares”.

    • Una mayor implicación en su propio aprendizaje por parte de los niños.

    • Intensificación del intercambio entre los niños.

    • Enriquecimiento de la expresión oral en el aula porque hubo discusiones y debates en busca de acuerdos.

    • Corrección de errores entre los propios compañeros.

    Al grupo de profesoras, esta experiencia les permitió profundizar en el conocimiento del pensamiento infantil y les llevó a conocer las hipótesis que hacen los niños sobre el funcionamiento de la lectura y escritura.

    El grupo de trabajo entendió que las dificultades surgidas durante el desarrollo del trabajo se debieron al propio proceso constructivo y se convencieron de que el aprendizaje en los niños y en los adultos supone el poder equivocarse y se ve facilitado por un contexto de reflexión cooperativa para ir superando los propios errores.

    • CONCLUSIONES:

  • El objetivo esencial de la propuesta es el de contribuir a lograr que todos los niños se apropien de la lengua escrita y lleguen a ser usuarios autónomos de la misma.

  • El aprendizaje de la escritura sigue un proceso evolutivo, es decir, una progresión que no está determinada por los “pasos” del método de enseñanza, sino por la autorregulación de los esquemas de conocimiento de cada sujeto. Los niños aprenden cometiendo errores que tienen una lógica.

  • Los niños aprenden a leer y a escribir de forma parecida a como aprenden a hablar y a comprender lenguaje oral, de modo similar a como aprenden a caminar, a dibujar… es decir, haciéndolo mal, recibiendo apoyo y ánimo por parte de los demás para seguir intentándolo