Didáctica de la Literatura

Educación Literaria en Primaria. Finalidades de la literatura. Objetivos. Dimensiones del saber leer. Educación literaria. Pluralismo metodológico. Competencia literaria. Comprensión lectura literaria. Canon literario infantil

  • Enviado por: María Sánchez García
  • Idioma: castellano
  • País: España España
  • 45 páginas
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PORTAFOLIOS DE DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

ÍNDICE

Citas

Bloque 1: La educación literaria en Educación Primaria

  1. Estado de la cuestión
  • Planificación educativa. Marco legal
  • Artículo 6: Competencias básicas
  • Competencias básicas (Competencia lingüística y competencia cultural y artística)
  • Lengua Castellana y Literatura
  • Objetivos de Lengua y Literatura en E.P. (para justificar objetivos)
  • Indefinición de la educación Literaria
  • Niveles de alfabetización (ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico)
  • Educación literaria como espacio abierto
  • ¿Qué es Literatura?

    • Experiencia estética. Poiesis, aisthesis y catarsis

  • Concepto de competencia (y aproximación a competencia literaria)
  • Dimensiones de la educación literaria
  1. Los objetivos de la educación literaria
  • Notas de interés
  • Finalidades de la Literatura
  • ¿Qué son los objetivos? (y razones para usarlos)
  • Criterios en la redacción de objetivos
  • Cuadro de verbos para objetivos
  • Dimensiones del saber leer (componente afectivo, cognitivo y pragmático)
  • Objetivos de la educación literaria
  • Objetivos afectivos
  • Objetivos cognitivo

    • Fases de la metacognición

  • Objetivos literarios y metaliterarios
  1. Capacidades relativas a la estructura del texto
  2. Capacidades relativas a los instrumentos literarios
  • Objetivos éticos
  • Ampliación de los objetivos, apuntes Juan Lucas
  • Bertochi (Afectivos, cognitivos y lingüísticos)
  • Bloom (cognitivos, afectivos, psicomotores)
  1. Pluralismo metodológico en la enseñanza de la literatura
  • Introducción
  • Modelo retórico
  • Modelo historicista
  • Modelo de análisis e interpretación textual
  • Modelo intertextual y modelo comparativo
  • Adquisición de una competencia literaria

Bloque 2: La competencia lecto-literaria

2.1. La lectura lecto-literaria

  • Competencia literaria
  • Factor de intencionalidad
  • Bloque de los saberes que integran la competencia literaria (cultural-enciclopédico, modalidades del discurso, estratégicos)
  • Componentes de la competencia literaria (textuales y discursivos, lingüísticos, pragmáticos y metatextuales)
  • La recepción del texto es un complejo proceso de…
  • Modelo de respuesta (Sarland)
  • Adquisición de la competencia literaria por fases
  • Principios para formar un lector literario
  • Criterios de actuación específicos (por parte del profesor para hacer que los niños/as lean)

2.1.1. El intertexto lector

  • Introducción y definición
  • Niveles del intertexto lector
  • Ámbitos de intervención del intertexto lector (fenomenológico y de la recepción, lingüístico-pragmático y comunicativo, semiótico y metaliterario, e intertextual)

2.1.2. Estrategias de comprensión de la lectura literaria

  • Proceso de la lectura. Fases
  • Estrategias de lectura
  1. Sugeridas por el texto
  2. Basadas en la metacognición (estrategias personales de la lectura)

Bloque 3: Marco curricular en la educación literaria

  • Currículum

3.1. Criterios de selección de textos literarios para educación primaria

  • Multitud de posibilidades
  • Puntos de partida
  • Criterios de selección
  • El profesor debe ser consciente del concepto de cultura y percibir los contextos históricos culturales implicados
  • Factores a tener en cuenta en la selección

3.1.1. El canon literario infantil

  • Introducción de Mendoza
  • ¿Qué es el canon literario?
  • Funciones de la LIJ (Mendoza)
  • Artículo: Prácticas literarias y selección de textos (Carola Hermida, Mila Cañón y María José Troglia)

3.1.2. Las adaptaciones y versiones de los clásicos

Posibles preguntas examen

LA LECTURA VERTEBRA TODA LA FORMACIÓN ACADÉMICA” (ISABEL BORDA)

LA LECTURA DESARROLLA EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO” (ANA MARÍA DOMÍNGUEZ)

LEER ES DISFRUTAR. LEER ES ENCONTRAR EL AMIGO FIEL QUE NUNCA TE ABANDONA” (GASTÓN MILARET)

UNA LISTA CERRADA DE LIBROS SIGNIFICA DESCONOCIMIENTO DE LA LITERATURA INFANTIL Y DE LOS INTERESES LECTORES DEL ALUMANDO; SIGNIFICA BÚSQUEDA DE COMODIDAD” (ISABEL BORDA)

TODOS TENEMOS DERECHO AL BOBARISMO” (TERESA COLOMER)

EL TEXO LITERARIO NO ESTÁ ACABADO EN SÍ MISMO HASTA QUE EL LECTOR LO CONVIERTE EN UN OBJETO DE SIGNIFICADO, EL CUAL SERÁ NECESARIAMENTE PLURAL” (ROLAND BARTHES)

UN LIBRO ES UNA COSA ENTRE LAS COSAS, UN VOLUMEN PERDIDO ENTRE LOS VOLÚMENES QUE PUEBLAN EL INDIFERENTE UNIVERSO, HASTA QUE DA CON SU LECTOR, CON EL HOMBRE DESTINADO A SUS SÍMBOLOS. OCURRE ENTONCES LA EMOCIÓN SINGULAR LLAMADA BELLEZA, ESE MISTERIO HERMOSO QUE NO DESCIFRAN NI LA PSICOLOGÍA NI LA RETÓRICA” (BORGES) CATARSIS

EL PROBLEMA PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN DE LA LECTURA RESIDE AQUÍ: CONTRIBUIR A LA CONSTRUCCIÓN DE UNA MENTALIDAD DISPUESTA A TRABAJAR, EN TÉRMINOS COOPERATIVOS, EN EL TEXTO, EDUCAR LA MENTE PARA EL EXAMEN CRÍTICO, EL PLACER ESTÉTICO Y EL ENRIQUECIMIENTO CULTURAL POR MEDIO DE LA LECTURA CONSTITUYE UN ACTO FORMATIVO Y UN MOTIVO DE FORMACIÓN” (UMBERTOECO)


BLOQUE 1: LA EDUCACIÓN LITERARIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

  1. ESTADO DE LA CUESTIÓN

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA. MARCO LEGAL

ARTÍCULO 6. COMPETENCIAS BÁSICAS

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS? Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos/as para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (BOE, Diciembre 2006)

4. La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros deberán garantizar un tiempo diario de lectura, no inferior a 30 min. (se aconseja que sea de 9:00 a 9:30), a lo largo de todos los cursos de la etapa.

COMPETENCIAS BÁSICAS

  • Competencia en comunicación lingüística.

Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos tipos de texto con intenciones creativas o comunicativas diversas. (Enseñar a leer entradas de cine, instrucciones…). La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer (fue Kant quien liberó al arte de la literatura de la pesada exigencia de la moral, afirmando la autonomía de la belleza y rompiendo para siempre con tantos siglos de adhesión al principio de “instruir deleitando”, ISABEL BORDA, LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. TEORÍA Y DIDÁCTICA),de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasías y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

  • Competencia cultural y artística

Supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Apreciar el hecho cultural, significa tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las modas y los gustos, (Pensamiento dinámico: los niños de hoy no están vacío de cultura. Su cultura es diferente: videojuegos, dibujos animados…).

Supone una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música, la LITERATURA… Exige valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural.

Contribución del área de educación artística al desarrollo de las competencias básicas:

  • A la competencia cultural y artística. Lo hace directamente en todos los aspectos (promueve la iniciativa, la imaginación, la creatividad; enseña a respetar otras formas de pensamiento y expresión).
  • A la competencia en comunicación lingüística. A través de los intercambios comunicativos, canciones y dramatizaciones (aumento del vocabulario específico).

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

La educación lingüística ocupa un lugar preferente en la Educación primaria por la contribución al desarrollo de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales. El área de lengua es el ámbito privilegiado para contribuir a la adquisición de un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas pero todas las áreas, al emplear el lenguaje como medio de comunicación, adquisición y transmisión del conocimiento, son responsables del desarrollo de la comunicación lingüística (TRANSVERSALIDAD DE LA LENGUA Y LA LITERATURA). Esta área tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y conversar, leer y escribir. También, de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios. (Aunque aparece en la ley, después no aparece en las aulas). La lectura e interpretación de textos literarios requiere unas competencias específicas. La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas. La lectura, el recitado, escucha de textos de la literatura oral..., deben contribuir al desarrollo de la competencia literaria y al acercamiento a la expresión artística y valor patrimonial de las obras literarias. En esta etapa el currículo se centra en favorecer experiencias placenterascon la lectura y la recreación de textos literarios.

Objetivos:

  • Utilizar la lectura como fuente de placer y enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura. (Difícil reto: conseguir lectura académica y lectura personal).
  • Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e iniciarse en el conocimiento de la especificidad del lenguaje literario.

(Justificación del ciclo para el que se propone un objetivo…)

CICLO

OBJETIVOS – CONTENIDOS

EVALUACIÓN

1er ciclo

-Escucha de textos literarios y lectura guiada y autónoma, silenciosa y en voz alta, de textos adecuados a los intereses infantiles para llegar progresivamente a la autonomía lectora.

-Valoración de la autonomía lectora, interés por la elección de temas y textos, por la comunicación de preferencias personales y apreciación del texto literario como recurso de disfrute personal.

-Uso de los recursos de las bibliotecas como medio de aproximación a la literatura.

-Comprensión, memorización y recitado de poemas.

- Recreación y reescritura de textos narrativos y poéticos utilizando modelos.

-Dramatización de situaciones y textos literarios.

-Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, así como algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía para apoyar la lectura y escritura de dichos textos.

2º ciclo

-Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e intereses.

-Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual en diferentes soportes.

-Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos de expresión de las preferencias personales.

-Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, y como recurso de disfrute personal.

-Comprensión, memorización y recitado de poemas, con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados.

-Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones…

-Dramatización de situaciones y textos literarios.

-Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.

¿Por qué el funcionamiento de la biblioteca recae sólo sobre el Departamento de Lengua?  ¡Transversalidad de la lectura!

-Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil, adecuados al ciclo, así como las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios adecuados a la edad e intereses.

-Actitud positiva hacia la lectura como actividad propia de la vida cotidiana.

-Capacidad de explorar recursos expresivos y creativos simples, en tareas de dramatización, recreación…

-Usar la biblioteca de aula y del centro, conocer los mecanismos de su organización y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece.

-Adquisición de hábitos de lectura por placer.

3er ciclo

-Lectura personal, silenciosa y en voz alta de obras adecuadas a la edad e intereses.

-Lectura guiada de textos narrativos de tradición oral, literatura infantil, adaptaciones de obras clásicas y literatura actual den diferentes soportes.

-*Lectura comentada de poemas, relatos y obras teatrales teniendo en cuenta las convenciones literarias (géneros, figuras…), y la presencia de ciertos temas y motivos recurrentes.

-Desarrollo de la autonomía lectora, de la capacidad de elección de temas y textos y de expresión de las preferencias personales.

-Valoración y aprecio del texto literario como vehículo de comunicación, fuente de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute personal.

-*Uso de la biblioteca del centro y participación en actividades literarias.

-Comprensión, memorización y recitado de poemas con el ritmo, la pronunciación y la entonación adecuados.

-Recreación y composición de poemas y relatos para comunicar sentimientos, emociones, estados de ánimo…

-Dramatización y lectura dramatizada de textos literarios.

-*Localizar y recuperar información explícita y hacer inferencias en la lectura de textos determinando los propósitos principales de éstos e interpretando el doble sentido de algunos. (Identificar ideas principales, relaciones entre personajes, anticipar hechos…)

-*Interpretar e integrar las ideas propias con las contenidas en los textos.

-*Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma correcta (ortografía, gramática, aspectos formales…).

-Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil, adecuados al ciclo, así como las características básicas de la narración y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de disfrutar de forma cada vez más autónoma con textos literarios adecuados a la edad e intereses.

-Utilizar bibliotecas, videotecas, etc. y comprender los mecanismos y procedimientos de organización y selección de obras y otros materiales. Colaborar en el cuidado y mejora de los materiales bibliográficos y otros documentos disponibles en el aula y en el centro.

INDEFINICIÓN DE LA EDUCACIÓN LITERARIA

NECESIDAD DE CONCRETAR LOS NIVELES DE ALFABETIZACIÓN

Desde la psicología, Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico.

  1. Nivel ejecutivo. Es el más básico. Consiste en ser capaz de traducir un mensaje del código escrito al hablado y viceversa.
  2. Nivel funcional. Incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. Supone afrontar las exigencias cotidianas de nuestra sociedad tales como seguir unas instrucciones, leer un periódico... (Saber leer y escribir y te sirve para moverte en la sociedad  mínimo nivel de alfabetización).
  3. Nivel instrumental (buscar y registrar información escrita). Uso de la lectoescritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinario. Normalmente, si se producen problemas en este conocimiento, la escuela lo asocia a los contenidos y no al dominio de la lengua escrita. (Casi invisible en la actualidad. Enseñar a comprender Conocimiento del Medio, Matemáticas… Debería estar repartido en todas las materias).
  4. Nivel epistémico. Aquí se contempla el dominio del código escrito como un medio de transformación y de actuación sobre el conocimiento y las experiencias. La tarea educativa se concreta en objetivos de creatividad, interpretación y evaluación crítica. Se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday distingue dos categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico (el lenguaje permite explorar su contorno y aprender) y el imaginativo (se utiliza el lenguaje para crear un entorno (juegos, narraciones, etc.). Coulmas, se refiere a esta último como estético, además de incluir otro con la denominación de control social.

EJECUTIVO FUNCIONAL INSTRUMENTAL EPISTÉMICO

(Lo útil) (Lo científico) (Lo bello)

EDUCACIÓN LITERARIA COMO ESPACIO ABIERTO

  • No hay una idea institucionalmente asentada sobre la formación literaria ni sobre su tratamiento en la enseñanza no especializada.
  • Existe la ambigüedad acerca de qué es y cómo se comporta literariamente el texto literario y lo que es literatura. A lo que hay que unir, la consideración interdisciplinar en un sistema educativo flexible.

¿QUÉ ES LITERATURA?

Cada persona le da un significado a la literatura, según sus experiencias…

“No es fácil enseñar literatura, acaso por ello se termina enseñando cuestiones sobre las obras literarias o sobre sus autores, desplazando así el verdadero objeto de la materia” (Mendoza).

Definición:

-La cultura del letrado.

-Escritura, alfabeto, erudición.

-La condición del escritor. El mundo de las letras. La carrera de las letras.

-Las bellas artes. (Arte de la expresión intelectual, de escribir obras que posean valor duradero, de escribir por oposición a las otras artes, de escribir por oposición a los usos funcionales de la expresión escrita).

-Retórica artificial.

-Las obras literarias.

-La historia literaria.

-La ciencia literaria.

Entendemos por literatura:

  • Una obra de imaginación.

La literatura queda definida por la ficcionalidad. La obra literaria como representación del mundo. Son representaciones artísticas, tanto verosímiles como ilusorias. Se trata de las funciones estéticas de la literatura y el arte.

Se considera una muestra de literatura cualquier texto verbal que dentro de los límites de una cultura dada, sea capaz de cumplir una función estética”(Lotman). (Le falta incluir las nuevas tecnologías). Muchos ortodoxos se oponen a esta definición de literatura y la tachan de simplista.

Experiencia estética. Conceptos fundamentales.

Poiesis: el hombre, mediante la producción del arte puede satisfacer su necesidad universal de encontrarse en el mundo como en casa, privando al mundo exterior de su esquiva extrañeza. Dejar un poco a un lado lo inhóspito y la extrañeza del mundo.

Poiesises un término utilizado por Cornelius Castoriadis - considerado uno de los grandes pensadores de la modernidad - para referirse a la creacióny de lo que de ella se deriva: el problema de la imaginación, de lo social-histórico y las instituciones. Cada individuo y cada sociedad crean un mundo propio que es la fuente del sentido social e individual. La emergencia de las formas que confieren el sentido no son el producto de la suma de las fantasías de los individuos de un colectivo social, sino el efecto de una causalidad circular: La sociedad fabrica los individuos que a su vez produce la sociedad. Hay que diferenciar lo que emerge como producto de múltiples interacciones y lo verdaderamente nuevo: la actividad poiética, fuerza creativa que reside en la imaginación.

Aisthesis: una obra de arte puede renovar la percepción de las cosas, embotada por la costumbre. Tenemos los sentidos embotados por la costumbre, el arte nos hace salir de ello.

Catarsis: el contemplador, en la recepción del arte, puede ser liberado de la parcialidad de los intereses vitales prácticos mediante la satisfacción estética y ser conducido asimismo hacia una identificación comunicativa u orientadora de la acción.

Es una palabra descrita en la definición de tragedia en la Poética de Aristóteles como purificación emocional, corporal, mental y religiosa.

La catarsis es un sentimiento de liberación o de serenidad suscitado por la vivencia de una obra de arte. El lector puede encontrar reflejados en la literatura sentimientos y pasiones en los que se ve retratado y comprendido. Del mismo modo, el autor puede emplear la escritura para canalizar sus experiencias.

La teoría de la “catarsis” (`purificación') se basa en la conmoción que sufrían los espectadores de las tragedias griegas. Consiste en una especie de liberación casi terapéutica, por medio del placer, de las emociones que causan tensión o ansiedad. Ese placer, más que como hedonisno, es contemplado desde una perspectiva moral. Este punto de vista moralista era el que preconizaban quienes veían la poesía como purificadora de pasiones. El italiano Castelvetro, sin embargo, entendía la catarsis como una especie de complicidad, según la cual el espectador (se habla de teatro) se percata de las desventuras que, al igual que a los personajes, le pueden acontecer. También cumpliría la función catártica esa liberación interior que el autor y el lector buscan en la obra literaria.. No se trata, sin embargo, de una evasión, sino de un enfrentamiento con los conflictos que aquellas obras literarias.

  • La expresión de medios formales.

La literatura queda definida como el conjunto más o menos arbitrario de “recursos”. La literatura es un lenguaje autorreferente. Literatura gris alfabetización de uso funcional.

  • La literatura como ejemplo de las “bellas artes”.

Está basado en el criterio de “valor”. (Cada cual aprecia la obra literaria en circunstancias específicas, basándose en determinados criterios y a la luz de fines preestablecidos). Como consecuencia:

  1. Lo literario no es algo objetivo. Depende del tiempo (muchos autores muy valorados ahora, murieron de hambre en sus días), de la cultura, de la ideología social (que influye en los hábitos de percepción e interpretación y en lo que cada cual supone que es literatura), etc.

(La literatura, junto con otros aprendizajes, se reparte socialmente. Sólo algunos tienen literatura en sus casas.). (En la actualidad, hay falta de consideración social de la literatura infantil).

Una obra literaria combina criterio estético con criterio moral dentro de unas dimensiones históricas y sociales.

  • La literatura es una construcción histórica que se mantiene gracias a la evaluación socio-discursiva de las obras.
  • La presencia de la literatura en el currículum educativo tiene que corresponderse con la importancia que la sociedad le atribuye y se corresponde con:
  • La determinación de unos contenidos docentes.
  • La determinación de una selección de textos.
  • La determinación de unas prácticas de enseñanza en el aula y actividades.
  1. Las sociedades reescriben las obras literarias.
  2. Podemos carecer de conocimientos porque no nos hemos dado cuenta de que vale la pena adquirirlos.

Cualquier educación que pretenda cultivar la humanidad debe:

  1. Atender a la capacidad del ser humano de practicar un examen crítico respecto de sí mismo y sus tradiciones.
  2. Debe fomentar la habilidad de verse a uno mismo no simplemente como un ciudadano de una región local y de un grupo, sino también y, sobre todo, como un ser humano unido a otros seres por lazos de reconocimiento y afecto. (Interculturalidad)
  3. Debe desarrollar lo que se puede llamar imaginación narrativa.
  • La literatura como fenómeno de comunicación.

Desde la semiótica, la obra literaria se entiende como un polisistema, como una obra de codificación plural en la que confluyen unos códigos lingüísticos y unos códigos artísticos cuyas convenciones han de ser compartidas por autores y lectores para que la interpretación del texto sea posible.

Código 1: lenguaje cotidiano Código 2: lenguaje literario

Escritor Soporte de la escritura texto: discurso literario lector, oyente,

(Libro, periódico) espectador

Contexto 1: realidad textual

Contexto 2: realidad extratextual

CONCEPTO DE COMPETENCIA

Las competencias son las habilidades para desempeñar una tarea en un contexto determinado. Se aplica a una familia de situaciones y está orientada por una finalidad, está formada por recursos cognitivos, afectivos, sociales y metacognitivos. Se orienta a la acción y a la resolución de tareas.

El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la historia de la educación y, en la actualidad, va mucho más allá de las simples definiciones de un “saber hacer en contexto”:

Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad".

Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable."

Guion las define como "Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo".

Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente".

Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:

  1. Son características permanentes de la persona,
  2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
  3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
  4. Pueden ser generalizables a más de una actividad.

En la obra literaria se engastan códigos artísticos, ideológicos, culturales, de género, etc., cuyo dominio recibe el nombre de competencia literaria(BLOQUE 2. LA COMPETENCIA LITERARIA).

La educación literaria incluye saber; saber hacer y saber cómo se hace; saber hacer con otros (opinar y sentir) y saber cuándo y por qué hay que utilizarla.

Las DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN LITERARIAson, como apuntan Badia y Cassany: educación estética (la literatura contribuye a formar la sensibilidad artística de las personas), ética (la literatura proyecta los valores de una sociedad y la reflexión de estos para desarrollar el espíritu crítico), cultural (la literatura es uno de los grandes exponentes culturales y del saber humano) y lingüística (la literatura desarrolla la competencia lingüística y comunicativa).

  1. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Notas de interés:

  • Los procesos de enseñanza-aprendizaje son intencionales, es decir, provocados y planificados, de ahí el compromiso de la didáctica con la práctica
  • La didáctica pretende intervenir para mejorar o solucionar los problemas educativos, normando la acción. El currículum es el marco cognitivo por el que dicha normación se produce.
  • El objeto de la didáctica es la construcción, análisis e implementación de los currículos, esto es la creación de espacios e interacciones educativas.
  • La enseñanza es un fenómeno social, una práctica institucional. Abarca dimensiones personales, sociales e institucionales.
  • Las aulas constituyen un espacio de comunicación en los que existe una determinada estructura social de participación.
  • “En el día de hoy, el conjunto de las orientaciones de la didáctica de la lengua y la literatura se encaminan al objetivo de definir una forma de enseñanza coherente y sistemática fuertemente articulada con los objetivos sociales más democráticos y que potencie al máximo las capacidades psicológicas de los estudiantes”. (Bronckart, 1991).

FINALIDADES DE LA LITERATURA:

  • Ser fuente de conocimiento.
  • Transmitir valores y normas de una comunidad a sus miembros (transmitir a los niños lo que se espera de ellos).
  • La literatura cumple también una función liberadora y gratificante tanto en el escritor como en el lector.
  • La literatura puede cumplir una función de compromiso con la realidad.
  • La literatura como experiencia vital.
  • Al sugerir un mundo alternativo, pero también complementario al real, verbaliza el mundo.
  • Relación de la literatura con la enseñanza de la lengua, constituyendo una base para el aprendizaje a través de la lectura de obras literarias.

Ampliación Internet:

La obra literaria, como cualquier otra obra de arte, está hecha para que los oyentes o lectores disfruten con ella. El escritor quiere que se entretengan o se emocionen con lo que él ha escrito. La literatura busca ante todo el placer estético, y ésta es su finalidad principal. Se trata de una finalidad lúdica: la literatura no ha de servir más que para el disfrute de los lectores u oyentes. Se defiende el arte por el arte, negando que la literatura tenga que ser útil o tener un fin práctico.(Fue Kant quien liberó al arte de la literatura de la pesada exigencia de la moral, afirmando la autonomía de la belleza y rompiendo para siempre con tantos siglos de adhesión al principio de “instruir deleitando”, ISABEL BORDA, LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL. TEORÍA Y DIDÁCTICA).

Esto no quiere decir que las obras literarias no puedan presentar otras intenciones secundarias. El escritor utiliza con frecuencia su obra para mostrar situaciones y problemas que sirven de enseñanza e incitan a la reflexión y al intercambio de ideas. De esta manera, puede presentar también una finalidad moral. La literatura como algo que tiene que ser útil. Esta idea viene de muy antiguo. Así en la Edad Media encontraremos obras que sirven para educar a príncipes.

Otra de las funciones de la literatura, es la del conocimiento. La obra literaria sirve para comprender mejor el mundo, para reflexionar sobre la vida y sobre el ser humano. Permite acceder a situaciones e informaciones a las que no se llega de forma directa o mediante la experiencia personal.

Asimismo, la literatura puede presentar una finalidad política o social. Esto ocurre cuando, además de entretener o conmover al lector, el autor pretende modificar su actitud o pensamiento para acercarlo a determinada tesis o transformar el mundo que le rodea. Esto es lo que se conoce como literatura comprometida. Literatura pensada como instrumento de defensa de valores sociales o como instrumento de lucha para transformar la sociedad.

A menudo, las obras literarias funcionan también como una catarsis. La catarsis es un sentimiento de liberación o de serenidad suscitado por la vivencia de una obra de arte. El lector puede encontrar reflejados en la literatura sentimientos y pasiones en los que se ve retratado y comprendido. Del mismo modo, el autor puede emplear la escritura para canalizar sus experiencias.

Por último, debemos recordar que otra de las finalidades que puede presentar una obra literaria es la de la evasión. La literatura, con su capacidad para crear mundos inexistentes o alternativos, es un medio para escapar de la realidad cuando esta resulta desagradable o incómoda. La finalidad evasiva está muy presente en algunos movimientos culturales, como el Romanticismo.

¿QUÉ SON LOS OBJETIVOS?

Los objetivos de aprendizaje son los criterios de evaluación que utiliza el maestro para determinar el crecimiento de los alumnos (Díaz, 2001)  (apuntes Juan Lucas)

El diseño de los objetivos didácticos pretende adaptarse a la realidad del alumnado a las bases curriculares y, sobre todo, al análisis de los procesos instructivos, sin olvidar los resultados.

Un objetivo ha de estar claramente definido por la persona que llevará a término la programación y ha de resultar inteligible para ella.

Tras los objetivos generales (que podrían ser los de la ley) enunciados más cerca de los principios y fundamentos educativos, se definen los objetivos específicos orientados más por los fundamentos psicológicos y pedagógicos. Estos se definen en términos de capacidades. Los objetivos tienen dos funciones:

  • Servir de guía a los contenidos y a las actividades de aprendizaje
  • Proporcionar criterios para el control de estas actividades. (Proceso de evaluación, no sólo se evalúan los niños sino también al profesor).

Razones para usar los objetivos (apuntes Juan Lucas):

  • Permiten evaluar el crecimiento del estudiante
  • Permiten seleccionar el contenido de enseñanza
  • Permiten seleccionar las técnicas y métodos de enseñanza
  • Permite preparar y seleccionar los materiales pedagógicos
  • Permite seleccionar y preparar las actividades finales
  • Facilitan la enseñanza individualizada
  • Facilitan que el maestro autoevalúe su desempeño
  • Facilitan la evaluación del maestro
  • Facilitan la organización lógica del trabajo brindando seguridad al maestro
  • Facilitan al maestro darse cuenta de que su misión principal es enseñar a aprender

CRITERIOS EN LA REDACCIÓN DE OBJETIVOS:

  • Claridad en el planteamiento
  • Ámbito del contenido al que pertenece (conceptos, procedimientos, actitudes)
  • Tipos de capacidades que se espera del estudiante en relación con cada uno de los aspectos anteriores
  • Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje
  • Los objetivos se redactan con el verbo en infinitivo

VERBOS REFERIDOS A CAPACIDADES COGNITIVAS

Conocimiento Recordar información

Comprensión Interpretar información

Aplicación Usar la información en

una situación nueva

Análisis

Dividir el conocimiento en

partes y mostrar relaciones

entre ellas

Síntesis

Unir partes de conocimiento para

formar un todo, recogiendo lo

fundamental

Evaluación Hacer juicios basándose

en unos criterios dados.

Definir

Enumerar

Reconocer

Nombrar

Ordenar

Emparejar

Organizar

Relacionar

Clasificar

Describir

Discutir

Explicar

Re‐enunciar

Expresar

Traducir

Indicar

Aplicar

Escoger

Demostrar

Programar

Solucionar

Utilizar

Esbozar

Ilustrar

Analizar

Calcular

Comparar

Contrastar

Cuestionar

Examinar

Discriminar

Categorizar

Sintetizar

Recopilar

Proponer

Redactar

Resumir

Deducir

Formular

Organizar

Argumentar

Evaluar

Elegir

Calificar

Estimar

Juzgar

Seleccionar

Enjuiciar

VERBOS REFERIDOS A CAPACIDADES AFECTIVAS

Ámbito afectivo-social

Desarrollar habilidades sociales que mejoren el auto‐desarrollo y la interacción con los

demás y con el entorno.

Colaborar

Participar

Ayudar

Aceptar

Inventar

Cuidar

Esperar

Admirar

Ofrecer

Elogiar

Estar atento

Compartir

Crear

Agradecer

Escuchar

Cooperar

Asumir

Responsabilizarse

Valorar

Respetar

Estimar

Dialogar

Tener iniciativa

Ser solidario

VERBOS REFERIDOS A CAPACIDADES PSICOMOTRICES, HABILIDADES Y DESTREZAS

Dominio psicomotor o conductual

Desarrollo de habilidades, destrezas y conductas motrices

Construir

Reconstruir

Modelar

Fabricar

Realizar

Reproducir

Buscar

Pintar

Escribir

Leer

Dibujar

Copiar

Practicar

Expresar

Trazar

Interpretar

Dramatizar

Representar

Bailar

Ejecutar

Manejar

DIMENSIONES DEL SABER LEER(E. CHARMEUX)

  • Componente afectivo (identidad lectora): es igual al sentimiento de seguridad frente al mundo de la escritura y de la diversidad del lenguaje. Para ello:
  • Propiciar una familiarización precoz e intensa con los espacios, los objetos, las situaciones de los textos de lectura.
  • Prever situaciones de puesta en práctica autónoma y responsable de los distintos comportamientos de lectura.
  • Componente cognitiva: es igual a haber conceptualizado lo que se hace y conocer el funcionamiento de las lecturas y los textos. Para ello:
  • Prever actividades de confrontación, comparación, análisis de las conductos de lectura tal y como han sido vividas por cada uno.
  • Propiciar la existencia de reflexión, documentación, teorización sobre lo que representa la lectura y lo que ocurre cuando leemos.
  • Componente pragmática (estudia los contextos en los que se habla): es igual a ser capaz de mostrar soltura y adaptabilidad dentro de la diversidad de conductas de la lectura. Para ello:
  • Permitir puestas en situación variadas propiciando la modulación de las velocidades de la lectura y de las conductas (leer en voz alta, lectura personalizada….).
  • Prever ejercicios de entrenamiento de la velocidad, de gestión, de la cantidad, de adaptabilidad de conductas.

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN LITERARIA

  • OBJETIVOS AFECTIVOS (Antes de la lectura, generando expectativas, poniendo en común el conocimiento que posees)

Consiste en que el estudiante adquiera una actitud positiva hacia la literatura (textos literarios) y que elabore un gusto autónomo por la lectura.

El lector/a desea verse implicado en la lectura.

El lector/a está dispuesto a suspender su sentido de lo real y acepta las reglas que el texto le propone.

Alcanzar estos objetivos presupone:

  • La selección de textos
  • Sensibilización hacia el texto literario en sus formas más comunes y populares
  • Aceptación de los “gustos” de los estudiantes. Deben ser conscientes de por qué prefieren un texto
  • Disponibilidad de “recursos” en la escuela
  • Alternar momentos de lectura intensiva e instrumental con amplios espacios de lectura intensiva y con momentos dedicados a la lectura por placer
  • La iniciación a una lectura “crítica”, que tenga su punto de partida en el reconocimiento de las reacciones individuales de cada uno de los lectores

Aceptación con gusto de leer, experimentar la lectura literaria, deseo de leer los textos literarios que les sean significativos. El lector/a al aceptar con gusto la lectura de un texto, estos deben ser conscientes de por qué prefieren un texto y no otro. Los estudiantes adquieren una actitud positiva hacia los textos literarios y comenzar a examinar sus reacciones respecto a diversos tipos de textos y a tomar decisiones personales, así empezará a iniciar una lectura “crítica”, que tenga su punto de partida en el reconocimiento de las reacciones individuales de cada uno de los lectores. Con este objetivo afectivo, el lector o lectora desea verse implicado en la lectura y perder el sentido de lo real y aceptar las reglas que el texto le propone. El alumno/a alternará momentos de lectura intensiva e instrumental y con momentos dedicados a la lectura por placer.

Se te “pega” el título, la encuadernación, contraportada y portada, dedicatoria… “Abrir el apetito de leer”. Deseo de abrir el libro. Tiene que ver contigo (con el lector) y con la situación de lectura (aprender a utilizar los libros, no romper las hojas…).

Ejemplos:

  • Despertar la curiosidad de los niños/as por leer.
  • Compartir con los compañeros motivos por los cuáles se puede reír, llorar…
  • Comenzar a examinar las propias reacciones respecto a diversos tipos de textos y a tomar decisiones personales.
  • (mío de trabajo): Despertar el deseo de leer a partir del título y de la portada, antes de iniciar la lectura.
  • (mío de trabajo): Formular su propio concepto de discapacidad.
  • OBJETIVOS COGNITIVOS

Con el texto literario se estructuran mundos posibles. Luego con la lectura literaria el estudiante aprende a plantearse las cosas desde un punto de vista relativo; a formular hipótesis; a construir sistemas coherentes en su interior.

Con este objetivo, el alumnado aprende a plantearse las cosas desde un punto de vista relativo, a formular hipótesis y a construir sistemas coherentes en su interior. El lector o lectora va de lo desconocido a lo conocido. Él o ella antes de comenzar la lectura, podrá hacer predicciones e inferencias a partir de la exploración de los elementos paratextuales del libro (título, portada…). Durante la lectura del libro, al terminar de leer cada capítulo o parte en los que se divide el libro, el alumnado realizará un resumen de lo leído y hará inferencias en lo que sigue a la historia. El alumno/a, a partir de la comprensión del libro, será capaz de conocer el significado de aquellas palabras desconocidas para él o ella pero que en el contexto puede ser reconocido su significado. Y por último, tras la lectura del libro, el alumno/a será capaz de resumir las ideas más relevantes de éste y de elaborar un nuevo conocimiento sobre él.

Fases de la metacognición:

  • Antes de la lectura.

El lector comienza a experimentar placer y ser productivo en la lectura, se implica en la lectura y por tanto, cuando es capaz de: establecer metas para la lectura; activar el conocimiento previo acerca del texto a ser leído (expectativas del libro); explorar el material escrito para determinar la estructura del texto utilizando los elementos paratextuales (título, índice, contraportada, solapas, ilustraciones, etc.); hacer predicciones sobre el texto; propiciar un torbellino de ideas acerca del texto.

  • Durante la lectura. Estrategias:

Aplicar un número disponible de estrategias (esquema global de acción formado en la memoria a largo plazo que, una vez automatizado, permite actuar eficazmente en una nueva situación. Las estrategias necesitan ser aprendidas y ejercitarse antes de automatizarse); chequear predicciones para estar seguro de que el sentido es el correcto; pararse en ciertos puntos y resumir lo que ha leído; reconocer el significado de las palabras y frases que no entiende completamente; reconocer el vocabulario clave; inferir (acción del pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionando estas dos instancias mediante hipótesis, hasta llegar a una confirmación. Una vez que confirmamos nuestras hipótesis, la incorporamos a nuestra memoria a largo plazo y por tanto, la modificamos y la enriquecemos) conceptos y significados; hacer preguntas que pueden ser respondidas al leer el texto; darse cuenta de cuando surgen problemas de comprensión; releer lo que no entendió inicialmente; evaluar las estrategias utilizadas

  • Después de la lectura.

El lector/a asumen un plan de acción en el cual: es capaz de revisar la actividad de lectura para comprensión del contenido; de resumir las ideas clave del texto y tal vez el mapa del contenido; de evaluar y reflejar lo que aprendió en la lectura; de pensar acerca de lo que necesita para aprender más acerca del texto; de determinar las relaciones entre el texto y otro texto ya leído; de reflexionar acerca de las estrategias que mejor le sirvieron, cuáles menos y por qué; de releer el texto para aclarar concepciones alternas, ajustar predicciones, inferencias y decidir en qué aspectos requiere documentarse o saber más.

Ejemplos:

  • Saber reconocer desde qué punto de vista se narra la historia o una parte de esta. ¿No sería literario?
  • Reconocer el sistema de valores que orienta las acciones de cada uno de los personajes o del universo de los personajes.
  • Reconstruir el conjunto de las relaciones temáticas internas del texto (desarrollo de la trama, relaciones entre los personajes, opiniones expresadas por los personajes o por el autor/narrador).
  • Desarrollar la imaginación a través de las inferencias.
  • Potenciar y concretar la curiosidad.
  • Trabajar procesos de inferencia, relación y asociación.
  • Determinar qué personas de tu familia serían grises así como de otros colores.
  • Ser capaz de identificarse con un personaje.
  • Descubrir y analizar qué haría en el lugar del protagonista. Valorar la actitud del protagonista.
  • (mío de trabajo): Analizar la actitud introvertida de Luc, el protagonista.
  • (mío de trabajo): Evaluar la relación que Luc, el protagonista mantiene con su tía Maguncia.
  • Pasar del nivel temático al nivel ideológico.
  • OBJETIVOS LITERARIOS Y METALITERARIOS (Lectura de imágenes y texto verbal)

Leer un texto literario trae consigo comprender literalmente el texto, realizar actividades de análisis y reflexión sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del texto según lo demanda la especificidad del texto literario.

El alumnado con este objetivo llega a la comprensión del texto y reflexión del lenguaje utilizado y, a partir de ahí a interpretar el lenguaje usado a partir del propio contexto. Alcanzado este objetivo, el alumnado puede realizar diversas actividades como descripción de un personaje y su desarrollo, trazar el desarrollo de la estructura de la trama, la secuencia, el desenlace y el epílogo, distinguir entre personajes principales y secundarios. Localizar el espacio, la acción y el tiempo. Identificar el narrador, el tema de la historia, y compararlos con los temas de distintos libros. Reconocer la función de elementos estilísticos (por ejemplo, humor, suspense…), puede determinar y valorar el punto de vista desde el que se narra la historia, etc.

Ejemplos:

  • Distinguir y argumentar las diferencias entre textos literarios y textos no literarios.
  • Distinguir, sobre la base de la estructura temática y lingüística del texto, los principios géneros literarios: poesía, narrativa y teatro.
  • Identificar algunas características principales de cada género literario.
  • Identificar a grandes rasgos algunas de las variables que intervienen en la producción y en el disfrute del texto literario.
  1. Capacidades relativas a la estructura del texto:
  • Identificar y valorar la caracterización de los personajes.
  • Distinguir entre descripción de un personaje y su desarrollo.
  • Reconocer cómo el autor ha construido el personaje.
  • Desarrollar criterios para valorar la caracterización de los personajes.
  • Identificar y valorar la estructura de la trama.
  • Reconocer la estructura de la trama (secuencial, episódica,…)
  • Trazar el desarrollo de la estructura de la trama, la secuencia, el desenlace y el epílogo.
  • Reconocer las diferentes maneras de llegar al desenlace: suspense, sorpresa, tamaño y colores de las ilustraciones.
  • Reconocer y valorar la eficacia de técnicas específicas para desarrollar la trama: anticipación y recuerdo.
  • Identificar y valorar la ambientación.
  • Reconocer los elementos de la ambientación: tiempo y lugar.
  • Reconocer espacio donde tiene lugar la trama.
  • Captar llegado el caso la relación entre el espacio, la acción y la evolución de los personajes.
  • Identificar y valorar el tema.
  • Distinguir entre trama y tema.
  • Identificar el tema de una historia y comparar los temas de distintos libros.
  • Valorar la eficacia de la presentación del tema.
  • Determinar y valorar el punto de vista desde el que se narra la historia.
  • (mío de trabajo): Identificar las características y elementos del género dramático tanto en su variante representada como escrita.
  • (mío de trabajo): Reconocer los diferentes tipos de narradores)
  1. Capacidades relativas a los instrumentos literarios:
  • Reconocer e interpretar el lenguaje usado con valor denotativo.
  • Reconocer e interpretar las figuras semánticas (metáforas, comparaciones…).
  • Reconocer y valorar el uso de algunos registros lingüísticos presentes en el texto literario.
  • Identificar relaciones en el nivel del significante: repetición, aliteración, ritmo.
  • Reconocer la función de elementos estilísticos (suspense, ironía, humor…).
  • OBJETIVOS ÉTICOS (Después de la lectura, búsqueda de pensamiento crítico)

Confieren sentido de compromiso y de actitud vital (e ideológico) al resto de los objetivos. Se refieren a aquellos que permiten:

  • Construir una manera singular de ver y de expresar el mundo, instalando la fantasía y la imaginación como parte de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad.
  • Construir un instrumento (nuevo y original) de expresión y de comunicación.
  • Frente a la visión homogeneizadora del mundo, descubrir realidades ocultas, inventar realidades nuevas.
  • Buscar lectores críticos, capaces de interpretar lo leído.
  • Promover una forma original de conducta.

Muchas veces, cuando trabajamos un libro con los niños/as nos quedamos aquí, sin trabajar los demás objetivos.

Con este objetivo el lector/a puede construir una manera singular de ver y de expresar el mundo, instalando la fantasía y la imaginación como parte de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad, con este objetivo el alumnado puede descubrir realidades ocultas e inventar realidades nuevas, puede promover una forma original de conducta… y aprenderá que esta puede llegar a ser muy interesante si así lo proponemos. Conflictos emocionales.

(Son aspectos éticos, morales, axiológicos, transversales… Lo que está relacionado con la vida (amistad, amor…). Identidad personal, interculturalidad). Ejemplos:

  • Defender la importancia de expresar sentimientos.
  • Valorar las emociones.
  • Valorar que las personas sean diferentes, distintas culturas y costumbres.
  • Valorar la importancia de tener a alguien a quien querer y ser querido.
  • Ser responsable de las obligaciones.
  • (mío de trabajo): Promover la integración y sensibilizarse con las personas discapacitadas.
  • (mío de trabajo): Conocer las diferentes formas comunicativas que posee el cuerpo.

Ampliación de los objetivos de los apuntes Juan Lucas Onieva e Internet:

Bertochi (1995) diferencia entre los objetivos afectivos, cognitivos y los lingüísticos y metalingüísticos.

Los objetivos afectivos:

La adquisición de objetivos afectivos hace referencia a la adquisición de una actitud positiva respecto al texto literario o a la elaboración de un gusto autónomo por la lectura. En muchos casos es difícil crear un gusto o inducir a lecturas significativas o tomar conciencia de lo que significa la experiencia de asistir a una narración de acontecimientos con estudiantes que difícilmente se han acercado a un libro de forma voluntaria o que han entendido la aventura que se narra más allá de descifrar las letras. Puede que sea necesario un trabajo previo de reflexión con los niños/as.

Saber leer tiene poco que ver con saber leer literatura. El desciframiento de los signos gráficos sólo es un primer paso.

Los objetivos cognitivos:

Las capacidades de previsión, de formulación de inferencias, de comparación, de estructuración espacio y tiempo, de generalización y de valoración.

Los objetivos lingüísticos:

Adquirir objetivos lingüísticos y metalingüísticos tiene que ver con la adquisición de capacidades relativas a la estructura del texto y las relativas a los instrumentos literarios.

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Taxonomía de Bloom (Apuntes Juan Lucas e Internet)

Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar los objetivos educativos. Se propusieron desarrollar un sistema de clasificación teniendo en cuenta tres aspectos: cognitivo, afectivo y psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo se conoce normalmente con el nombre de Taxonomía de Bloom.

Objetivos cognitivos:

-Comprensión  quiere decir entender lo que se ha aprendido. (Clasificar, citar, convertir, describir, discutir, estimar, explicar, resumir, ilustrar, exponer…)

-Conocimiento  recordar información previamente aprendida. Reconocer informaciones, hechos, fechas, ideas… (Escribir, describir, numerar, identificar, definir, nombrar…)

-Síntesis  el alumno/a crea, integra, combina ideas, plantea, propone nuevas maneras de hacer. Crea aplicando el conocimiento y las habilidades anteriores para producir algo nuevo u original. (Crear, adaptar, anticipar, planear, elaborar hipótesis, contrastar, expresar, revisar, estructurar…)

-Evaluación  emitir juicios sobre la base de criterios preestablecidos. Emitir juicios respecto al valor de un producto según las propias opiniones personales. (Valorar, comparar, contrastar, concluir, criticar, juzgar, justifica, ayudar…)

-Análisis  el alumno/a distingue, clasifica y relaciona evidencias o estructuras de un hecho o de una pregunta, se hace preguntas, elabora hipótesis. Descompone el todo en sus partes y puede solucionar problemas a partir del conocimiento adquirido. (Analizar, discriminar, distinguir, comparar, separar, precisar, contrastar, limitar…)

-Aplicación  el alumno/a selecciona, transfiere y utiliza datos y leyes para completar un problema o tarea con un mínimo de supervisión. Utiliza lo que ha aprendido. Aplica las habilidades adquiridas a nuevas situaciones que se le presentan. (Usar, recoger, calcular, construir, establecer, producir, proyectar, relacionar, solucionar, aplicar, transferir, resolver…)

Objetivos afectivos:

Apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo (de procesos inferiores a los superiores):

-Recepción: el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

-Respuesta: el estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, sino que también reacciona de algún modo.

-Valoración: el estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno o a información.

-Organización: los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

-Caracterización: el estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

Objetivos psicomotores:

Pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan al cambio desarrollado en la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles: percepción-disposición-respuesta dirigida-respuesta automática-ejecución consciente.

  1. PLURALISMO METODOLÓGICO EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Si aún es necesario insistir en la necesidad de renovar la tradicional idea de «enseñar literatura» es debido a que los modelos didácticos no resultan eficaces ni responden a las necesidades de una formación literaria y personal. La enseñanza de la literatura aún arrastra el peso de una concepción tradicional: «se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qué es lo que forman) y por su función de modelos», palabras con las que García Gual critica el lastre de preceptos y preconcepciones que debieran estar ya superadas. (MENDOZA)

La convivencia de diferentes métodos y enfoques en la enseñanza-aprendizaje de la literatura es una consecuencia de la indefinición en que se encuentra la educación literaria en nuestro país. Esto ha propiciado un debate acerca de la función de la literatura y las relaciones entre ésta, la sociedad y la enseñanza.

Podemos hablar de cuatro métodos para enseñar literatura:

  • MODELO RETÓRICO:

En general, podemos decir que la enseñanza de la literatura está dominada por el paradigma retórico hasta los siglos XVIII-XIX. En él, los grandes autores son modelos en cuyas obras el estudiante debe aprender os secretos de la buena expresión, entendida en todas sus dimensiones (invención, disposición, elocución). Los alumnos deben comentar los textos de los autores clásicos y realizar una serie de ejercicios de composición (los progymnasmata) sobre determinados temas y conforme a ciertas reglas. El objetivo de esta enseñanza del discurso oral y escrito es el aprendizaje elocutivo (aprender a hablar y decir). El contenido queda fijado por la teoría de la retórica. El corpus lo constituye el texto clásico. Y las actividades son el comentario, la imitación y la glosa de modelos. El propósito de este modelo no era enseñar propiamente literatura, sino proporcionar una preparación para las actividades profesionales. En realidad este modelo, surge de y para la actividad política y judicial (oratoria). Aparece desde su origen vinculado a la enseñanza, luego la retórica se convierte en objeto de enseñanza para la actividad discursiva que exige la vida pública del ciudadano en democracia.

Es desde su origen “artes suasoria”, arte de la persuasión y del decir; dominio del arte de hablar.

Para Belén Saiz, la retórica sigue ocupando hoy un lugar esencial en el estudio de la lengua y la literatura. Nos dice que la retórica puede aportar a la didáctica de la lengua y la literatura no sólo conocimientos teórico-prácticos y elementos metodológicos concretos, sino el marco general amplio, totalizador que aquella precisa.

También es cierto, que la perspectiva retórica, tenía una visión de la educación selectiva, dirigida un grupo social determinado. Este método, va acompañado de la aparición de una enseñanza secundaria (el bachillerato) dirigida a completar la educación general de las clases acomodadas.

Objetivo: aprendizaje elocutivo; corpus: textos clásicos; actividades: comentario, copia y glosa.

  • MODELO HISTORICISTA:

A partir del s. XIX, se generaliza el estudio de la literatura como historia de los autores y las obras representativas de una cultura nacional. Su surgimiento coincide con el romanticismo, los nacionalismos y el positivismo. Se orienta a la creación de la conciencia nacional y a la adhesión emotiva de la población escolar a las obras claves de la literatura de cada país. Exaltar los valores nacionales, significa entonces, dejar a un lado todo que no coincida o no apoye esos valores. (Por ejemplo, durante un buen tiempo no se estudió a F.G. Lorca ni a Gloria Fuertes por su orientación sexual y su ideología política).

Se trata de estudiar los autores y obras más representativas de cada época histórica, es decir, una lista canónica de autores y obras, y se leen fragmentos (antologías), conceptos y hechos relevantes.

La influencia de este modelo de enseñanza de la literatura hasta nuestros días es bastante evidente. Consultando los manuales de enseñanza, podemos comprobar cómo la educación literaria se concibe como el estudio académico de los hitos de nuestra historia literaria y se orienta al aprendizaje de los conceptos y de los hechos más relevantes desde los orígenes de la literatura castellana hasta nuestros días, a la enumeración de obras y de los autores más representativos de cada movimiento de cada género literario, y a la lectura de fragmentos sueltos a través de antologías de textos. De tal manera, que lo que pretendemos es que los estudiantes tengan una información común sobre los autores de nuestra historia literaria e intentar el respeto y la admiración de dichas obras. Lomas (1999), hace hincapié en que a pesar del fracaso de ese modo de enseñar literatura, sigue siendo dominante en las prácticas de enseñanza literaria.

Lo positivo del método historicista hoy día, es que se estudian los procesos diacrónicos a través de la historicidad del sistema cultural y, más concretamente, del sistema literario. Esto es, se entienden los procesos que a lo largo de la historia han configurado el sistema cultural. Esto da conocimientos de cómo ha sido la cultura en cada momento y esto es muy interesante porque la literatura es dinámica y responde a las características culturales de cada momento. Por esto, lo que propone Campillo es integrarla competencia lectora (entendida como el conjunto de habilidades y operaciones exigidas al lector por el texto) y las competencias culturales, que garantizan la capacidad de adquirir de forma autónoma los conocimientos necesarios para comprender otros productos del pasado o del presente.

Pero, finalmente hay una serie de factores que determinaron el fracaso del modelo: - La nueva organización de las sociedades postindustriales; - La necesidad de adoptar una visión funcional de la lectura y, por lo tanto, el fin de la enseñanza literaria como eje de configuración de los aprendizajes; - La literatura pasa a verse como un bien cultural de acceso libre, diversificado y autónomo y se acentúa su valor de placer inmediato (novedad: leer para obtener placer); - El fracaso de las esperanzas de democratización y progreso social a través de la escuela al constatar el escaso dominio de la lengua escrita en las primeras generaciones de adolescentes enteramente escolarizados; - Cambios teóricos producidos en las disciplinas de referencia.

Objetivo: posesión del patrimonio colectivo; corpus: textos nacionales; actividades: manual de historia (antologías).

  • MODELO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN TEXTUAL

Este método viene a sustituir al modelo historicista pero sigue conviviendo con él. Es aquí donde hay que situar el giro copernicano, con la Ley de Educación de 1970, se empieza a entender que la lectura debe ser el eje sobre el que gire la enseñanza de la literatura, y no sólo de ella sino también de la lectura informativa. Como apunta Colomer (1995), se empezará a ver la lectura como una actividad libre, individual, silenciosa y diversificada. A partir de 1970, coincidiendo con el auge de las teorías literarias formalistas y estructuralistas, se propone un nuevo modelo didáctico que da mayor presencia a los textos en las aulas, y propone el análisis científico de los textos a través del comentario explicativo del docente.

Metodología de Carlos Reisen su libro Comentario de textos. Metodología y diccionarios de términos literarios(Perspectivas de aproximación al fenómeno literario):

  1. Informativa desde la que se encara el fenómeno literario como objeto de conocimiento. De este modo, se desvaloriza el análisis del fenómeno literario propiamente dicho, valorizando en contrapartida, un conjunto de componentes de carácter genéricamente cultural, tales como los temas fundamentales, la ideología expresada…
  2. Formativa desde la que se medita sobre el fenómeno literario en su condición de pura manifestación artística. La noción de que la lectura crítica se asienta en una actitud de empatía para con el fenómeno literario, que hace inviable el establecimiento de principios de orientación normativos. Luego el comentario de textos se encontraría desde esta perspectiva desprovisto de sentido.

El comentario de texto conjugará así estas dos contribuciones, las que se relacionan con todos los elementos susceptibles de conocimiento riguroso, y las que se relacionan con las cualidades de receptividad y sensibilidad del lector.

El comentario apuntará a una serie de relaciones:

  1. La relación entre el texto analizado y la obra integral en la que el texto se inserta.
  2. La producción del autor globalmente.
  3. El texto se enmarca en un periodo que le sirve de fondo.

La actividad crítica se concreta en la conjugación estrecha de dos operaciones:

  1. Operaciones de tipo analítico, desde la que se procura inventariar los componentes de incidencia formal (figuras retóricas, tipos de personajes…). Es una fase descriptiva.
  2. Operaciones de tipo sintético, que surge de una posición crítica subjetiva y que intenta desvelar los matices semánticos del texto.

Objetivos: capacidad de interpretación y ocio cultural; corpus: textos (nacionales); actividades: antologías y comentario.

  • MODELO INTERTEXTUAL Y MODELO COMPARATIVO

A partir de los años ochenta, el fin de la educación literaria es contribuir a la adquisición de hábitos de lectura de competencias lectoras de adolescentes y jóvenes porque, como indica Lomas, la literatura es concebida ahora como una herramienta comunicativa mediante la cual las personas intentan dar sentido a la propia experiencia.

Para Mendoza Fillola, las competencias esenciales de una educación literaria (educación en la lectura literaria) se perfila en dos direcciones: por una parte, se ha de comprender las formas específicas de organizar y comunicar la experiencia que tiene la literatura, y, consecuentemente, dotar de una elemental poética y retórica literarias; por otra parte, es necesario atender la historicidad que atraviesa un texto, para poder descubrir nuestra verdad no de una manera ingenuamente proyectiva, sino, sobre todo, con la percepción de la distancia que nos separa de él, “en una tensión de pensamiento hermenéutico entre lo similar y lo distinto”. Además, un planteamiento de este tipo, dice Mendoza, sugiere múltiples posibilidades de proyección hacia propuestas de tipo interdisciplinar y multicultural y subraya en todo momento, la importancia de la transversalidad comunicativa (expresiva/receptiva) de todos sus componentes.

La metodología comparativa requiere del alumnado-lector la activación de diversos saberes y habilidades lingüísticos, como el desarrollo de estrategias de observación para percibir los contrastes expresivos entre producciones escritas en las primeras lenguas que usa y estudia.

  • ADQUISICIÓN DE UNA COMPETENCIA LITERARIA

La educación literaria entendida como la adquisición de una competencia lectora específica (no una mera alfabetización funcional) que requiere el reconocimiento de las convenciones que regulan la relación entre el lector y el texto en el acto concreto de la lectura (Colomer, 1991).

La competencia literaria se define como el conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler, 1978)

La competencia literaria es el resultado de la interiorización de las propiedades del discurso literario, asimilados gracias a la experiencia como lector (Fish, 1989)

Niveles de competencia literaria (Mendoza, 1990):

  • Primario, inicial muy próximo al conocimiento intuitivo. Derivado de contextos educativos informales, es decir, la competencia que tienen un niño prácticamente desde los 0 a los 5 años, al calor de la TV, la familia…
  • Un segundo nivel de competencia literario, basado en la adquisición socio-cultural, es decir, en el reconocimiento consciente derivado de los modelos y una aptitud aprendida y estaría basada en el conjunto de contenidos de la instrucción. Estos factores se incrementan con la intertextualidad, mediante la cual el texto adquiere una nueva dimensión que lo relaciona con otros grupos de producciones literarias para adquirir con ello nuevos matices de significación, así como la asignación específica de pertenencia a un tipo de mensajes. considerado como aptitud aprendida. A partir del primer año de Ed. Primaria.
  • Un tercer nivel que sintetiza los dos anteriores, porque se combinan los conocimientos intuitivos, los aprendizajes y los conocimientos metaliterarios y resultantes de la experiencia receptora y lectora. Es evidente que la formación de la competencia literaria, busca este tercer nivel de integración, para que el lector actúe como un receptor autónomo, observador y crítico que sabe apreciar y valorar las peculiaridades textuales, implicándose en una actividad hermenéutica que le encamina a la sistematización de conocimientos a través del empleo de estrategias de comprensión e interpretación. Por ello, la capacidad de la recepción y de la interpretación depende del nivel de construcción de la competencia literaria del alumno. (Mendoza Fillola, Didáctica de la literatura para Primaria). No todo el mundo alcanza este nivel.

BLOQUE 2: LA COMPETENCIA LECTO-LITERARIA

  1. LA LECTURA LECTO-LITERARIA

COMPETENCIA LITERARIA

La educación literaria entendida como la adquisición de una competencia lectora específica que requiere del reconocimiento de las convenciones que regulan la relación entre el lector y el texto en el acto concreto de la lectura (Colomer, 1991).

La competencia literariase define como el conjunto de convenciones para leer los textos literarios (Culler, 1978).

La competencia literaria incluye las habilidades propias de la comprensión lectora pero va más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por la relación obra-lector que representa un grado más elevado de implicación del receptor. (Daniel Cassany)

He visto competencia lectora como una de las partes de la competencia literaria

FACTOR DE INTENCIONALIDAD

Es importante atender al factor de intencionalidad porque gracias a él regulamos nuestras capacidades de comprensión y aceptación de las convenciones literarias (supresión de credibilidad). El factor de intencionalidad atiende a todos los objetivos afectivos de yo con el texto.

Como indica Mendoza, al decidir que nos hallamos ante un texto literario, regulamos nuestras capacidades de comprensión, en un proceso semejante al que se opera al actualizar el saber gramatical frente al saber de uso, de forma que somos capaces de asignar, desplazar o connotar rasgos semióticos o dejar en suspenso abundantes reglas o normas del propio sistema en que está expresado. Además, parece que el conjunto de convenciones literarias inducen conscientemente, según Levin, a la suspensión de la credibilidad del texto, provocando la fe poética.

La educación literaria incluye saber, saber hacer, saber cómo se hace, opinar y sentir.

Tiene que ver con la educación formal, escolar o académica, y con las actividades personales de la lectura.

Dimensiones: educación estética, educación ética, educación cultural y educación lingüística.

Para Teresa Colomer se trataría de pasar de no saber a saber hacer y a saber cómo se hace.

En la lectura literaria opera un proceso de descodificación (proceso de análisis de las pautas y de las unidades literarias. En un plano técnico sería acceder a cómo funciona el código) y comprensión que asigna valores especiales a las unidades lingüísticas, en virtud de convencionalismo como:

  • El condicionante socio-cultural que permite el reconocimiento de lo literario. (El carácter dinámico de la literatura hace que las funciones de la literatura cambien, el código…).
  • La propia experiencia del mundo. (Tener libros en casa, ir al teatro… o no tener nada de eso).
  • El aprendizaje de los códigos literarios y las relaciones de intertextualidad. (Referencia de un texto en otros textos).
  • La particular competencia literaria.

El texto literario permite que sea captada su especificidad en relación al código y al uso, al contexto y a la competencia del lector.

Luego la recepción literaria está condicionada tanto por lo que dice el texto y cómo lo dice, pero también y particularmente, por la reacción que puede provocar en el lector.

BLOQUES DE LOS SABERES QUE INTEGRAN LA COMPETENCIA LITERARIA

  1. Los referidos al saber cultural-enciclopédico, compuesto por códigos culturales extensos (símbolos, figuras y relatos mitológicos, clichés literarios (enjuiciar algo por su apariencia), alusiones literarias, topoi (sitios o conceptos comunes en la literatura tal como amor, viajes, amistad…) y otros lugares comunes a los que toda cultura alude para su transmisión e implicación).
  2. Los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos, géneros, peculiaridades textuales literarias…) junto a una muestra de estructuras textuales.
  3. Los saberes estratégicos: desde la activación de diversas lógicas (de la fantástico, de lo verosímil, de lo ficticio, de lo real…) que son necesarios para leer diferentes tipos de textos hasta los específicos de descodificación y los más complejos de interacción y cooperación receptora.

COMPONENTES DE LA COMPETENCIA LITERARIA

  • Los conocimientos textuales y discursivos que integran las distintas competencias lingüístico-comunicativas. hay que saber leer, conocer el significado de las palabras.
  • Saberes lingüísticos para descodificación e interrelación de los significados para formular sus hipótesis gramaticales, semánticas y semióticas.
  • Saberes pragmáticos para reconstruir la situación enunciativa presentada en el texto, que han de permitirle las identificaciones de indicios, claves, estímulos, orientaciones y otros, ofrecidas por el texto.
  • Saberes metatextuales referidos a convenciones comunes y peculiaridades de tipologías textuales. Lo que hay más allá del texto, tiene que ver con la dinamicidad de la lectura. (ej. Aceptar el TBO como literatura, el manga…).

LA RECEPCIÓN DEL TEXTO ES UN COMPLEJO PROCESO…

De integración de diversos factores y componentes en el que interviene activamente

… La globalidad de destrezas y habilidades lingüísticas (formales y estratégicas). Buscar en el diccionario las palabras que no entiendo…

Los conocimientos sobre cuestiones de la pragmática comunicativa. ¿Qué tipo de lector exige este texto de mí?

… los conocimientos enciclopédicos, lingüísticos, metaliterarios e intertextuales que posee cada individuo.

… La propia experiencia, actividad desde la competencia literaria en relación con el intertexto lector.

MODELO DE RESPUESTA (Sarland, 2003)

  • La respuesta es un proceso activo de elaboración de sentido que se da cuando un lector lee un texto. (un lector responde a un texto cuando le da sentido)
  • La respuesta es una experiencia con un contenido emocional.
  • La respuesta es producto del marco cognoscitivo del lector (conocimiento que tiene cada uno).

EL MARCO COGNOSCITIVO DEL LECTOR/A ESTÁ FOMRADO POR:

  • El conocimiento literal e inferencial del lenguaje (lo que sé denotativamente del lenguaje y lo que puedo deducir de él)
  • El conocimiento de las estructuras y el proceso narrativos
  • El conocimiento de las convenciones lingüísticas más amplias y de los clichés (la literatura no deja de ser lenguaje pero es un lenguaje desautomatizado)
  • El acervo personal de imágenes y asociaciones (experiencias personales)
  • El conocimiento de otros textos
  • Las características personales psicológicas
  • Los conocimientos sobre el mundo
  • El marco cognoscitivo del lector estará penetrado por su ideología y su cultura
  • La cultura del lector adoptará la forma de relatos, anécdotas, descripciones de hechos y situaciones sociales, preceptos y casos a modo de ejemplo, todos ellos socialmente construidos y compartidos
  • La respuesta del lector dependerá de los temas que sean más importantes para él de acuerdo con su historia y psicología individuales, y con la posición biológica y social en la sociedad en su conjunto
  • La respuesta del lector será producto del texto
  • Los sentidos que genera el texto dependerán de las relaciones entre los elementos lingüísticos, narratológicos, culturales, experienciales, ideológicos y culturales tanto del texto como del lector
  • La lectura del lector será un proceso activo en el papel del espectador, lo que implica la identificación o una especie de empatía más distante con el personaje, la situación y el lector implicado, o bien un intercambio flexible entre los tres (implicarse en el texto)
  • La lectura del texto implicará la evaluación y el juicio imparciales tanto de los personajes como de la acción del libro
  • Las acciones de respuesta serán diversas y van desde el recuento de una historia que hace un niño de cuatro años, hasta la lectura de Cien años de soledad, y se dan en las formas musical, pictórica, dramática, fílmica, literaria u oral

ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA LITERARA POR FASES:

  1. Deseo de entrar en el juego que nos propone el libro
  2. Adquisición gradual de las actividades interpretativas del texto literario, tales como la suspensión de la incredulidad, la proyección psicológica, la anticipación, la re-interpretación del mensaje que se lee, etc.
  3. La explicitación de las reglas seguidas, de los mecanismos utilizados para construir la interpretación.

PRINCIPIOS PARA FORMAR UN LECTOR LITERARIO (COLOMER, 1995)

  • Hacer experimentar la comunicación literaria
  • Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener significado y que ayuden a la vez a aumentar las capacidades interpretativas del estudiante
  • Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores
  • Construir el significado de manera compartida
  • Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas
  • Prever actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en la lectura
  • Interrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión literarias, tanto en su forma oral como escrita

CRITERIOS DE ACTUACIÓN ESPECÍFICOS

  1. Facilitar la comprensión de los textos
  2. Seleccionar aquellas entradas conceptuales y aquellas obras que mejor puedan establecer un diálogo con los estudiantes y utilizar las referencias culturales de estos para entender la pervivencia de la tradición literaria en nuestros días
  3. Focalizar los aspectos concretos de las obras que tengan relevancia para el itinerario previsto
  4. Primar la lectura a través de la selección de textos evitando que los estudiantes repitan
    valoraciones que ellos mismos no hayan experimentado
  5. Facilitar la elaboración de un mapa mental de contextualización cultural
  6. Utilizar diferentes aproximaciones metodológicas

(Previamente habrá que hacer un diagnóstico de cuál es la situación de los niños y niñas)

(Ver esquema de los componentes de la educación literaria)

  1. EL INTERTEXTO LECTOR

Es el conjunto de saberes, estrategias y recursos lingüísticos culturales activados a través de la recepción literaria ante determinados estímulos textuales y que permiten establecer asociaciones de carácter metaliterario e intertextual y que permite la construcción de conocimientos lingüísticos y literarios integrados y significativos (competencia literaria), a la vez que potencia la actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artísticas-literarias de signo cultural (Mendoza, 1996). Su función es aportar los conocimientos precisos para la construcción de conocimientos significativos que integrarán el marco de la competencia literaria. (Didáctica de la lengua y la literatura para primaria, Mendoza)

Es una abstracción. No está localizada en un lugar determinado. Todos tenemos un intertexto lector (incluso el que no lee porque ve la TV…).

El intertexto lector nos posiciona ante las producciones culturales, nos permite definirnos y descubrir la propia identidad.

La funcionalidad del intertexto lector parte de la idea de que mejora la capacidad de interacción lectora de los estudiantes.

Didácticamente se atiende a los distinto saberes que el lector requiere activar, así como a estrategias de observación para percibir contrastes expresivos entre producciones escritas. La propuesta intertextual se orienta en un doble sentido:

  • Por los conocimientos y referencias culturales del individuo
  • Por la consideración del hecho literario como muestra y resultado del conjunto de conexiones entre producciones artísticas de procedencia cultural y artística diversa. (la literatura es un sistema integrado. Para tener una buena competencia literaria no sólo se tiene en cuenta la lectura de obras canónicas. Aunque a diferentes niveles, los videojuegos, la TV, cine, exposiciones, etc. también contribuyen a la competencia literaria).

(Ver los 3 esquemas del intertexto lector en diapositivas del tema)

NIVELES DEL INTERTEXTO LECTOR:

  • Competencia lingüístico-comunicativa (como el niño habla)
  • Competencia literaria
  • Habilidades y estrategias lectoras
  • Experiencia lectora (que se relaciona con la competencia lectora)
  • Competencia enciclopédica (todo lo que se sabe del mundo, saberes y experiencias que tienen que ver con la cultura

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DEL INTERTEXTO LECTOR

  • Ámbito fenomenológico y de la recepción

El intertexto lector dispone los saberes básicos para reconocer el discurso literario. Al activarse este input se relacionan los referentes culturales, discursivos, lingüísticos, formales, funcionales y literarios que presenta el texto. Se realiza una interacción entre el texto (estímulos e indicios textuales) y el lector (sus reacciones, expectativas e inferencias). Se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Despierta y pone en funcionamiento el trato de leer el libro a partir de algo conocido. Es el más básico. A partir de los saberes se activa el deseo de leer el libro. Está relacionado con los objetivos afectivos.

  • Ámbito lingüístico-pragmático y comunicativo

El intertexto lector interviene tras la activación de la competencia lingüístico-comunicativa. El lector descodifica y reconoce las unidades menores (fonemas y grafías, palabras) y relaciona los significados primarios (literales y denotativos) con normas y criterios morfo-sintácticos y semánticos para acceder al nivel superficial del discurso.

Gracias al intertexto lector se activan las referencias y saberes pragmáticos para identificar la situación enunciativa presentada en el texto. También selecciona y activa los conocimientos, según el texto, que le servirán para identificar los convencionalismos culturales que dan valores especiales a las unidades lingüísticas.

Se trata de la exigencia que el texto demanda. Acceder a los significados connotativos y denotativos. Son cuestiones lingüísticas. Se refiere a la comprensión y significado de las palabras y las situaciones en la conversación. Relacionado con los objetivos metalingüísticos.

Es importante porque si no se alcanza el código, la lectura se vuelve cansina.

  • Ámbito semiótico y metaliterario

Cuando el lector identifica la marca o clave que vincula el texto con los valores semióticos de la literatura, entonces interviene el intertexto lector que activa y selecciona entre los referentes pertinentes que componen la competencia literaria.

Identificar el texto como un texto literario. Se refiere a saber leer literatura, aceptar el pacto que te ofrece la obra, suspender el sentido de la realidad. Relacionado con los objetivos metaliterarios.

  • Ámbito intertextual

Desde el espacio intertextual se gestionan los saberes intertextuales. Estos saberes permiten:

  • Reconocer las conexiones entre las diversas facetas discursivo-textuales de las obras entre sí y, entre estas y la actividad receptivo-comprensiva del lector.
  • Detectar e identificar las secuencias a las que se ha recurrido para la reelaboración de obras o de textos y en donde aparece la alusión o mención de citas de otros autores.
  • Apreciar la intención estética de escribir literatura sobre la literatura
  • Valorar el efecto de estos recursos

Es el más elevado de los ámbitos. Ficción dentro de la ficción.

  1. ESTRATEGIAS DE COMPERNSIÓN DE LA LECTURA LITERARIA

PROCESO DE LA LECTURA. FASES.

  • Anticipación (precomprensión)
  • Expectativas- inferencias
  • Comprensión- explicitación
  • Interpretación

ESTRATEGIAS DE LECTURA

  1. Estrategias sugeridas por el texto
  • La identificación de las claves (palabras, señales…) que hacen inteligible el texto como discurso estructurado y conectado con una tipología textual y un modelo cultural.
  • La identificación de la tipología textual y de la estructuración del texto.
  • La apreciación de los indicadores de coherencia textual.
  • La valoración del contexto para distinguir las funciones del discurso.
  • La utilización de las informaciones anteriores y las del contexto para formular expectativas lecto-comprensivas.
  1. Estrategias basadas en la metacognición (estrategias personales de lectura)
  • Ubicación del lector en la perspectiva que el texto requiere para su comprensión
  • Formulación de una macropropuesta semántica global, que le permita al lector anticiparse al contenido del texto, y establecer una guía personal en el proceso lector.
  • Establecimiento de correlaciones lógicas que le permitan articular los distintos componentes textuales lingüísticos y pragmáticos, en una coherencia comprensivo-interpretativa
  • Aplicación de las instrucciones y orientaciones internas que contiene el texto
  • Formulación de una primera hipótesis respecto a la significación global d elo que el texto puede ofrecer al lector
  • Estrategias de anticipación
  • Formulación de expectativas

BLOQUE 3: MARCO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN LITERARIA

CURRICULUM

  1. El currículo remite a cuestiones de orden administrativo. De ahí su naturaleza social y política, su conexión con la sociedad y el estado. El MEC establece el currículo de Primaria.
  2. También hace referencia a las experiencias que la escuela proporciona a los estudiantes y también incluye las experiencias de éstos.
  3. La tarea del profesor/a es eliminar la brecha entre ambas experiencias. Las que la escuela proporciona y la que los chicos/as tienen en su vida cotidiana.

El currículocomo contenido hace referencia a los contenidos a enseñar y a los objetivos educativos propuestos.

Hay varias opciones para tratar los contenidos de la educación, dado que hay que considerar:

  • los contenidos propios de la asignatura
  • los hábitos de trabajo del estudiante en la materia
  • las habilidades específicas que pueda y deba desarrollar (muy orientado a la lectura, teniendo en cuenta que el objetivo que perseguimos es generar el gusto por la lectura)
  • el método con el que se elabora el conocimiento (constructivista, conductivista…) y los valores relacionados con este
  • sus proyecciones en la vida real
  1. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE TEXTOS LITERARIOS PARA EDUCACIÓN PRIMARIA

Dadas las siguientes posibilidades:

  • multiplicidad de textos: clásicos, nacionales, infantiles, próximos a la paraliteratura… (por eso hay que definir un criterio para poder seleccionar).
  • Diversidad de contextos educativos
  • Diversidad de individuos (generalmente, la escuela tiende a homogeneizar a los individuos).

Punto de partida:

  • La capacidad de los textos para relacionarse intelectualmente y afectivamente con los futuros lectores. (género, edad…)
  • Se necesita pensar en términos de una progresión a través de los textos seleccionados.
  • Partir siempre de los conocimientos y experiencias que el estudiante posee (competencia primaria)
  • Textos próximos al sistema cultural de los niños/as y próximos a los géneros más cercanos tales como narrativa y poesía.

La selección se hará siguiendo estos criterios:

  • un criterio de progresión desde textos de bajo nivel literario (orales, populares…) a textos más plenamente literarios, pero siempre adecuados al nivel de lengua que poseen efectivamente los alumnos/as.
  • Un criterio de progresión desde textos de mayor proximidad a textos de menor proximidad a la cultura propia del alumno/a

Por ello el profesor/a:

  • debe ser consciente del concepto de cultura, tanto en lo que se refiere a la producción como a la recepción de los textos
  • debe percibir los dos contextos históricos-culturales implicados:

    • aquel al que pertenece el texto

    • aquel al que pertenece el alumno/a

Factores a tener en cuenta a la hora de la selección de textos:

  • se puede seleccionar por temas
  • por géneros
  • por la nacionalidad de los autores
  • pensar en la relación entre textos completos y fragmentos
  • pensar en la conveniencia y el rigor de los textos adaptados
  1. EL CANON LITERARIO INFANTIL

Si aún es necesario insistir en la necesidad de renovar la tradicional idea de «enseñar literatura» es debido a que los modelos didácticos no resultan eficaces ni responden a las necesidades de una formación literaria y personal. La enseñanza de la literatura aún arrastra el peso de una concepción tradicional: «se debe leer a esos grandes autores por su valor formativo (aunque no se vea muy claro qué es lo que forman) y por su función de modelos», palabras con las que García Gual critica el lastre de preceptos y preconcepciones que debieran estar ya superadas. (MENDOZA)

¿QUÉES EL CANON LITERARIO?

  • Es una lista de obras consideradas valiosas y dignas por ello de ser estudiadas y comentadas.
  • Ha suscitado ataques y defensas
  • La cuestión es saber quién realiza la elección
  • El canon literario se relaciona con la cultura escolar y, por tanto, con el capital escolar

Para P. Bourdieu, el juicio estético no nace sólo en el seno de la competencia que un capital escolar es capaz de generar en un campo concreto, como por ejemplo, la literatura, sino en el seno del enclasamiento. (Concepto de Bourdieu, traducido como un galicismo. Tiene que ver con la clase social. El juicio estético depende de la clase social en la que está sumergida y madura una persona).

Todo contribuye a asegurar la pertenencia a una clase social: la titulación académica, los hábitos de cultura, los estilos de vida. De donde se desprenden distintos niveles, géneros, maneras y actitudes que Bourdieu califica como estilos de vida.

La asignación de un lugar concreto en el canon preestablecido por la academia y por el mercado-gusto, adviene de un sistema de distinción que opera más como reconocimiento (entrevistas, televisión, reediciones de sus libros…) de su lugar en el esquema de localización del valor, que como conocimiento propiamente dicho.

Luego conocer y, sobre todo, ser capaces de degustar ciertas obras maestras de la literatura, independientemente de las consecuencias en el degustador, es también la inscripción del consumidor en una posición asignada en el seno de la institución para el estilo de vida alto. (yo pienso que a una persona le gusta algo, y si a esa persona le gusta, eso va acompañado de unas consecuencias, gustos, clase social estilo de vida…).

El canon además configura una gramática, es decir, proyecta futuras legitimaciones de obras literarias siempre que participen de propiedades análogas o semejantes.

El canon es muy conservador pero las manifestaciones artísticas están en continuo movimiento por lo que tiene que haber genios que introduzcan cambios en el canon, que introduzcan vitalidad. El arte tiene que provocar, sino es absorbido por lo que la sociedad avala y legitima.

Desdel canon literario escolar reconocemos “lo otro”. Se llaman “otredades” a las diferentes prácticas culturales desde las que cuestionamos a la escuela desde una multiplicidad de intereses y sirviéndonos de estrategias específicas. (lo que la institución literaria ha canonizado pero aún no ha entrado en la escuela, cine televisión, juegos de consola, …, prácticas culturales mediáticas (cómic, graffii…), literatura infantil y juvenil…

Es necesario flexibilizar la práctica educativa permitiendo el tránsito fluido de textos hacia el interior de la misma.

La literatura infantil y juvenil debe tener en el canon literario escolar un lugar destacado y desempeña, por tanto, en la construcción de la competencia literaria un papel importante.

FUNCIONES DE LA LIJ (MENDOZA FILLOLA, 1999):

  • proyección y mantenimiento de los valores, formas, estructuras y referentes de la cultura
  • Observación de que las peculiaridades del discurso y de los géneros literarios se asan en la reelaboración de modelos y estructuras presentes en la tradición literaria
  • Apreciación, mediante la participación personal en la comprensión y el placer receptor, del hecho literario como exponente de la permanencia de lo literario como exponente cultural.
  • Formación del hábito lector, como medio para el progresivo desarrollo de experiencias lectoras que se integran en la competencia literaria.
  • Determinación del lector modelo (lector implícito) como destinatario ideal que requiere toda obra literaria, según la previsión del autor.
  • Potenciación de la cooperación o interacción receptor, como función básica para trabajar aspectos de la formación para la recepción, para la construcción del significado y para la interpretación
  • Identificación de las peculiaridades del discurso literario.
  • Establecimiento de las conexiones intertextuales que permitan relacionar las producciones literarias y vincularlas como exponentes de un género o de una temática o de una ideología.

Se trata de democratizar el repertorio literario. Realizar un trabajo hacia dentro desde donde atendemos las competencias específicamente literarias y reemplazando le juicio de valor por el análisis. Y desde esta especificidad literaria, nos dirigimos hacia fuera, relacionando la literatura con otros discursos culturales.

ARTÍCULO: PRÁCTICAS LITERARIAS Y SELECCIÓN DE TEXTOS. (CAROLA HERMIDA, MILA CAÑÓN Y MARÍA JOSÉ TROGLIA)

Preguntarse quién juzga y quién consagra, cómo se opera la selección que, en el caos indiferenciado e indefinido de las obras producidas e incluso publicadas, discierne las obras dignas de ser amadas y admiradas, conservadas y consagradas. (Bourdieu)

Reflexionar en torno de la promoción de la lectura en los lectores infantiles; considerar la problemática de la selección de textos en la escuela, la conformación de un canon literario escolar y también, los roles institucionales y personales que asumen los distintos agentes que intervienen en el proceso.

Los procedimientos de control y distribución de los discursos componen en sí mismo una maquinaria de vigilancia y que involucra, también, las condiciones de utilización que comprenden directamente a los sujetos que regulan y a los que utilizan los discursos. (Foucault)

En relación con las prácticas discursivas, con su regulación y el poder que implican, la lectura plantea sus reglas específicas de acceso. Sus condiciones de posibilidad están regidas por procedimientos que responden a unos gestos, a cierta construcción del habitus de docente y funcionarios, a los modos de leer y a la tradición de lecturas, a los usos culturales de los libros y las prácticas personales y sociales de la lectura de los textos en relación con la interpretación. Y esto, en un tiempo y en un espacio, deriva una determinada comunidad de lectores. (Bourdieu)sí concuerda con el enclasamiento pero Bourdieu incluye la pertenencia a una determinada clase social)

Los alumnos/niños/lectores en la escuela, los adultos/mediadores/lectores/selectores en la escuela leyendo con/para construir una comunidad de lectores, su canon, su universo de lecturas, sus competencias lectoras…

Noé Jitrik: “el canon, lo canónico sería lo regular, lo establecido, lo admitido como garantía de un sistema mientras que la marginalidad es lo que se aparta voluntariamente o lo que resulta apartado porque, no admite o no entiende las exigencias canónicas. Se relaciona este concepto con la norma, con lo legitimado por las instituciones.

Nicolás Rosa: la canonización es un elemento exterior a las escrituras, depende de la institución y es la manifestación no inmediata pero sí necesariade la constitución de una Biblioteca de los Grandes Autores. Se relaciona con una lista modelo de textos y7o autores (Bloom) o con la moda editorial (Fowler).

Los adultos que se encuentran directamente relacionados son los padres, los bibliotecarios y los docentes, estos últimos con una carga efectiva y un poder de decisión que les brinda su rol social y su lugar de poder respecto del alumno. Los agentes aislados o inmersos en sus sistemas, son desde una macrovisión de los propio sistemas educativos con su currículo prespcripto, las políticas sociales y culturales, la cultura escolar de cada centro con su ideología, posibilidades económicas y las características de la comunidad escolar, hasta el comercio interno y externo de las escuelas con las editoriales, los medios de información… todos ello se convierten en mediadores de las prácticas de lectura de los alumnos/lectores en la escuela, conforman la densa red de agentes que determina el conjunto de textos que circulan en la escuela, entre ellos, los literarios también. Tengamos en cuenta que los niños son receptores, pero no compradores.

Enseñar literatura no puede significar otra cosa que educar en la literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos, en su hacer.

Cuando se aborda la cuestión de las lecturas comunes, hay que distinguir dos intenciones en el acto de dar de leer: si el interés se funda en el desarrollo del ha habitó lector, los proyectos se orientarán hacia actividades lúdicas, más liberes e individuales. Si el fin es seleccionar textos para desarrollar contenidos que tienen que ver con el área de lengua, las opciones las hará el docente de acurdo con lo que seleccione y jerarquice y con lo que funcione para él como canon.

Como docentes comprometidos en la tarea de mediación se debe saber qué leen los niños, qué eligen leer y cómo lo hacen.

Ciertos fenómenos editoriales señalan que hay textos que se escriben, se venden y se leen, sin que la escuela los incorpore a sus listas de lecturas. Es significativo, el caso Potter. El caso Potter, por un lado se trata de libros que los padres compran a sus hijos, los regalan, es decir, los legitiman ante ellos. Por otro lado, los libros no sólo gozan y se gozan y se desean , sino que las derivaciones de su lectura se socializan, se da un proceso de comunicación de lo leído entre los pares. Estos mismos lectores se convierten en agentes de promoción de la lectura de estas novelas. Quizá la pregunta del adulto por qué los n chicos leen cada vez menos, se deba reformular de otro modo, ¿por qué los chicos no quieren leer lo que nosotros queremos que lean?

Se trata de democratizar la lectura y aceptar que los lectores no son todos iguales, que hay un universo de experiencias previas de lectura determinando el modo de ingreso al libro y su s posibles rutas, que la lectura no se impone, se ofrenda; que hay gente que elige no leer tal como sostiene en sus “derechos del lector” Daniel Pennac: la libertad de escribir no puede ir acompañada del deseo de leer.

En el fondo, el deber de educar consiste, al enseñar a los niños a leer, al iniciarlos en la literatura, en darles los medios de juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros. Y algo más, la palabra libera, por eso, leer literatura en la escuela sirve para algo más que para saber hacer comentarios de textos, etc., sirve para crecer y para ser libres.

  1. LAS ADAPTACIONES Y VERSIONES DE LOS CLÁSICOS

La rescritura de los textos es una de las formas en que se manifiesta la circulación social de la literatura, desde sus orígenes, a lo largo de la historia. Las adaptaciones son a su vez, una forma de reescritura en la que se trata de acomodar un texto a un receptor específico, a un nuevo lenguaje o a un nuevo contexto. Los textos adaptados proceden en su mayor parte de cuatro grandes fuentes: los cuentos populares, clásicos de la literatura general, novelas de aventuras y clásicos de la literatura infantil.

Hoy tenemos claro que cada texto literario es el resultado de un diálogo con textos anteriores y que puede ser también fuente para otros textos. En este marco, se explican numerosas formas de intertextualidad y de textos generados a partir de otros., una de estas formas es lo que conocemos como adaptaciones.

La reescritura no es algo novedoso, ya los esclavos griegos, compilaban antologías de los clásicos griegos para enseñar a los hijos de sus amos romanos.

Cuando Batjin acuña y desarrolla el concepto de intertextualidad, la semiótica de la cultura interpreta la obra literaria como elemento de un sistema complejo y múltiple del que forman parte elementos extrasistémicos (históricos, culturales…) o cuando las teorías sociológicas, pragmáticas y de la recepción insisten en valorar la manera en que la obra se percibe o funciona socialmente están contribuyendo, desde diferentes ángulos, a perfilar una concepción de la obra literaria como parte y resultado de una red de elementos que superan ampliamente el ámbito de la creación original e individual de un autor.

Genette, uno de los más destacados representantes de la crítica estructuralista, sistematiza las numerosas formas en que los textos se relacionan unos con otros, estableciendo cinco grandes grupos de relaciones transtextuales: relación intertextual, paratextual, metatextual, architextual e hipertextual.

La relación hipertextual: un texto B con otro anterior del que deriva, A, implica siempre un proceso de transformación que hace del hipertexto B una construcción nueva, con su propia entidad, distinto del hipotexto A, original y fuente de la nueva creación. Esta actividad se lleva a cabo de dos formas: mediante una transformación simple y directa en la que se dice lo mismo de otra manera, o como transformación indirecta (la imitación), que consiste en decir una cosa distinta de manera parecida de un hipotexto. Cada una de estas maneras puede actuar de varias maneras, con tono burlesco, como parodia, trasposición, pastiche, imitación satírica o seria…

De todas ellas la trasposición (o reescritura de un texto serio con estilo serio) es la más abundante en la historia de la literatura, la más rica en operaciones técnicas y en investiduras literarias (Genette). La trasposición se basa en un serie de procedimientos diversos que afectan al contenido del hipotexto y lo transforman sustancialmente.

Las adaptaciones, traducciones, reescrituras y cualquier forma de transformación de textos tienen su lugar privilegiado entre niños y jóvenes.

Marc Soriano se ha ocupado especialmente de las adaptaciones infantiles y juveniles. Las adaptaciones ponen de manifiesto que la literatura es un fenómeno de múltiples caras cuyos productos tienen origen, funciones y valores muy diversos y se relacionan entre ellos y con otros elementos de su sistema cultural. Esta realidad plantea inevitablemente el problema del canon, entre quienes consideran que esta literatura, no tiene sino un valor secundario y los que afirman, por el contrario, que toda reescritura es una verdadera creación.

ADAPTACIONES Y VERSIONES

Se habla de adaptación es una forma de intertextualidad en tanto que siempre hay un texto primero (hipotexto) que se modifica para hacerlo corresponder con un nuevo contexto de recepción, de donde resulta un segundo texto adaptado (hipertexto). Lo que define a la adaptación es la presencia de un receptor específico.

En cambio, el vocablo versión, tiene como acepción “cada una de las formas que adopta la relación de un suceso, el texto de una obra o la interpretación de un tema”. No establece relación directa entre dos elementos, por lo que no hace referencia al receptor, sino que sólo da cuenta de la transformación producida, y en esto se diferencia de la adaptación.

Es el destinatario infantil y juvenil el que ha dado lugar a la mayor actividad transformadora en la historia de la literatura, junto con el destinatario popular. Puesto que en ambos casos se trata de receptores con una limitada competencia literaria, los mecanismos de transformación más utilizados son los que simplifican, reducen o estimulan la respuesta afectiva (supresión de episodios, eliminación de frases, concisión del lenguaje, introducción de elementos familiares como personajes; atendiendo a los planteamientos de Laparra cuando se pregunta por los rasgos que hacen que una novela sea “fácil de leer”…).

Pero no sólo el destinatario es el factor que condiciona los mecanismos de adaptación, sino también las características del hipotexto o el contexto cultural, son igualmente importantes.

Los cuentos que más se prestan a generar otros textos son:

  • Los cuentos populares. Que se caracterizan por su naturaleza oral. Lo invariable en estos relatos no es más que su estructura elemental; el ropaje que lo recubre adopta formas diferentes en cada lugar y cada cultura, de forma que, a priori, no se puede hablar de transformación porque para trasformar algo, tiene que existir algo fijo y estable que transformar. Pero estos textos han sido objeto de recopilaciones escritas que en cierto modo fijan una de sus variantes al pasarlo al lenguaje escrito, y que toma el papel de hipotexto.
  • Los clásicos de la literatura universal. Su valor como literatura canónica se sustenta en dos grandes razones: los valores universales que contienen, capaces de trascender toda concreción espacial o temporal, y la forma en que su autor ha sabido expresarlos, su leguaje literario. Pero los personajes ya no conectan con los actuales, son obras demasiado largas para lectores poco expertos o implican un lenguaje elevado. La reescritura para acercar los clásicos a adultos poco instruidos tienen un claro propósito de divulgación cultural. Ampliar el conocimiento de los grandes monumentos de la literatura a un público mayoritario es el objetivo de estas adaptaciones. En cambio, las reescrituras de los clásicos par niños y jóvenes están marcadas por un propósito educativo que lleva siempre a la transformación simplificadora para reducir los textos.
  • Las novelas de aventuras. En este caso se trata de aumentar el placer que ya en sí mismas proporcionan estas historias aligerando el texto, dejándolo reducido a la mera aventura y suprimiendo todo aquello que pueda detener el progreso del argumento y la acción.
  • Obras de la literatura infantil y juvenil. La coincidencia entre los destinatarios del hipotexto y el hipertexto planea interrogantes sobre la función y razón de ser de estas adaptaciones. Se justifican tales adaptaciones por la necesidad de ajustar el texto al nivel de competencia literaria de unos receptores de edad y circunstancias distintas de aquellos a quienes iba dirigido el texto original. El sistema de convenciones culturales, especialmente educativas, es el gran argumento para justificar unas reescrituras que van desde la reducción simplificadora a la transformación completa del contenido. Trasladar los personajes a otra época y otro tiempo, transformar las situaciones conservando el significado esencial del personaje y la estructura esencial del personaje. Cabe también la parodia y el travestimiento burlesco (sí se puede hablar de adaptaciones porque se corresponde lo esencial de un mundo de ficción previamente creado con un revestimiento argumental y formad adecuados a condiciones de otro tiempo. El resultado será otra obra, que sólo será plenamente comprendida por el lector si conoce los referentes de donde parte, es decir, si ha alcanzado la competencia intertextual y literaria suficiente) (Llunch).

ADAPTACIONES Y EDUCACIÓN. LA FUNCIÓN SOCIAL DE LAS ADAPTACIONES.

Intención de facilitar la lectura, Divulgar conocimiento, Dar a conocer los clásicos. Interesar a los lectores no cualificados o no profesionales vincula de manera inequívoca esta incesante actividad de reescribir textos con la educación, entendida en su sentido más amplio. También hay razones comerciales, estéticas, ideológicas…

Los términos de la polémica sobre la conveniencia de las adaptaciones son: o se respetan en toda su integridad las obras clásicas postergando su lectura hasta el momento en que la competencia literaria del lector lo permita o se procura un conocimiento más temprano del contenido, personajes y mundos creados en estas obras adaptando el texto a la limitada competencia del lector.

Los primeros argumentan la necesidad de trasmitir las obras sin falsearlas porque sólo así se puede llegar a conocer la verdadera riqueza de su contenido y el valor de su discurso, es decir, hacen de ellas obras canónicas. La dificultad de su lectura se debe resolver preparando al lector con una sólida educación literaria apoyada en la lectura de otros textos.

Los segundos, defienden la prioridad de transmitir el conocimiento de obras canónicas no en su literalidad, sino en lo esencial de su contenido y los valores que éste encierra. Entendiendo que los textos adaptados no son lecturas definitivas, sino sólo una primera aproximación que deberá completarse en el momento oportuno con la lectura del texto íntegro.

Soriano plantea que en toda obra se pueden reconocer al menos dos niveles de lectura o de interpretación: uno que responde al contexto en que fue escrito donde se aprecian los valores de su lenguaje, género, estilo, forma, pensamiento, personajes, etc., y otro más general, que trasciende esta concreción histórica y alcanza una dimensión universal, en el que se puede apreciar el simbolismo de sus personajes y su mundo de ficción, los componentes de la naturaleza humana que subyacen al argumento y, en fin, aquellos valores intemporales que en cada circunstancia o momento histórico han tenido una concreción diferente. Para llegar al primer nivel es preciso leer la obra original íntegra, par a llegar al segundo, la “Literatura en segundo grado” es la que proporciona a este contenido esencial el revestimiento o la concreción que corresponde a cada nuevo contexto histórico. El primer nivel requiere una competencia elevada (histórica, lingüística, literaria y cultural); el segundo nivel es más fácilmente alcanzable.

Desde este punto de vista, las adaptaciones y reescrituras tienen una importante función en la educación general que se entiende aún mejor si tenemos en cuenta la cantidad de interrelaciones y formas de intertexutlaidad que caracterizan la circulación social de la literatura. Y la defensa a ultranza de la lectura exclusiva de de ediciones íntegras, entra en conflicto y contradicción con la realidad literaria en que estamos inmersos. Ahora bien, la función social educativa de las adaptaciones sólo será efectiva si estas son reescrituras con ciertas condiciones, que no alteren el sentido profundo de la obra, que alcancen una elaboración literaria que permita avanzar en la construcción de la competencia literaria…

De la calidad y honestidad de las reescrituras depende en gran medida la educación literaria. Sus autores, son en la actualidad tan responsables o más que los propios escritores de la supervivencia y recepción de las obras literarias por parte de los lectores no profesionales, la gran mayoría de os lectores en nuestra cultura global. (Lefevere).