Diagnóstico y evaluación de sujetos

INTRODUCCIÓN

El trabajo que se presenta a continuación esta constituido por el proceso que se tendría que llevar a cabo para realizar el diagnóstico de un individuo. En este caso, el individuo es una persona conocida por el evaluador, que sería yo. La finalidad de la realización de esta trabajo esta en conocer el método que utilizaríamos en un futuro. El conocimiento de las técnicas, del proceso de diagnóstico, nos facilitara la realización del éste en un futuro. Y también en como podríamos actuar luego, una vez conocido el caso, y en su lugar, si hubiera carencias, como poder ayudar al sujeto, potenciando sus cualidades.

Conocemos que el diagnóstico es el análisis e una situación educativa, bien sean personas, instituciones o ambientes. Para ello, necesitamos una base epistemológica, que serían un cuerpo de conocimientos para conocer a las personas.

De esto obtenemos unos conocimientos que tendremos que valorar. Esta valoración nos acercara al diagnóstico, es decir, a emitir un juicio de valor. Esto nos puede dar carencias o no carencias en la persona. De cualquier manera, bien haya carencias o bien no, debemos tomar una decisión y realizar una intervención. La intervención que surja donde hay carencias, debe ser modificativa, se debe conocer que es lo que provoca esos efectos, y una vez conocido se actúa bien sobre las causas o bien sobre los efectos del problema, con el fin de modificarlos o eliminarlos para un mejor desarrollo del caso.

Cuando no obtenemos una situación carencial, la finalidad del diagnóstico es potenciar las cualidades del caso; no se deja tal y como esta, sino que también se actúa con el fin de mejorar la situación o de evitar que haya efectos futuros. Esto conlleva a un asesoramiento o una orientación.

Bien, podríamos considerar entonces, que el diagnóstico consiste en el análisis de un caso, de todas sus condiciones y dimensiones, y la evaluación de éste. De ahí, el conocimiento epistemológico del caso, que nos permitiría realizar una evaluación y consideración del problema. A continuación, el diagnostico tiene como finalidad la orientación e intervención, con el fin de modificar en una mejor línea el caso.

A continuación, se citan unas definiciones de diagnóstico pedagógico realizadas por varios autores, que nos acercan mas a lo que se trata en un diagnostico más puntual en la educación.

Según Raquel Amaya, en su libro “Diagnóstico Pedagógico, explica que, avanzando en el campo pedagógico, y con la ayuda del Diccionario de las CC. De la Educación (1983, Vol. 1:399), podemos entender el diagnóstico, en términos generales, como la “evaluación de una situación dada, juicio emitido sobre un hecho y su conjunto de circunstancias”, de modo que la palabra “evaluación” se intercala con la de diagnóstico.

Según Ángel Lázaro (1986:81) el diagnóstico pedagógico es “el conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas para conocer un hecho educativo con la intención de proponer sugerencias y pautas perfectivas. Estas indagaciones pueden consistir tanto en mediciones como en valoraciones cualitativas con las que realizar una evaluación de todo el entramado escolar”.

Según la conceptualización de Martí Quirós, “el diagnóstico no es la búsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino en el análisis de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje. Para determinar las causas de que este proceso hay fallado o pueda fallar en el futuro”.

El proceso de investigación en el texto lo hayamos en las palabras búsqueda e investigación. A diferencia con el de Lázaro, según Quirós el diagnóstico no solo tiene que buscar carencias, sino analizar para poder mejorar. En este caso cuando el sujeto fracasa no tiene que ver con el problema dentro del sujeto mismo, sino con un proceso en general del proceso de educación, del proceso enseñanza / aprendizaje.

El proceso de enseñanza / aprendizaje no se limita solo a las instituciones academicas, sino al entrorno en general. Se valora el hecho de que existan o no carencias. En el caso de que existan carencias, estas tendran una procedencia mas denominadas causas, que hacen que se produzcan unos efectos carenciales. Aunque algunas causas pueden producir efectos no carenciales (pueden hacer que funcione adecuadamente).

Hay que controlar las causas que hacen que ese proceso hay fallado (en el caso de encontrar carencias) o que puede hacer fallar en el futuro.

Esto es lo que se lleva al efecto de prevención / intervención (sea primaria, secundaria o terciaria).

El diagnóstico pedagógico, definido por Raquel Amaya Martínez González, consiste en “una labor eminentemente practica, exploratoria, pero apoyada en una base epistemológica, que a través de un proceso de indagación científica se encamina al conocimiento y valoración de la naturaleza de una situación pedagógica con el fin de tomar una decisión de la misma. Dicha valoración se apoya en una interpretación que lleva a establecer si tal situación presenta carencias o no tras compararla con una norma aceptada, o con unos criterios de clasificación, y en el caso de que las presente elaborar un pronostico sobre su desarrollo que permita tomar una decisión sobre los medios que han de articularse para subsanarlas (intervención); y, si por el contrario, no las presenta, actuar en la línea de evitar que llegue a producirse (potenciación, prevención)”.

Una vez definidos los conceptos de diagnóstico y de diagnóstico pedagógico según los diversos autores, y tras la breve explicación del desarrollo del trabajo, pasaremos a la presentación de éste.

PLANIFICACIÓN DEL CASO.

Para la elaboración de este trabajo, he tenido que elegir a una persona, y ha sido una chica llamada Sheila Colmenero, con la cual he trabajado, haciéndole entrevistas, y mostrándoles tests que ella hacia. Se mostró muy ilusionada con la idea del diagnóstico, y trabajó animadamente, con motivación hacia dicho trabajo.

El punto establecimiento de las coordenadas sociodemográficas del caso, muestra todo lo que tiene que ver con los aspectos ambientales que rodean a Sheila, su familia, amigos, centro académico,....... Todos estos aspectos remiten una información obsevacional, externa en el caso de la socioambiental.

A continuación se desarrolla el punto de la anamnesis, que tiene que ver con el total desarrollo del sujeto, sus aspectos biológicos, ya que todos estos aspectos influyen en su desarrollo. La técnica de recogida de información es la entrevista.

El siguiente punto es el desarrollo de unos objetivos, tanto del diagnóstico, es decir, del caso, como personales y por tanto didácticos. El planteamiento de unos objetivos facilita el trabajo, ya que al plantearlos, se pretende alcanzarlos, y así se facilita también la evaluación del trabajo, en cuestión a si se han alcanzado los objetivos o no.

En el punto siguiente, se trata una delimitación de las variables de estudio, que muestran aquellos aspectos específicos y concretos en los que me voy a centrar para el análisis y que varían según la edad del sujeto. Se trata de establecer si el caso tiene un comportamiento acorde en cada variable o ámbito, en el ámbito científico. Así me apoyo en unas técnicas de recogida de información (test), elegidas atendiendo a un criterio adecuado para el objeto de estudio, mediante la entrevista y la observación.

Seguidamente, se presentan las hipótesis que hago del caso. Las hipótesis son ideas previas de las que se parte y que van a servir para dirigir la situación. Se establecen basándose en la historia del sujeto para determinar las carencias y evitar las posibles futuras. Están directamente relacionadas con las variables cuantificar los intereses

Tras esta elaboración teórica, se realiza la selección de técnicas para la recogida de la información, que explica cada técnica utilizada y como se lleva a cabo.

Y finalmente, en esta fase de planificación del trabajo, se realiza la organización de la aplicación de las técnicas, ya que esto debe estar bien planificado antes de comenzar a trabajar con el sujeto, para facilitar el desarrollo del trabajo.

ESTABLECIMIENTO DE LAS COORDENADAS SOCIODEMOGRÁFICAS DEL CASO.

Las coordenadas sociodemográficas tratan todos los aspectos que tienen que ver con la persona, tanto aspectos ambientales, como familiares, como grupo de pares o amigos,......

Todos estos aspectos influyen en el sujeto, sobre todo, los aspectos familiares, que le afectan durante toda su vida

Para establecer las coordenadas sociodemográficas del sujeto, se utilizo la observación, y una entrevista realizada al sujeto en concreto.

Con respecto al Ambiente del Barrio:

Sheila Colmenero vive en Gijón, ciudad costera situada al norte de Asturias. Su barrio está situado a las afueras de la ciudad, alejado del núcleo urbano, pero existe una buena comunicación por varias líneas de autobuses. Es un barrio de clase media baja, pero tiene muchos servicios como una biblioteca pública, un pabellón de deportes, un club de natación privado, del cual Sheila es socia; en cuanto a los servicios sanitarios, hay un ambulatorio, pero también existe un hospital a unos quince minutos de su barrio.

Sheila vive en un piso, situado en un edificio de varios pisos y viviendas.

En su barrio hay también numerosos centros escolares públicos de educación infantil, primaria, secundaria y bachillerato.

Su familia y grupo de amigos viven en el mismo barrio. Lleva toda su vida viviendo en el mismo barrio, pero no en la misma vivienda. Cuando tenía cinco años sus padres compraron el piso actual, y dejaron el otro en el que estaban de renta.

Con respecto al Ambiente Familiar:

Sheila vive en un piso con sus padres y su hermana de casi dos años. Entre ellos hay muy buena relación y todos gozan de buena salud.

Su hermana sufrió una enfermedad en primer año de vida, que ha desaparecido.

Sus padres cursaron la Educación General Básica; su padre es chofer y la madre se dedica a sus labores. El nivel económico de la familia es medio.

Con el resto de su familia también mantienen relaciones muy buenas.

Es una familia democrática. Sheila ayuda en las labores de la casa en algunas ocasiones, y los padres le dan la libertad acorde con su edad y responsabilidades. Las expectativas de los padres hacia Sheila son que haga una carrera elegida por ella.

Con respecto al Ambiente Académico:

Sheila va a un instituto público ubicado cerca de su casa, al que va caminando y tarda unos cinco minutos.

Estudia 1º de bachillerato del bachiller de humanidades.

Sheila mantiene una buena relación con sus profesores y compañeros de clase, y desarrolla un buen rendimiento y comportamiento académico.

Su madre acude a reuniones con el tutor y con los profesores.

El centro posee un aula de informática que los alumnos pueden utilizar fuera de horas de clases. También hay un pequeño gimnasio, pero para las clases de educación física acuden a un pabellón de deportes, situado a dos minutos del centro. Este pabellón dispone de muchos recursos.

También hay dos pistas descubiertas, que pertenecen al centro, donde dan las clases de educación física cuando las condiciones ambientales lo permiten.

El nivel académico del centro es alto, con buenos resultados escolares.

Sheila también estudia inglés en la Escuela Oficial de Idiomas en Gijón. El centro esta situado lejos de su barrio, y acude bien en coche, andando o en autobús. Esta en el primer curso, que es de un nivel bajo, y por ello, le va muy bien.

Nota: Desde la elaboración de este apartado hasta la actualidad, Sheila ha recibido la evaluación del segundo trimestre de su etapa escolar. En sus notas, ha tenido cinco suspensos, lo cual muestra un bajo rendimiento académico.

Con respecto al Ambiente Grupal o de Amigos:

Sheila tiene numerosos grupos de amigos, de edades comprendidas entre los 15 y los 18 años.

Con sus compañeros de clase mantiene buenas relaciones. Un grupo de clase, también es el grupo de amigos con el que Sheila queda por las tardes, o con el que sale a divertirse los fines de semana. Este grupo de amigos esta compuesto por personas de los dos sexos.

Sheila pertenece a un Grupo Scout, donde tiene otro grupo de amigos. Mantiene buena relación con todos, es un grupo muy abierto, y dinámico. Realizan excursiones, campamentos, y actividades diversas, y por tanto, pasan muchas horas de convivencia conjunta, que los hace estar mas unidos.

El nivel académico de sus amigos es bueno; y en cuanto al económico, es similar al suyo. No hay grandes diferencias.

Sheila es una persona muy influenciable, pero es responsable.

Sus padres mantienen una buena relación con sus amigos.

ANAMNESIS.

Tal y como hemos visto, los ambientes que rodean al sujeto influyen en su óptimo desarrollo. Pero también, podemos observar que los aspectos biológicos del propio sujeto, interactúan en dicho desarrollo bien facilitando y agilizando el desarrollo, o bien limitándolo.

La anamnesis es el estudio de la historia del desarrollo personal del sujeto, desde su nacimiento hasta la actualidad. Durante los primeros años de vida del sujeto, hay mas aspectos a considerar en el desarrollo del sujeto, porque en estos años, se desarrollan las principales fuentes de desarrollo de los individuos, como son así el lenguaje, el desarrollo motor, etc.

La técnica utilizada para la recogida de datos y, por consiguiente, la posterior elaboración de la anamnesis ha sido una efectuada gracias a la entrevista realizada a la madre y a otra entrevista realizada a ella misma.

Sheila nació hace 16 años, el día 7 de diciembre de 1984. Fue un embarazo deseado por parte de sus padres, los cuales llevaban casados tres meses. Aun así, su situación económica era buena, por lo que decidieron tenerla. A pesar de esto, a los dos meses de que Sheila naciera, su padre se quedó en el paro. Aun así, siguieron adelante como pudieron. No tenían ningún otro hijo anterior.

El embarazo de desarrollo sin ningún problema digno de mención, así como el parto, el cual se llevo a cabo de forma natural, y sin dificultades. Sheila al nacer, peso 3 kilos 650 gramos. A los 3 días, tanto Sheila como su madre salieron del hospital en perfecto estado.

Fue alimentada por lactancia natural durante el primer mes de vida, y transcurrido dicho mes, fue alimentada por lactancia artificial. La causa por la que dejó de ser alimentada por lactancia natural, fue por una enfermedad en la madre causa por la menstruación; tuvo una hemorragia por la que tuvo que ser ingresada y los médicos le aconsejaran que dejara de darle el pecho.

Toda esta información relacionada con el ámbito biológico es importante porque demuestra un buen desarrollo físico y madurativo de base. Al ser su estado de salud física adecuado en estos primero meses predecirá un desarrollo futuro también adecuado. Si su desarrollo anatómico, fisiológico y neurológico no fuese el adecuado, afectaría a su capacidad de aprendizaje.

Su desarrollo motor también fue normal: se sentó a los 5 meses. Apenas gateo, y comenzó a caminar a los 11 meses de edad, una edad muy temprana para comenzar lo que indica un buen desarrollo. Utilizó un aparato llamado “tacataca” lo que le facilito el aprendizaje para caminar, y un poco más mayor, tuvo un triciclo, lo que facilito su desarrollo motor.

El bueno desarrollo de este ámbito psicomotor, permite al niño recibir mas información del medio, puede reconocer e investigar lo que le interese.

El desarrollo del lenguaje fue normal. Hacia los 10 meses empieza a pronunciar las primeras palabras y hacia los 18 meses de edad, ya puede reproducir pequeñas frases que se entienden con bastante claridad.

El área del lenguaje del ámbito cognoscitivo-intelectual indica que la utilización del pensamiento conceptual y simbólico es normal. Esto le permite tener mayor capacidad de expresión y creación.

Con respecto al control esfinteriano fue temprano; al año y medio de edad, dejó de usar pañales.

No se chupó el dedo, y utilizó durante muy poco tiempo el chupete.

Todo esta información abarca la dimensión individual del individuo, Sheila en este caso; en cuanto a la dimensión institucional tenemos:

Comenzó en el Jardín de Infancia cuando tenia 3 años de edad; le gustaba mucho ir y se adapto perfectamente y sin ningún problema. El cambio de etapa escolar que supuso un cambio de centro. Tampoco le causo ningún problema tanto académico como personal. Fue una niño que se adaptaba muy bien a las nuevas situaciones y a las nuevas personas, las cuales eran los demás niños y las profesoras con quienes mantenía buenas relaciones.

No tuvo dificultades en el aprendizaje del lenguaje ni de la escritura. Recibía ayuda de sus padres, pero no causada por ningún problema que tuviera Sheila. Las calificaciones academicas de Sheila siempre fueron buenas hasta este curso, en el cual esta teniendo dificultades con varias asignaturas.

Los conocimientos básicos parecen ser los apropiados ya que ha superado siempre los cursos anteriores con buenas calificaciones.

Al acudir a un centro publico cambio todos los años de profesores, pudiendo a veces coincidir algunos de estos, pero esto no le causa ningún problema para su rendimiento académico.

OBJETIVOS

Esta parte del trabajo esta dividida en dos:

• Objetivos didácticos objetivos personales

• Objetivos del diagnóstico objetivos del caso

Objetivos didácticos.

Cuando se trabaja y se elabora un diagnóstico de un caso real, el principal objetivo es dicho caso, que bien puede ser una persona, un grupo de personas, una institución, .... . Pero en este caso, en el caso del trabajo que se este presentando, el objetivo principal es que el alumno y autor del trabajo, es decir yo en este caso, aprenda a llevar a cabo y saber desarrollar todo un proceso de elaboración del diagnóstico, todo lo que conlleva a la elaboración del diagnostico: recogida de datos, selección de técnicas, organización e interpretación de datos, ....

En este caso, la búsqueda de técnicas de recogida de interpretación y dicha interpretación de los datos, esta facilitada, ya que aun desconozco la inmensa variedad de técnicas de recogida, y seria difícil que yo supiera aplicar las adecuadas al caso. Por eso, cada paso que hay que dar en la elaboración del diagnostico, los tests que hay aplicar, etc., va siendo explicado por la profesora que sigue mi trabajo. Con esto, voy conociendo la diversidad de test que hay, con el fin de conocerlos y saber aplicarlos en cada momento al caso adecuado, y así saber hallar unos datos u otros sobre el problema.

Entonces bien, tenemos que el objetivo primordial de este trabajo es el aprendizaje del desarrollo de un diagnóstico, y por tanto, para ello, la aplicación de los conocimientos adquiridos durando el curso de esta asignatura en un caso práctico. De esta manera, me doy cuenta de los problemas y dificultades que podría encontrarme en un futuro con un caso real, y aprendo así a tomar decisiones eficaces para superar el problema, y tras conocer el caso y diagnosticar, elaborar programas de intervención adecuados.

Siguiendo los objetivos planteados en la programación de la asignatura para los estudiantes tenemos:

• Diferenciar con claridad los diversos conceptos, ámbitos y procedimientos de actuación en diagnóstico y evaluación educativa.

• Desarrollar habilidades para seleccionar y aplicar con corrección y rigor diversas técnicas de recogida de información diagnostica.

• Planificar, desarrollar y valorar un proceso de diagnostico aplicado a análisis de casos.

Objetivos del Diagnóstico.

Bien, como se comenta anteriormente, en un caso real, el objetivo primordial es la intervención orientadora. Pero en este caso, este objetivo pasa a un segundo planto, ocupando la posición más importante en el trabajo el hecho de que yo aprenda a desarrollar correctamente un proceso de diagnóstico; aún así, no es menos importante elaborar dicho diagnóstico.

Entonces, la elaboración del diagnóstico y por consiguiente, el planteamiento o establecimiento de unas orientaciones hacia el sujeto estudiado, es la finalidad que busca este trabajo.

Para plantear al sujeto dichas orientaciones se deben detectar necesidades en el sujeto. Una vez, si es que existen dichas necesidades, debemos eliminar las carencias, y por el contrario, si no existen, debemos potenciar las no carencias.

Seria por tanto, interesante y muy gratificante para mí, tener alguna influencia en el sujeto que estudio; ayudarle a su perfeccionamiento, y proponerle formas de estudio o de trabajo más eficaces para ella, que por supuesto, pudiera efectuar sin problemas y dificultades.

Así entonces, en el caso de que tuviera algún problema ahora o en el futuro, sería plenamente satisfactorio para mí haber ayudado en la solución de dicho problema, y por tanto, haber hecho un buen diagnóstico, una buena orientación, y por lo tanto, un buen trabajo práctico.

PLANTEAMIENTO DE LAS HIPÓTESIS

Una hipótesis es una suposición de una cosa, sea posible o imposible, para sacar de ella una consecuencia. Con relación al trabajo, se entiende por hipótesis un supuesto preliminar, de base insuficiente, que se emplea provisionalmente para ordenar la investigación. Cuando no es desechada puede coincidir con la hipótesis científica, pero lo normal es que esta se vaya precisando a medida que avanza la verificación y que no se forme hasta comprobar cierto rendimiento en la hipótesis de trabajo.

Según esto, tenemos que las hipótesis son ideas previas de las que partimos para el desarrollo de un trabajo, con el fin de que guíen y orienten dicho desarrollo. Partimos de ellas con el fin de comprobar si lo que dicen es cierto o no, es decir, si existen problemas o carencias en el sujeto, que previamente he propuesto.

Para elaborar las hipótesis parto de toda la información recogida en los puntos anteriores, es decir, en las coordenadas socio-demográficas y en la anamnesis, para lo cual, con el fin de recoger dicha información, lleve a cabo una entrevista con el sujeto, con su madre y con su tutor.

En principio, con relación a su edad, Sheila cursa 1º de Bachiller, en la especialidad de Humanidades. Entonces tenemos, que según su edad, esta en el curso adecuado para ella, y no ha tenido que repetir ningún curso. De esto, se deduce que sus Aptitudes Escolares son adecuadas.

Aun así, en este curso, esta teniendo dificultades con varias áreas. En los cursos anteriores no ha tenido grandes dificultades con ninguna área; en el segundo trimestre del curso pasado tuvo una mala calificación en historia, pero la recupero y aprobó en el ultimo trimestre. Sin embargo, este año, en la primera evaluación ha tenido mala calificación en cuatro áreas y en el tercer trimestre, en cinco. De esto, puedo deducir que el problema no esta en el área, y como he comentado antes, tampoco en sus aptitudes escolares; sin embargo, pienso que el problema radica en sus Hábitos y Técnicas de Estudio.

En la recogida de datos efectuada en la entrevista con el tutor, éste comentaba que Sheila se sienta en las filas de atrás. De todo esto, pienso que una de las hipótesis del bajo rendimiento sea la falta de atención en clase. También le podría afectar la distracción tanto en las clases hablando con sus compañeros como en su casa a la hora de estudiar o hacer las tareas escolares.

De la entrevista llevada a cabo con la madre, deduzco que Sheila no tiene unos Hábitos de Estudio adecuados. No tiene una estructuración de sus tareas ni un horario fijado para hacerlas. No estudia el tiempo suficiente y por eso tiene bajas calificaciones.

Hay que tener en cuenta, que Sheila tiene 16 años, y que esta en una edad en la que comienza a salir con sus amigos. Le gusta mucho pasar tiempo hablando y riéndose con ellos, y esto puede que le este afectando, ya que Sheila hace sus deberes durante el tiempo que le lleve hacerlos, pero si queda con alguien, o bien no los termina, o bien se apura para hacerlos mas rápido lo cual no es beneficioso, ya que los hace sin concentración alguna y sin fijarse en si lo que esta haciendo esta bien o mal.

El curso que ha empezado este año es de un nivel superior, y por tanto requiere que pase mas tiempo estudiando y dedicándose a los ejercicios. Otra hipótesis posible es la falta de interés por el trabajo escolar, que se puede derivar de esta subida de nivel, para lo cual debe dedicar mas tiempo. Esto también se deduce que Sheila no tiene bajas calificaciones en todas las áreas, sino en cinco de ellas, lo cual me lleva a pensar que a las áreas más difíciles y que le requieren mas esfuerzo no les presta el suficiente tiempo. Por tanto puede tener problemas de Adaptación Escolar debido al paso de un nivel inferior al superior en el que se encuentra ahora.

Con los profesores de dichas áreas no tiene importantes problemas, por lo que no se deduce que el problema radique en esto.

Y con respecto a sus amigos y compañeros, algunos de ellos tienen bajas calificaciones y otros altas. A Sheila no le favorece que algunos de sus amigos tengan bajas calificaciones ya que esto no le anima a superarse. Sin embargo, tampoco que otros de sus amigos tengan buenas notas le da ánimos de superación. Es posible que tenga problemas en la Adaptación Personal, que es otra de las variables de estudio, con respecto a la influencia que su grupo de pares cause sobre ella.

En cuanto a la adaptación familiar, es probable que tenga una falta de control respecto a su trabajo escolar. A pesar de que su madre pase gran parte del día dentro de casa, no controla el tiempo que Sheila pasa estudiando o haciendo deberes escolares. Su madre sabe que lo que estudia es poco tiempo, pero tampoco pone mucho interés ni la apoya a que estudie durante mas tiempo. Al recibir las notas de Sheila, su madre se sorprendió y la castigo, por lo que deduzco que no lleva dicho control del estudio.

Por lo tanto, tenemos que a pesar de no presentar unos problemas claramente observables, Sheila podría tener problemas de personalidad que deben ser controlados por si se precisase de una prevención primaria. Y unos problemas de control del estudio, que si es claramente observado, para lo que se tendría que llevar a cabo una prevención secundaria.

DELIMITACIÓN DE LAS VARIABLES DE ESTUDIO

APTITUDES.

Según el diccionario de la Academia “Cualidad que hace que un objeto sea apto o apropiado para cierto fin” y también “Capacidad o disposición para el buen desempeño o ejercicio de un negocio, industria, arte, tarea,...”. En psicología, se utiliza para designar la dimensión según la cual se diferencian los individuos, cuya conducta se someta a análisis.

Para Peiron, la aptitud es el “sustrato constitucional de una capacidad, preexistente a dicha capacidad que dependerá del desarrollo natural de la aptitud, del ejercicio y, eventualmente, de la formación educativa y solo la capacidad puede ser objeto de la evaluación directa, ya que la aptitud es una virtualidad”.

Yele al describir la estructura de las aptitudes, en función de la teoría del continuo heterogéneo, distingue entre una aptitud general y unas aptitudes comunes. En este sentido Thurstone habla de la existencia de un pequeño número de aptitudes mentales primarias - factores de tipo verbal, número, espacial, de memoria, perceptivo, de fluidez, obtenidos por el análisis factorial de una batería de test, respetando el criterio de la estructura simple - que nos permiten explicar las correlaciones entre test mentales [test de aptitudes mentales primarias (PMA)]. Como puede apreciarse, hay una serie de términos relacionados con la aptitud. Por ejemplo, habilidad, capacidad, destreza, data personal, etc.

A pesar de su proximidad conceptual, pueden señalarse algunas diferencias. Por habilidad se entiende la capacidad y disposición para una cosa - tarea o actividad - realizada con gracia y destreza, ya sea debido a factores genéticos o por medio del aprendizaje y la experiencia. A diferencia de la aptitud, que puede también emplearse para designar un carácter innato, la habilidad deriva hacia la competencia, término que insiste en el significado no innato de la habilidad, esto es, en su característica de ser el resultado de un proceso de aprendizaje y de práctica.

Para Pieron, la capacidad puede definirse como “la posibilidad de éxito en la ejecución de una tarea o en el ejercicio de una profesión”, o bien, en términos más corrientes: “posibilidad que posee un sujeto para alcanzar un cierto nivel de competencia o de ejercer determinadas funciones, a condición de recibir una formación apropiada”. La destreza estaría englobada dentro de cada habilidad, cuyo dominio requiere la combinación de vnio requiere la combinación de vel concepto de dato personal destaca el aspecto cualitativo sobre el cuantitativo, en el sentido de capacidad congénita: estar dotado es parte integrante de la actitud.

En posición característica, adquirida por el individuo, que le permite ser eficiente en una situación precisa. Clapareda la definió como el nivel de rendimiento individual e igualdad de educación. Las aptitudes son el resultado de los aprendizajes, y además como capacidad individual es innata y está inscrita en el patrimonio genético.

No obstante, la complejidad genética no autoriza en absoluto a defender una concepción inmovilista de la personalidad y de las aptitudes, ya que la relación de éstas con el medio y las estructuras de la vida social es muy estrecha.

Así, las aptitudes evolucionan y se transforman o incluso se constituyen a partir de las situaciones.

En el campo de la psicopedagogía, siempre se ha prestado una gran atención al tema de las aptitudes. La orientación escolar y profesional pretende a menudo detectar aptitudes, tanto en situaciones problemáticas como, por ejemplo, el final de cada etapa.

TÉCNICAS DE ESTUDIO. Técnica: Conjunto de reglas de sistematización, mejoramiento, facilitación y seguridad en el trabajo.

Modernamente se entiende por técnicas de estudio un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que capacitan al sujeto para una más fácil, rápida y profunda asimilación, transformación y creación de valores culturales. Naturalmente, cada país y cada sistema educativo se polariza hacia un determinado conjunto de hábitos de trabajo intelectual, por lo que las técnicas de estudio se presentan de manera muy diferente.

Por lo que se refiere a España y a los niveles de ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y Bachiller, las investigaciones llevadas a cabo en este campo hacen referencia a un conjunto de técnicas agrupadas en cuatro grandes bloques:

Bloque A: Técnicas que afectan a las funciones de motivación para el estudio. Este bloque comprende fundamentalmente dos campos:

Campo Núm. 1. Concepto que del estudio tiene el propio estudiante. Se incluyen en este apartado todas aquellas técnicasapartado todas aquellas técnicasante perciba la complejidad e importancia de su “oficio”.

Campo Núm. 2. Motivación hacia el estudio. En este apartado hay que incluir todos los recursos familiares, escolares y ambientales que permitan al estudiante definir unas condiciones motivadoras del estudio.

Bloque B: Técnicas que afectan a las condiciones físicas del estudio:

Campo Núm. 3. Comprende la respuesta a las preguntas de “cuándo”, “dónde” y “en qué forma física” debe realizar su trabajo el estudiante. Así pues, las técnicas y hábitos específicos de este campo dan soluciones a los problemas de: horarios de estudio, distribución del tiempo, lugar idóneo del trabajo intelectual, cansancio, sueño, estimulantes, etc.

Bloque C: Técnicas que afectan a las destrezas instrumentales básicas. En este bloque se incluyen invariablemente dos campos:

Campo Núm. 4. Lectura y estudio. Las técnicas que afectan a este campo, de una importancia universalmente aceptada por todos los sistemas educativos, apuntan en general a la resolución de los problemas de “velocidad lectora”, de “comprensión lectora”, tanto de mensajes simples como complejos, y de “valoración lectora” o personalización de la lectura.

Campo Núm. 5. Escritura y estudio. Campo de importancia similar al anterior, abarca un conjunto de técnicas tales como: presentación de la composición escrita, ortografía de la palabra y de la frase, sintaxis de la composición escrita, acumulación y ordenación de ideas en la composición escrita y personalización de los diferentes géneros de la composición escrita.

Bloque D: Técnicas que afectan a métodos concretos de trabajo-estudio. En este bloque se encuadran casi siempre las siguientes técnicas:

Campo Núm. 6. El trabajo en equipo y el estudio. Las técnicas relativas a este campo siguen unos objetivos que apuntan casi siempre a estos puntos: participación de los alumnos en los fines del trabajo en equipo, en la formación de equipos de trabajo, en la clasificación y determinación de diferentes tipos de trabajo en equipo, en la determinación del lugar y tiempo del trabajo en equipo, en las fases de realización del trabajo en equipo y en la evaluación del mismo.

Campo Núm. 7. Memorización y estudio. Es el campo que más preocupa a profesores y alumnos y el que comprende mayor numero de publicaciones en cuanto a técnicas de estudio se refiere. En general, estas técnicas comprenden dos grandes bloques: técnicas de memorización por asociaciones ingeniosas o recursos de mnemotécnica y técnicas de memorización por asociaciones psicopedagógicas o métodos concretos de estudio.

Campo Núm. 8. Técnicas de estudio del aula. Afectan fundamentalmente a tres grandes bloques de técnicas: establecimiento de un status claro de derechos y deberes mutuos, técnicas que afectan a la toma y empleo de notas y apuntes y técnicas de preparación y realización de exámenes y evaluaciones.

Campo Núm. 9. Materiales de estudio. Cierran el bloque de técnicas de estudio un conjunto de recursos o materiales de trabajo intelectual en torno a cuatro sectores: recursos plásticos y exhibidores (graficas, murales, etc.); recursos clásicos (libros de texto y de consulta, bibliotecas, etc.); recursos técnicos (medios audiovisuales, paquetes multimedia, etc.), y recursos circundantes (la propia comunidad, sus gentes, sus recursos, etc.).

Por lo que se refiere al problema de la enseñanza de estas técnicas de estudio, hoy se habla de “campañas de técnicas de estudio”, en donde intervienen de manera directa los propios alumnos, sus familias y los profesores. Desde luego, el problema fundamental radica en que estas técnicas deben ser enseñadas desde los primeros niveles y que esta enseñanza es tarea de todos los profesores y en todas las áreas y asignaturas.

ADAPTACIÓN.

Facultad de cambiar una conducta, una función, una estructura, etc.; en orden para su acomodo a las circunstancias exteriores. Según Piaget, el desarrollo de las capacidades mentales conforme los organismos interactúan y aprenden a enfrentarse con su medio. Para este autor, la adaptación es el mecanismo b la adaptación es el mecanismo bionamiento de la inteligencia que es considerado como el equilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación.

En psicología, se usan los términos adjustment (ajuste) y maladjustment (desajuste) para describir el grado de realización de los requerimientos que la sociedad impone al individuo.

Adaptación Escolar

Se da la adaptación escolar cuando los escolares aceptan y respetan tanto los objetivos que la institución escolar les ofrece como los medios que pone a su alcance para alcanzar dichos objetivos.

Es necesario para que haya adaptación escolar que los escolares acepten, asimilen e interioricen los modelos sociales y los valores culturales vigentes en el seno de la sociedad, en el cual la escuela esta ubicada. La escuela, como reflejo y eco de las inquietudes, tensiones y necesidades de su sociedad, esta ocupada y preocupada por enseñar y transmitir el acervo cultural y social de esta, imperante en cada momento histórico.

Al estar inmersa en las condiciones externas y ambientales que la rodean, no puede ni debe vivir al margen de ellas; de ahí queadaptacion escolar es sinónimo de adaptación social, pues la escuela como institución social no tiene fin en si misma, no puede ser una institución cerrada, sino que debe estar abierta y al servicio de su sociedad, del bien social.

La escuela, como agente de socialización significativo, en la medida que potencia la adaptación escolar, esta potenciando la adaptación social de sus alumnos, haciendo que estos no se desentiendan de los problemas de su entorno y de su tiempo, sino que debe favorecer, en la medida que su corta edad lo permita, que tomen conciencia de a problemática que los rodea, para que cuando sean adultos se integren y participen responsablemente del quehacer social y colectivo de su comunidad local, comarcal, regional, nacional e internacional, trabajando para conseguir un orden social justo y colaborando para alcanzar una buena convivencia.

Son índices de la adaptación escolar de los niños su rendimiento y progreso instructivo y formativo, adecuado a sus posibilidades y capacidades, ya que no es suficiente que los alumnos superen y promocionen de curso en consonancia con su edad cronológica: es necesario que cada uno ejercite al máximo todas sus potencialidades y virtualidades.

Los factores que influyen en la adaptación son intrínsecos a la escuela (todos los que intervienen en el acto didáctico para sacar de ella una consecuentes condiciones familiares, sociales, económicas, etc., que rodean a sus alumnos).

Adaptación perceptual

Flexibilidad en el manejo de estimulación sensorial. La psicología lleva cerca de cien años estudiando la adaptación perceptual; Straton fue uno de los primeros psicólogos que hicieran observaciones sistemáticas sobre la adaptación perceptual.

Desde entonces, los psicólogos han observado que las personas pueden adaptarse, con el tiempo, a muchas distorsiones extremas. Téngase en cuenta que, en el transcurso de la vida, las percepciones de la gente están en continua adaptación según van procesando datos sensoriales. Así, una persona puede adaptarse a un campo visual que esta inclinado, cargando hacia la izquierda, la derecha, arriba o abajo, o acostumbrarse incluso a campos que estén divididos; comprimidos de un lado y expandidos del otro.

Diversas investigaciones han revelado que nuestros sistemas preceptúales tratan de mantener una visión normal de las cosas, aun cuando haya discrepancias que no puedan conciliarse.

Las suposiciones también afectan la adaptación perceptual. Como sujetos preceptores, las personas tienden a construir modelos de su entorno. Si el mundo sensorial cambia, se acumulan nuevas experiencias y se construyen nuevos recuerdos y novedosos modelos. Se incluye información nueva con respecto al movimiento de nuestros miembros y la forma con los objetos se organizan en el espacio.

Las percepciones están determinadas por los motivos cambiantes, las emociones, los valores, las metas, los intereses y las expectativas; además, se sabe que los intereses y las expectativas; además, se sabe que los estados psicológicos influyen sobre las percepciones de relativa simplicidad. Es mas: diferentes observaciones muestran como nuestras percepciones están muy calibradas a las psicologías individuales.

Trastornos adaptativos

Desde el punto de vista clínico, se constata la aparición de síntomas emocionales o comportamentales -malestar mayor de lo previsible en respuesta al estresante y deterioro significativo de la actividad social, laboral o académica- en respuesta a un estresante identificable dentro de los tres meses siguientes a la presencia del estresante (DSM-IV). El trastorno es agudo cuando la alteración dura menos de seis meses, y crónico, si persiste durante seis meses o más. En general, los trastornos adaptativos son codificados de acuerdo con el subtipo que mejor caracteriza los síntomas predominantes: con estado de animo depresivo, con ansiedad, mixto con ansiedad y estado de animo depresivo, con trastorno de comportamiento, con alteración mixta de las emociones y el comportamiento, o no especificado.

INTERESES PROFESIONALES.

Interés

Atención a un objeto al que se le atribuye un importante valor subjetivo por parte del observador. Es relativamente constante, adquirida y puede influir en la motivación hacia la acción. Produce una inclinación hacia determinadas tareas o actividades que conducen a su realización. El interés actúa como dinamizador de la actividad física y psicológica del individuo. En la formación de interés tienen mucha importancia los factores sociales y culturales. Los intereses influyen en la adaptación y en el rendimiento en el ámbito académico.

Para cuantificar los intereses de una persona, se emplean los cuestionarios o inventarios. Existen varios tipos:

• Escalas empíricas.

• Escalas homogéneas.

• Escalas factoriales.

• Cuestionarios mixtos.

La evaluación que se produce en los intereses de una persona a lo largo de su ciclo vital también ha sido objeto de estudio.

En la primera infancia, el niño tiene interés por la manipulación de objetos y por las primeras reglas corporales, así como la exploración del espacio más inmediato.

Durante la segunda infancia, los intereses se centran en torno a la afirmación de la personalidad, al descubrimiento y conquista del mundo físico y a la expresión mediante el juego. Durante esta etapa se desarrolla el juego simbólico.

En la tercera etapa escolar el interés se centra en el conocimiento, organizándolo alrededor de nociones fundamentales. La adolescencia es la etapa en la que priman los intereses religiosos, sociales, culturales y vocacionales. Al principio de ésta, los intereses son inestables, son rápidamente desechados y reemplazados por otros.

A medida que el sujeto avanza en edad, suele hacerlo también en estabilidad. Una excesiva variación o fluctuación en los intereses, es considerada una característica de inadaptación.

SELECCIÓN DE TÉCNICAS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN.

LA OBSERVACIÓN.

La observación es la percepción de objetos, sucesos y procesos, dirigida y controlada metódicamente. La realización de cuidadosas observaciones ha permitido a los psicólogos avanzar en su tarea de construcción de teorías científicas sobre el comportamiento de las personas, sobre sus procesos mentales y sobre sus sentimientos. Para que una observación pueda ser considerada científica, hacen falta algunos requisitos.

La entrada de un observador extraño dentro del escenario en que se va a llevar a cabo la observación puede producir reactividad, cambios internos o externos que se producen en la conducta de un sujeto, sea animal o humano, debidos al mero hecho de ser observado. Este efecto puede distorsionar la validez de las observaciones. También es importante a la hora de observar, el decidir qué, cómo y cuándo se va a observar. Lo que distingue a la observación científica de la que no lo es, es el modo en que se lleva a cabo. Para poder ser científica, la observación debe ser sistemática, es decir, se debe hacer de tal modo que dé lugar a datos que puedan ser replicados por cualquier otro investigador. La sistematicidad se convierte en una característica necesaria, aunque no suficiente para que una observación pueda ser considerada científica.

Para lograr una definición concreta y operacional de que se va a observar, también hay que decidir si se hace el registro de forma inmediata o si se espera al final de la sesión. Ambas decisiones pueden ser problemáticas, ya que si se registran los datos durante la observación, puede descuidarse esta durante un tiempo, y si, por el contrario, se registra al finalizar la sesión, puede suceder que se olviden algunos datos.

Toda observación requiere la elección de un determinado nivel de análisis, ya que marcos teóricos distintos dan lugar a categorías de observación diferentes. El papel central que desempeña el observador a la hora de recoger y registrar la información determina los sesgos que se producen por este motivo en la observación. Entre ellos hay que destacar el error de aquiescencia, o tendencia a responder positivamente a las cuestiones; error de proximidad, o tendencia a dar una misma respuesta a elementos que se encuentran espacialmente cercanos en la hoja de registro; error de tendencia central, o tendencia a elegir intervalos intermedios en las hojas de respuesta; error lógico, o tendencia a calificar de modo similar respuesta que para el observador van juntas, tales como mentir y robar.

Se requiere un entrenamiento especial en observación para poder evaluar los sesgos característicos de cada observador o tipo de observadores, utilizando para ello registros permanentes.

El modo de poner a prueba la consistencia de las observaciones consiste en comprobar la concordancia entre los registros obtenidos por dos o más observadores sobre una misma conducta, sujeto y condicionar una observación fiable es imprescindible la participación de mas de un observador. Del mismo modo, es fundamental lograr previamente un alto consenso entre los observadores en todo lo referente a las categorías, modo, momento y sujetos que se van a observar.

Una variante de este proceso es la autobservacion: la observación de las propias vivencias o introspección. Para que lo observado se convierta en dato científico comunicable, se precisa una formulación verbal. La observación de la conducta, y la descripción de lo observado, no son independientes entre si. El lenguaje utilizado depende de la observación precedente; de igual modo, las observaciones se efectúan sobre la base de determinadas categorías previas.

Para el estudio de la conducta o de cualidades puede ser útil extender la observación a un espacio de tiempo considerable. Se utiliza en tal caso el sistema de la observación a intervalos, durante periodos previamente establecidos.

OTROS TIPOS DE OBSERVACIÓN.

Observación asistemática. Plan no sistemático de recogida de datos mediante observación en el que las categorías no están claramente definidas. Se suele utilizar en las primeras fases de elaboración de un código arbitrario.

Observación científica. Plan de recogida de datos en el que el investigador registra, mediante un código mas o menos estructurado, el desarrollo de los fenómenos que considera de interés. La situación en la que se lleva a cabo puede ser natural o artificial.

Observación directa. Se refiere a tipos de información recogida directamente por el observador, sin intervención de terceras personas. El observador registra por sí mismo o mediante aparatos las conductas. De este modo se convierte, a la vez, en juez y fuente útil de información. Puede distinguirse dos grandes categorías clasificatorias: según el contexto dentro del que se van a realizar las observaciones (natural o en situación artificial) y según el modo de realización (continuidad, grado de participación y sistematismo son los tres criterios a tener en cuanta. En todas ellas deber procurarse que las observaciones no interfieran en el curso de los hechos. Según el modo de realizar las observaciones, estas varían entre el grado de sistematicidad o asistematicidad. Las sistemáticas suelen emplearse para el análisis diagnostico de los problemas y también en el proceso didáctico de la enseñanza de los observadores. En todas las ocasiones es preferible emplear la observación sistemática, ya que nos garantiza una mayor cantidad de información recogida y también la fiabilidad y precisión de la misma. De igual modo, la recogida sistemática de información permite estudios comparativos entre distintas sesiones de observación y/o entre observadores.

Observación estructurada. Plan de recogida de datos mediante observación llevada a cabo en el contexto natural en el que se produce el fenómeno a observar y en el que el investigador trata de establecer algún tipo de control sobre la situación.

Observación indirecta. Tipo de información que no es recogida directamente por el observador. Este suele utilizar la información que le proporcionan terceras personas. Entre los instrumentos más importantes utilizados en la observación indirecta cabe destacar la entrevista y las escalas de calificación.

Observación natural. Plan de recogida de datos, mediante la observación que se realiza en el contexto natural en que se produce el fenómeno bajo observación, y en el que el investigador no interviene en modo alguno.

Observación no participante. Plan de recogida de datos, mediante la observación que se realiza en el contexto natural en el que se produce el fenómeno bajo observación, y en el que el investigador no interviene en modo alguno.

Observación participante. Plan de recogida de datos mediante observación, en la que el observador forma parte de la propia situación que esta siendo observada.

El rapport o contacto personal, se caracteriza sobre todo por la entrega de confianza y mutua de las dos personas, aunque no completa ni idéntica en ambos. El entrevistador ha de respetar la intimidad del sujeto, sin pretender forzarla, sino aceptándola delicadamente en la medida en la que el entrevistado la ofrezca, y cuidando sobre todo de no inmiscuir en el proceso de sus propios conflictos y sentimientos.

El adecuado rapport se logra tan solo -y en ello lenta y paulatinamente- cuando el sujeto se siente tratado como persona, no como un caso clínico o problema.

La entrevista establece entonces una relación intima entre ambos, más profunda, secreta, comprensiva y libre que las relaciones interpersonales de la vida ordinaria, y menos personal y desinteresada que las relaciones amistosas. En la entrevista el sujeto se encuentra la comprensión y garantía adecuadas para descubrir, sin trabas, su intimidad, pero conserva un cierto sentido de estar a prueba, en una situación transitoria y, de algún modo, artificiosa.

La entrevista no es la vida real, sino una preparación para ella cuando se encuentra dificultada por algún problema o anomalía. Esta difícil relación personal de mutua obediencia (ob audire), mucho más matizada y compleja de lo que sugiere la breve descripción anterior, exige por de pronto, que el investigador comience por definir claramente la situación, ofreciendo su ayuda, avivando la esperanza del sujeto, explicando que la expresión de los sentimientos y conflictos constituye un alivio y conduce, a veces, a su solución, señalando, en fin, los limites de la entrevista, por ejemplo: que la relación en ella establecida es estrictamente confidencial y reservada; que en ella puede hablarse de todo y expresarse todo, pero no realizar actos externos agresivos; que el tiempo disponible en cada entrevista esta perfectamente determinado.

Tales limitaciones mínimas eliminan la ambigüedad que, de otra suerte, afectaría a una situación tan libre como es la entrevista, provocando sentimientos perturbadores de inseguridad y ambivalencia.

LA ENTREVISTA.

Instrumento de evaluación parecido a un cuestionario que reúne autoinformes. Los investigadores recopilan los autoinformes directamente del sujeto, cara a cara con éste. La entrevista es la técnica evaluatoria más empleada para la exploración de sujetos con problemas psicológicos, de orientación psicodinámica o no.

Las entrevistas pueden ser estructuradas (con preguntas definidas e incluso con opciones de respuestas precisas) o abiertas (libertad de preguntas y respuestas).

El entrevistador debe poseer determinadas habilidades sociales especiales, como, por ejemplo, la capacidad de generar confianza en el entrevistado (aun en el caso de temas controvertidos o tabú), el criterio correcto acerca de cuándo deben darse ciertas explicaciones o no, o determinar cuándo la exploración ha llegado a un punto de inflexión, etc.

Las entrevistas pueden considerarse como observaciones participativas dado que a menudo el entrevistador se conduce como un terapeuta que es, a un tiempo, observador y participante.

En la teoría psicoanalítica, las entrevistas psicodinámicas buscan explorar la vida mental del sujeto; las sesiones suelen tener una hora de duración, repitiéndose varias veces a la semana a lo largo de tres o cinco años. El entrevistador psicoanalítico, mediante la técnica de la asociación libre, observará los signos de conflictos, miedos e impulsos prohibidos de la niñez.

OTRAS TÉCNICAS.

De acuerdo con la edad del sujeto sobre el cual se realiza el estudio para elaborar el diagnostico, se utilizan unas técnicas normativas u otras. En este caso, en el caso del estudio sobre Sheila, la cual tiene 16 años, utilizaré las siguientes técnicas:

• PMA: Aptitudes Mentales Primarias

• IHE: Inventario de Hábitos de Estudio

• IPP: Intereses y Preferencias Profesionales

• Escalas de Clima Social (familia, trabajo, instituciones penitenciarias, centro escolar): FES-WES, CIES-CES

• CACIA: Cuestionario de Auto-control infantil y adolescente

1.-PMA: Aptitudes Mentales Primarias.

• Ficha técnica:

• Nombre: “PMA”, Aptitudes Mentales Primarias, del original “Primary Mental Abilities”.

• Autor: Elaborado a partir de los trabajos de L.L.. Thurstone y Th.G. Thurstone por el Departamento de Psicología Experimental del CSIC (Madrid).

• Tipificación española: Sección de Estudio de Tests de TEA Ediciones, S.A.

• Forma de aplicación: Individual y colectiva.

• Duración de la prueba: 60 minutos aproximadamente (incluidas la corrección y la valoración); 26 minutos son de trabajo efectivo.

• Edad de aplicación: 10/11 años en adelante.

• Baremos: Diversas muestras normativas, según los criterios de sexo, escolaridad y nivel profesional.

• Significación: Evaluación de las siguientes aptitudes mentales primarias: comprensión verbal (V), espacial (E), razonamiento ®, cálculo (N) y fluidez verbal (F).

• Finalidad:

La bateria PMA, permite una evaluación muy importante, aunque no unica, de la inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, ya que cualquier actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad.

Es muy conveniente explorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente cuando son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el éxito o fracaso en una actividad o profesión.

Esa es una de las ventajas de la batería PMA ya que puede presentar un perfil de las principales dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta cognoscitiva, para orientar o encauzar a los individuos a las actividades o profesiones en las que pueden destacar.

• Características de la prueba:

La bateria consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco factores; factores que el autor llamó Aptitudes Mentales Primarias y que identifico con los siguientes nombres:

Factor V: comprensión verbal. Es la capacidad para comprender ideas expresadas en palabras. Es una aptitud muy conveniente para el aprendizaje de lenguas, taquigrafia, historia, ciencia..., y, en general, para ser un buen estudiante.

La prueba consta de 50 elementos o problemas de elección múltiple; el sujeto debe hallar los sinónimos de palabras propuestas.

Factor E: concepción espacial. Es la capacidad para imaginar y concebir objetos en dos o tres dimensiones. Se exige esta aptitud, por ejemplo, en la lectura de planos y alzados. El factor E es util en geometría, dibujo mecanico, arte, aprendizaje de trabajos manuales, física y similares.

La prueba consta de 20 elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geométrico plano y seis figuras similares; el sujeto debe determinar cual de estas ultimas, presentadas en distintas posiciones, coinciden con el modelo aunque hayan sufrido algun giro sobre el mismo plano.

Parece ser que el factor explorado por esta prueba del PMA es el de “visualización estática”, definido como la “aptitud para interpretar y reconocer objetos que cambian de posición en el espacio, manteniendo su estructura interna”.

Factor R: razonamiento. Es la capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear. Cuanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor necesidad tiene del factor R para el éxito. La comprensión de la ciencia y de las matemáticas requiere una buena dosis del factor R. Investigaciones recientes muestran que el razonamiento implica dos capacidades diferentes: una, inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y otra, deductiva, la capacidad para extraer de las premisas la conclusión lógica. La prueba presente es una exploración de ambas aptitudes.

Esta prueba consta de 30 elementos; el sujeto debe determinar que letra continúa una serie de ellas, una vez averiguada la ilación lógica que las vincula.

Factor N: cálculo numérico. Es la capacidad de manejar números, de resolver rápidamente y con acierto problemas simplemente cuantitativos.

La capacidad de calculo es util para el éxito escolar en toda clase de disciplinas en que entre como componente principal el calculo matemático.

Esta prueba consta de 70 elementos o problemas; el sujeto debe determinar si la suma de cuatro números de dos dígitos cada uno esta bien o mal hecha.

Factor F: fluidez verbal. Es la capacidad para hablar y escribir con facilidad. Los sujetos a quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el factor F en alto grado.

El factor F es de gran importancia en las clases de declamación, para hablar en publico, en la actuación por la radio, en debates, en el periodismo...

Para la exploración de este factor, la prueba pide a los sujetos que escriban palabras que empiecen por una determinada letra.

• Aplicaciones:

La bateria es aplicable a muy diversos niveles. Exige una cierta preparación intelectual para comprender las instrucciones y problemas.

Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser recogidas en un perfil analítico de las aptitudes mentales primarias del sujeto; si se ponderan debidamente y se suman los valores hallados, se obtiene una nota global de inteligencia general. La bateria tiene estas dos ventajas: permite evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales enumerados, a la vez que se puede obtener un resumen de los mismos mediante el cual comparar los individuos entre sí en una escala general de inteligencia.

Todas las aplicaciones convierten a la batería PMA en un valioso instrumento para la orientación y selección escolar y profesional.

• Material para la aplicación:

• Manual con normas de aplicación, corrección e interpretación.

• Ejemplar.

• Plantillas de corrección.

Material auxiliar: cronometro, lapiceros, gomas de borrar, etc.

• Normas de corrección y puntuación:

Una vez aplicada la batería y recogidos los Ejemplares de la misma, puede pasarse a la corrección y puntuación con la ayuda del juego de Plantillas (existen dos: una para los factores V y E y otra para los factores R y N).

En primer lugar deben revisarse los Ejemplares para comprobar que el sujeto ha señalado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores V, R y N; si ha dado más de una respuesta, se tacharán todas las alternativas del elemento emborronando las contestaciones del sujeto. Dicho elemento se considerará nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.

• Factor V. En esta prueba, la puntuación directa es el número de aciertos.

• Factor E. La puntuación directa es igual al número de aciertos menos el número de errores (PD = AE).

• Factor R. La puntuación directa es el número de aciertos.

• Factor N. La puntuación directa en esta prueba es el número de aciertos menos el número de errores.

• Factor F. Esta prueba se corrige sin plantilla. La puntuación directa será el número total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra señalada. Se considerarán incorrectas las palabras que: no signifiquen nada; se hayan escrito anteriormente y no se advierta expresamente que significan cosas distintas; sean distintas formas gramaticales de una misma palabra; sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita anteriormente y signifiquen lo mismo que ella.

Terminada la corrección y pasadas todas las puntuaciones de las pruebas a los recuadros de la portada, se transformarán en centiles consultando la tabla de baremos correspondiente; con estas puntuaciones centiles se puede construir el perfil analítico (por factores) del sujeto.

2.-IHE: Inventario de Hábitos de Estudio.

• Ficha técnica:

• Nombre: “Inventario de Hábitos de Estudio” (I.H.E.)

• Autor: F. F. Pozar.

• Tipificación: F. F. Pozar y TEA Ediciones, S. A.

• Administración: Individual y colectiva.

• DuracióÓN.La obser, aproximadamente, incluyendo la aplicación y corrección.

• Aplicación: 12 años en adelante.

• Significación: Evaluación de os hábitos de trabajo y estudio de los escolares, mediante cuatro escalas fundamentales y una adicional:

• -Condiciones ambientales del estudio.

• -Planificación del estudio.

• -Utilización de materiales.

• -Asimilación de contenidos.

• -Sinceridad (escala adicional).

• Tipificación: Muestras de escolares.

• Descripción:

• Finalidad General: El I. H. E. pretende un triple pronostico:

1.º) Diagnosticar la naturaleza y grado de los hatitos, actitudes o condiciones con que el estudiante (considerado individualmente o en grupo) se enfrenta a su especifica tarea de estudio.

2.º) Pronosticar las consecuencias que, en orden al aprendizaje académico o a la formación cultural, cabe esperar del influjo de estos hábitos, independientemente de la incidencia de otras variables.

3.º) Actuar, a partir del diagnostico, en la dirección adecuada para modificar los hábitos defectuosos o favorecer la adquisición e incremento de los considerados beneficiosos.

En definitiva, se pretende ayudar al estudiante en su trabajo -ESTUDIAR-, proporcionándole formulas concretas de actuación.

• Presentación: El I. H. E. consta de 90 elementos distribuidos de la siguiente forma (4):

• *Escala I (Condiciones ambientales del estudio): 18 elementos.

• *Escala II (Planificación del estudio): 12 elementos.

• *Escala III (Utilización de materiales): 15 elementos.

• *Escala IV (Asimilación de contenidos): 15 elementos.

• *Escala “S” (Sinceridad): 30 elementos.

La prueba, impresa tiene la siguiente distribución:

• Pagina 1, portada: Datos personales. Perfil de los Hábitos de Estudio e Instrucciones previas a la realización de la prueba.

• Paginas 2, 3 y 4: 30 elementos en cada una de las paginas, distribuidos en las cinco escalas tal como se ha indicado antes.

El material necesario para la aplicación y corrección es el siguiente:

• Manual de la prueba, con las normas de aplicación, corrección, puntuación e interpretación.

• Ejemplar de la prueba, con el esquema del Perfil impreso en la portada.

• Plantilla de corrección.

• Material auxiliar: Lápiz y encerado (si el grupo es numeroso).

• Normas de corrección y puntuación:

En primer lugar, deben revisarse los ejemplares para observar si algun sujeto ha dado mas de una respuesta a un elemento. En estos casos, debe anularse este elemento, tachando las respuestas dadas con una línea claramente visible, y se considera como no contestado.

Asimismo, deben observarse las respuestas del sujeto, y cuando exista una contestación eliminada por el mismo (con un círculo), se tachara con una línea que sea visible a través de la plantilla transparente. Es preferible el uso de la plantilla transparente que tiene impresa la ponderación de cada respuesta para la corrección. La plantilla tiene cinco columnas con círculos, una para cada escala, y sirve para las tres partes de la prueba. Tras ser corregido el test, la puntuación directa en cada una de las escalas se obtiene sumando las conseguidas en las tres paginas, y su resultado se anotara en la segunda columna del recuadro del Perfil (P. D.) en la portada del ejemplar.

3.-IPP: INTERESES Y PREFERENCIAS PROFESIONALES.

• Ficha Técnica:

• Autora: Mª Victoria de la Cruz López.

• Procedencia: TEA Ediciones, S.A.

• Administración: Individual o colectiva.

• Duración: Variable, entre 30 y 60 minutos.

• Aplicación: Adolescentes y adultos (a partir de 13 años).

• Significación: Apreciación de los intereses de los sujetos en 17 campos profesionales, teniendo en cuenta las profesiones y las tareas que integran cada uno de ellos.

• Tipificación: Tablas de baremos de escolares.

• Finalidad:

El IPP se ha diseñado con el propósito de ayudar a los estudiantes a elegir, entre diversas profesiones y actividades, las que puedan proporcionar mayor satisfacción en el trabajo. No pretende en modo alguno aparecer como una medida de las aptitudes o de la inteligencia; estos aspectos -que probablemente tiene más relación con la actuación profesional de las personas que con la satisfacción que éstas quedan obtener al desempeñar una profesión- deben ser determinados por otros medios y considerados conjuntamente con los intereses y las experiencias personales para planear la futura carrera u ocupación.

Los elementos que integran el cuestionario son de dos tipos:

• Los que requieren que el sujeto exprese su preferencia por diversas profesiones (se presentan los nombres de algunas de las más representativas de cada uno de los campos de actividad que se han considerado).

• Los que requieren que exprese su preferencia por diversas tareas y actividades (se han incluido para cada profesión las más representativas, tomadas de la Clasificación Nacional de Ocupaciones editada por el Ministerio de Economía y Comercio).

La confrontación de las elecciones en ambos aspectos proporciona una valiosa información sobre los conocimientos que tiene el sujeto respecto al contenido de las profesiones, y constituye un indicador de la validez de la aplicación para el psicólogo. Si las elecciones realizadas en los apartados tareas y profesiones de un campo determinado son poco coherentes, será preciso establecer un plan de información sobre profesiones y actividades profesionales.

• Descripción:

Por medio de este inventario se evalúan las preferencias respecto a los diecisiete campos profesionales, que se especifican a continuación.

• Científico-Experimental

• Científico-Técnico

• Científico-Sanitario

• Teórico-Humanista

• Literario

• Psicopedagógico

• Político-Social

• Económico-Empresarial

• Persuasivo-Comercial

• Administrativo

• Deportivo

• Agropecuario

• Artístico-Musical

• Artístico-Plástico

• Militar-Seguridad

• Aventura-Riesgo

• Mecanico-Manual

• Aplicación:

Como técnica de ayuda para consejo vocacional y toma de decisiones la aplicación del cuestionario se hará a edades comprendidas entre los 13 y los 18 años. También se puede aplicar en adultos en situaciones laborales.

• Material:

Aparte del presente Manual (con las bases teóricas, descripción, normas de aplicación y corrección, fundamentación estadística e interpretación de los resultados) es necesario el siguiente material:

• Cuadernillo y Perfil

• Hoja de respuestas (mecanizada).

• Plantilla.

• Material auxiliar: cronómetro, lapicero y goma de borrar.

• Normas de aplicación:

Instrucciones especificas: La aplicación presenta algunas diferencias según el tipo de corrección que se vaya a utilizar; debido a que nosotros utilizaremos la corrección manual el procedimiento es el siguiente:

El sujeto debe anotar las contestaciones en el propio Cuadernillo en los espacios incluidos al final de cada elemento.

No existe limite de tiempo para la realización de la prueba, pero como dato orientativo, se puede decir que los tiempos empleados por los grupos que la realizaron en la fase experimental y de tipificación oscilaron entre 30 y 60 minutos.

• Corrección y puntuación:

Para comprobar la validez de la aplicación antes de proceder a la corrección, conviene realizar algunas comprobaciones para determinar el cuidado o la atención que el sujeto ha puesto al responder al cuestionario.

Obtención de las puntuaciones directas: El inventario comprende diecisiete campos profesionales y para cada uno de ellos proporciona dos puntuaciones (AC y PR). La puntuación ciones (AC y PR). La puntuación que se refiere a tareas o actividades. La puntuación PR corresponde a las elecciones referidas a profesiones.

Para hallar las puntuaciones directas se suman las respuestas correspondientes a cada variable, y se anota la cifra. Al finalizar, se hallaran los totales de cada variable.

Elaboración del perfil: Una vez obtenidas las puntuaciones directas se continúan transformando estas puntuaciones directas en típicas, por medio de los baremos. El paso siguiente es traspasar las puntuaciones típicas a la grafica del perfil, trazando en el espacio correspondiente a cada variable una línea. El perfil se ha dividido en cinco zonas: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto.

4.-ESCALAS DE CLIMA SOCIAL: FES-WES,CIES-CES.

• Ficha técnica:

• Nombre original: “The Social Climate Scales: Family, Work, Correctional institutions and Classroom. “Enviroment Scales”.

• Autores: R. H. Moos, B. S. Moos y E. J Trickett.

• Adaptación española: Sección de Estudios de TEA Ediciones, S. A.; CES: Fernández-Ballones, S. A.; CES: Fernández-Ballniversidad Autónoma de Madrid, 1984.

• Administración: Individual o colectiva.

• Duración: Variable, veinte minutos para cada escala, aproximadamente.

• Aplicación: Adolescentes y adultos.

• Significación: Se trata de cuatro escalas independientes que evalúan las características socio-ambientales y las relaciones personales en familia, trabajo, instituciones penitenciarias y centros escolares.

• Tipificación: Baremos para cada una de las escalas elaboradas con muestras españolas.

De las cuatro escalas de Clima Social que hay, nosotros vamos a utilizar dos:

• Escala de Clima Social en la Familia (FES)

Esta escala aprecia las características socio-ambientales de todo tipo de familias. Evalúa y describe las relaciones interpersonales entre los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica.

La escala esta formada por 90 elementos, agrupados en 10 subescalas que definen tres dimensiones fundamentales:

• Relaciones: es la dimensión que evalúa el grado de comunicación y libre expresión dentro de la familia y el grado de interacción conflictiva que la caracteriza. Esta integrada por tres subescalas: Cohesión, Expresividad y Conflicto.

• Desarrollo: evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados, o no, por la vida en común. Esta dimensión comprende las subescalas de: Autonomía, Actuación, Intelectual-Cultural, Social-Recreativa y Moralidad-Religiosidad.

• Por último, la dimensión Estabilidad: proporciona información sobre la estructura y organización de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos miembros de la familia sobre otros. La forman dos subescalas: Organización y Control.

b) Escala clima social en el centro escolar (CES)

Esta escala evalúa el clima social en clases en que se imparten enseñanzas media y especialmente a la medida y descripción de las relaciones alumno-profesor y profesor-alumno y a la estructura organizativa de la clase. Se puede aplicar en todo tipo de centros docentes.

Es una escala de 90 elementos agrupados en cuatro grandes dimensiones:

• Relaciones: evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta de las subescalas Implicación, Afiliación y Ayuda.

• Autorrealización: es la segunda dimensión de esta escala; a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los temas de las asignaturas; comprende las subescalas Tareas y Competitividad.

• Estabilidad: evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos: funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran la dimensión las subescalas Organización, Claridad y Control.

• Cambio: evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase.

• Material para la aplicación:

• Manual, común para las cuatro escalas; con las normas de aplicación, corrección e interpretación de las mismas.

• Ejemplar de la prueba: distinto para cada una de las escalas (FES, WES, CIES, CES).

• Hoja de respuestas y perfil, común para las cuatro escalas, aunque con diseño específico para FES-WES, por una parte, y para CIES-CES, por otra.

• Plantillas de corrección: una para las escalas FES y/o CIES, y otra para WES y/o CES.

• Material auxiliar: Cronómetro, lapiceros, gomas de borrar.

• Corrección y puntuación:

La corrección se lleva a acabo con la ayuda de una plantilla transparente que se colocará sobre la Hoja de respuestas haciendo coincidir las líneas que encuadran la zona de la Hoja destinada a respuestas con las de la plantilla.

Para calcular la puntuación directa se contarán las marcas que aparezcan a través de los recuadros de la plantilla, en cada una de las columnas en que ésta se ha dividido, y se anotará el total en la casilla PD (puntuación directa) en el lugar correspondiente a la subescala que se está valorando.

Las puntuaciones obtenidas de este modo se pueden transformar en típicas y a partir de éstos se elaborará el perfil.

Las puntuaciones máximas son:

• en las escalas FES y WES, 9 puntos en cada una de las diez subescalas;

• en las escalas CIES y CES, 10 puntos en cada una de las nueve subescalas. (Se exceptúan las subescalas Expresividad, Autonomía, Personal y Control de CIES, en las que la puntuación máxima es de 9, pues los elementos 84, 85, 87 y 90 correspondientes a estas subescalas no se puntúan).

5.-CACIA: CUESTIONARIO DE AUTO-CONTROL INFANTIL Y ADOLESCENTE.

• Ficha técnica:

• Nombre: CACIA, Cuestionario de Auto-control Infantil y Adolescente.

• Autores: A. Capafóns Bonet y F. Silva Moreno.

• Administración: Individual o colectiva.

• Duración: Variable, entre 30 y 40 minutos, según edades.

• Aplicación: Niños y adolescentes entre 11 y 19 años (desde 6º de EGB a COU).

• Significación: Escalas de auto-calificación en tres dimensiones de auto-control positivo (Retroalimentación Personal, Retraso de la Recompensa y Auto-control Criterial), una de auto-control negativo (Auto-control Procesual), y una escalacontrol Procesua

• l), y una escalantiles para cada escala según ciclo escolar y sexo.

• Naturaleza y Finalidad del “CACIA”:

La evaluación de auto-control ha sido considerada como un objetivo necesario dentro de la evaluación conductual, tanto para la intervención terapéutica como para la investigación básica.

Los elementos del CACIA han sido diseñados de tal modo que reflejan los distintos aspectos implicados en los modelos de auto-regulación y auto-control más relevantes, aspectos referidos en todo caso a los paradigmas básicos de Resistencia al dolor y al stress (auto-control acelerativo) y Resistencia a la tentación y Retraso de la recompensa (auto-control decelerativo).

Brevemente se han considerado los siguientes procesos:

• Motivación para el cambio

• Procesos de Retroalimentación

• Procesos de anticipación de consecuencias

• Procesos de atribución causal

• Procesos de juicio

• Procesos de auto-consecuencias

• Habilidades para la auto-determinación

Los elementos reflejan no solo estas áreas procesuales a partir de los paradigmas indicados de auto-control sino que, de un modo u otro, tienen en cuenta el esfuerzo del sujeto por conseguir sus propósitos.

Por lo tanto, las escalas del CACIA se dirigen a la evaluación de auto-control considerado desde un punto de vista conductual cuya base es, precisamente, el esfuerzo consciente de la persona por modificar sus reacciones.

• Presentación y Contenido:

• Escalas positivas:

• Retroalimentación Personal (RP): está compuesta por 21 elementos. Detecta aspectos relacionados con la auto-observación, búsqueda de causas del comportamiento y análisis de situaciones. Estos aspectos cumplen la función de guías orientativas para las decisiones de la persona. Una puntuación elevada indica una buena capacidad para conocerse a uno mismo, darse cuenta de las consecuencias de los actos propios y un interés por averiguar los motivos y razones que determinan lo que uno hace.

• Retraso de la Recompensa (RR): la conforman 19 elementos. Recoge comportamientos relacionados con el control de respuestas impulsivas, en la medida en que el sujeto debe hacer, en primer lugar, lo que debe o es más urgente o importante, dejando para después lo que le apetece. Por ello, la persona que alcance una elevada puntuación mostraría comportamientos de organización y estructuración de sus tareas, un buen hábito de trabajo, y no se dejaría llevar fácilmente por sus apetencias más impulsivas.

• Auto-Control Criterial (ACC): es una escala más heterogénea que las anteriores. Sus 10 elementos reflejan, sobre todo, la capacidad de la persona para soportar situaciones dolorosas o desagradables, si bien también recogen aspectos de responsabilidad personal. Sujetos con puntuaciones elevadas tendrían una buena resistencia al stress y situaciones amenazantes, mostrando comportamientos de seguridad en situaciones donde otros chicos se asustarían o atemorizarían eludiendo la situación.

• Escalas negativas:

• Auto-Control Procesual (ACP): la forman 25 elementos referidos fundamentalmente a aspectos como la auto-evaluación (comparar lo que uno hace con lo que debería o desearía realizar), auto-gratificación y auto-castigo. Una alta puntuación puede indicar desasosiego por cuestionar el propio comportamiento y una preocupación por actuar rígidamente según normas y reglas.

En la medida en que el cariz negativo de esta escala le viene conferido por su relación con otras variables (ansiedad, neuroticismo y creencias irracionales) el significado de las puntuaciones apuntan precisamente a una hiperfocalización en el logro de ciertos objetivos o cumplimiento de normas al cual se hace condicional la auto-estima y sentimientos de satisfacción.

• Escala de Sinceridad (S): con 14 elementos, refleja comportamientos de dependencia de normas sociales (conocida técnicamente como Deseabilidad Social). Como los elementos se puntúan en dirección a Sinceridad (como opuesta a Deseabilidad Social) una baja puntuación indicaría que el sujeto ha contestado el cuestionario en función de lo que él cree que es correcto o se espera de él, más que en función de la realidad de su comportamiento. Por ello, debería relativizarse el resto de las puntuaciones en las demás escalas.

• Material para la aplicación:

Para poder aplicar la CACIA son necesarios los siguientes elementos:

• Manual con bases teóricas, descripción, normas de aplicación e interpretación y fundamentación estadística.

• Ejemplar. (Cuadernillo que sirve simultáneamente como hoja de respuestas).

• Plantillas de corrección (tres).

• Normas de corrección y puntuación:

La corrección manual del cuestionario se facilita mediante el uso de plantillas transparentes que se ajustarán a la zona de respuestas, haciendo coincidir los elementos de referencia de plantilla y ejemplar.

Una vez colocada la plantilla, se contarán todas las aspas que aparezcan a través de los círculos de la plantilla y que no hayan sido anuladas por el examinando. Sumadas todas las aspas “correctas” se anota el número en la casilla dispuesta en el ángulo inferior derecho, cuyo símbolo de identificación coincida con la columna de la plantilla que se ha utilizado.

Corregidos todos los elementos, bastará sumar las casillas parciales de cada escala y anotar los resultados en las casillas dispuestas en el ángulo superior derecho de la portada del ejemplar. Con ello finaliza la fase de corrección y puntuación.

ORGANIZACIÓN DE LA APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS.

• Características del evaluador.

Con respecto al evaluador, este tiene que cumplir una serie de requisitos, para llevar a cabo una correcta selección y recogida de datos, que tienen que darse en las mejores situaciones como son:

• Conocimiento por parte del evaluador de las técnicas- Conocimientos en el campo -. El evaluador debe saber cómo y cuándo aplicar las técnicas, seleccionar adecuadamente las técnicas-

• Saber aplicar las técnicas- Experiencia en el campo -. Además de saber cuando las debe aplicar, el evaluador debe de saber, también, que uso realizar de las mismas y como interpretar los resultados conseguidos a partir de ellas.

• Que el evaluador conozca al caso en estudio. Es importante que el evaluador conozca los antecedentes, la historia evolutiva del caso que vaya a estudiar para, de esta forma, poder formular una serie de hipótesis, antes de aplicar las técnicas necesarias, y poder guiarse así en su trabajo de diagnóstico. Para ello el evaluador necesita conocer y saber lleva centro es: púdiferentes técnicas de recogida de información, como son la entrevista, la observación sistemática... muy importantes para poder decidir después que tratamiento requiere el sujeto una vez conocida su historia, sus problemas o carencias...

• Por otra parte, el evaluador debe garantizar la objetividad, tiene que ser objetivo, y esto lo consigue, omitiendo circunstancias personales y marcándose una serie de expectativas que intentará llegar a cumplir.

• También es importante: la edad del evaluador y su diferencia con el sujeto evaluado (esto puede mejorar o dificultar la relación entre las personas); el género y la apariencia física del evaluador. Estos tres últimos son factores que influyen en la calidad de la relación que mantienen las personas, pero que no se pueden modificar. Hay que evaluar en qué medida estos factores condicionan al caso de estudio, y salvar ese posible obstáculo mediante las habilidades de comunicación.

• Características del evaluado.

Hay que tener en cuenta una serie de características del caso de estudio, que pueden facilitar o dificultar su evaluación; como son:

• Estado de ánimo. Es variable, por lo que podemos encontrar que un sujeto, en un momento dado, no está en condiciones adecuadas para emitir la información. En este caso lo mejor sería posponer la sesión, e intentar saber por qué el sujeto se encuentra de esa forma. Si seguimos adelante puede ser que los datos que nos dé no sean fiables o que conteste con lo que se denomina Deseabilidad Social (tendencia con que las personas respondemos con información que sabemos que es aceptada por la sociedad, aunque no concuerde con nuestro comportamiento).

• Motivación.

• Predisposición que tiene para emitir información.

Cuanto menos predispuesto esté el sujeto, cuanta menos motivación tenga y el estado de ánimo no sea adecuado, hay un alto grado de probabilidad de que se produzca la Deseabilidad Social.

• Facilidad de expresión. Es un punto importante porque no siempre las personas dicen lo que quieren decir; por lo que en este caso, el evaluador va a tener que desarrollar habilidades de lenguaje y hacer conclusiones muy periódicas sobre lo que se está escuchando. Si un evaluador no se asegura de la información que está interpretando, sería poco objetivo.

• Características de personalidad. El evaluador debe captar la personalidad del sujeto desde el principio, y de esta forma entenderlo, y explicar, con relación a esto, las técnicas adecuadas.

• Características de la evaluación.

Durante la aplicación de las técnicas al evaluado, la situación debe ser de confianza ente éste y el evaluador. En este caso, durante la aplicación de las técnicas a Sheila no hubo ningún problema en ese sentido, ya que Sheila y yo tenemos confianza y somos amigas, así que en el caso de que se sintiera mal, o tuviera algun problema con una técnica, ella no dudaría en decírmelo. De todas formas, al comienzo de cada sesión yo le comentaba esos puntos.

Cada aplicación tiene unas normas de aplicación especificas según el tipo de técnica que sea, pero todas ellas tienen unas normas generales, como son, por ejemplo:

• el local debe reunir las condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y ventilación; para las sesiones, elegía un lugar que reuniera estas características, que bien podía ser el salón de casa de Sheila.

• La prueba se administrara cuando los sujetos no estén cansados y se realizara en una sola sesión sin interrupción; en el caso en que Sheila se encontrara cansada me lo decía sin ningún problema y aplazábamos la sesión para otro día. En cuanto a las interrupciones sus familiares eran avisados con previa antelación para que no interrumpieran en la sala donde llevábamos a cabo la aplicación.

• El examinador procurara tener preparado todo el material antes de comenzar la aplicación.

• Durante el desarrollo de la aplicación, el examinador estará presente para aclarar cuantas dudas u observaciones surjan, y en el caso de que surjan, éstas serán aclaradas.

• DESARROLLO DE LAS TÉCNICAS:

Pues bien, desde que el trabajo fue propuesto por la profesora de la asignatura, me marque un calendario mas o menos estructurado, del cada momento en el cual iba a aplicar las técnicas.

La entrevista.

Comencé la aplicación de las técnicas con el desarrollo de varias entrevistas. Las entrevistas las comencé a principios de diciembre. En la última semana del mes de noviembre, lleve a cabo una entrevista con el sujeto, con Sheila.

Dicha entrevista se llevó a cabo en su casa, y ella misma eligió el lugar que le pareció mas adecuado para llevarlo a cabo, que fue el salón de su casa, donde posteriormente se llevaron a cabo el resto de las aplicaciones, ya que era un lugar idóneo para ello: bien ventilado, con un buen ambiente, y era un lugar en el que los sujetos entrevistados, se sentían cómodos para atender a mis preguntas.

Antes de efectuar la entrevista, he explicado en que consiste la tarea y para que he tenido que realizarla. De esta forma, el sujeto entiende porque se le efectúa dicha entrevista, y la contesta con mas naturalidad.

No hubo problemas de que el sujeto entrevistado estuviera incomodo, ya que el entrevistador, es decir yo, soy una persona de gran confianza para ella, y puede expresarse libremente conmigo. En ningún caso he mostrado una actitud de critica o he juzgado ninguna información recibida ya que esta no es la finalidad de esta técnica.

Para la recogida de información, pregunte a Sheila si le importaba que utilizara una grabadora, y no presento ninguna queja al respecto. Así que la utilizaba, y cuando acaba la entrevista, anotaba las respuestas. Así, durante la entrevista, observaba gestos orales o gestuales que expresaba Sheila.

También controlaba mi expresión gestual, ni muy seria ni riéndome para que Sheila no se tomara en broma lo que estábamos haciendo, ni se pusiera nerviosa al contestar las preguntas.

Pues bien, la entrevista efectuada (que se presenta a continuación), sirvió para sacar información sobre las coordenadas socio-demográficas. Debido a mi poca experiencia en el área del diagnostico, decidí utilizar una entrevista semi-estructurada, en la cual combino preguntas abiertas y cerradas.

Sheila esta muy ilusionada con el diagnostico que le voy a hacer, así que participa muy ilusionada.

ENTREVISTA PARA ESTABLECER LAS COORDENADAS SOCIO-DEMOGRAFICAS.

Fecha: 5 de Diciembre del 2000

Lugar: domicilio del sujeto

Hora: 5 de la tarde

Entrevistado: Sheila Colmenero (sujeto del caso)

Entrevistador: Emma Posada Álvarez

Con mi padre, con mi madre, con mi hermana y con mi tía.

Porque antes vivía en Galicia, y al venir para aquí, mientras está buscando piso, esta con nosotros.

Mi padre 38, mi madre 34, mi tía... no sé, sobre 30 y mi hermana va a cumplir dos. (se ríe al pronunciar a su hermana).

Se puede decir que sí. (Sonríe.

No. (se queda seria)

Porque estaba a gusto siendo hija única.

Sí.

Mi madre es ama de casa y mi padre es camionero pero se va a jubilar.

Por la espalda y por ataques epilépticos.

Sí.

Mi madre no pasa de séptimo y mi padre hasta octavo y nada más.

12.¿Crees que el nivel económico de tu familia es bueno?

No tengo ni idea. (pone cara de duda)

• ¿Tus padres realizan alguna actividad fuera de sus trabajos, como vayas de excursión, si participan en algo, ....?

No, no.

14. ¿Tus padres tienen o han tenido alguna enfermedad grave?

Mi padre la epilepsia y mi hermana tuvo apnea cuando era pequeña, que yo sepa.

15. ¿Guardas alguna relación con otros miembros de tu familia?

Sí, muy buena relación con la mayoría. ( se ríe)

16. ¿Cuáles crees que son las expectativas de tus padres acerca de tu futuro?

Que estudie una carrera.

17. ¿Y te gustaría hacerla?

Si, si me gusta.

18. ¿Qué estas estudiando ahora?

Primero de bachiller de humanidades.

19. ¿Cómo se llama su instituto?

Instituto Padre Feijoo.

20. ¿Y qué tipo de centro es: público, privado o semi-privado?

Público.

21. ¿Estás a gusto en ese instituto?

Sí.

22. ¿Estuviste en otro centro escolar?

Sí, en el colegio público García Lorca.

23. ¿Y por qué te cambiaste?

Porque empezaba en la ESO. y ya no había mas cursos.

24. ¿Y notaste el cambio?

Sí.

25 ¿En qué sentido?

En el instituto tenemos mas libertad pero también es mucho más difícil.

26. ¿Y cambiaste de grupo de amigos al cambiar de colegio?

Sí, y mejor que antes.

27. ¿Qué relación tienen tus padres con tu tutor o con tus profesores?

Ninguna.

28. ¿Cómo consideras tú tu rendimiento académico?

Malo (se ríe)

29. ¿Y porqué no haces nada por cambiarlo? ¿No te gusta estudiar?

Si, pero es que soy una vaga, y me pongo a hacerlo y me entretengo con cualquier cosa y no hago nada. ( Se ríe).

30. ¿Cómo es tu comportamiento en clase?

Bueno.

31. ¿Y tu relación con tus profesores o con tu tutor?

Buenas.

32. ¿Y con tus compañeros?

Con algunos buena y con otros.... simplemente no les hablo. (sonríe)

33. ¿Y porque no les hablas?

Porque ni yo les gusto a ellos ni ellos me gustan a mí, y entonces yo paso de practicar el cinismo.

34. ¿Tu centro escolar dispone de instalaciones deportivas?

(Se ríe) Un gimnasio, pero que es enano. La gimnasia la hacemos en un pabellón un día y otro día en el gimnasio si llueve y si no llueve, en las pistas que hay fuera.

35. ¿Realizáis alguna actividad extraescolar?

No que yo sepa.

36. ¿Hacéis excursiones?

Si, pero ahora casi no hacemos.

37. ¿Tenéis aula de informática?

Sí.

38. ¿Y la podéis utilizar en horas fuera de clase?

Si, en los recreos creo que los martes y los jueves.

39. ¿Y la utilizas?

No.

40. ¿No te gusta la informática?

No.

41. ¿Crees que el método educativo de tus profesores es eficaz?

El de algunos sí y el de otro no.

42. ¿Qué cambiarias entonces?

La forma de explicar de algunos que le preguntas cuando no entiendes algo, y te lo vuelven a explicar igual, con otras palabras pero de otra manera de forma que no se entiende.

43. ¿Es un centro religioso?

No.

44. ¿Dónde estudias?

En mi casa, en la habitación o en la salita.

45. ¿Cuánto tiempo sueles estudiar?

Depende, si tengo mucho que hacer pues toda la tarde, y si no lo que necesite.

45. ¿Pones la televisión o la radio para estudiar?

Si, porque sino no me concentro, normalmente pongo la radio y si no, no me concentro.

46. ¿Tienes buenas condiciones para el estudio, sin gente que salga y entre, sin ruidos, ....?

Sí.

47. ¿Vives en un piso?

Sí.

48. ¿Tu barrio está alejado del centro urbano?

Sí.

49. ¿En qué te desplazas para ir al centro?

Andando, en coche o en autobús.

50. ¿Hay buena comunicación de transportes?

Sí, eso sí.

51. ¿Te gustaría cambiar de piso?

Si, me gustaría cambiar.

52. ¿A dónde?

A otro piso.

53. ¿Y cambiarte de barrio?

No, solo cambiar el piso.

54. ¿Crees que hay suficientes centros escolares en tu barrio o que es necesario alguno mas?

No, hay de sobra.

55. ¿Para qué edades son esos centros?

Desde preescolar hasta bachiller.

56. ¿Servicios culturales, deportivos, sanitarios,... hay en tu barrio?

Si, hay una biblioteca, un pabellón de deportes, un centro sanitario.

57. ¿El resto de tu familia vive en tu barrio?

Alguna sí y otra no.

58. ¿Y los que no viven en tu barrio viven cerca o lejos?

Cerca.

59. ¿Quiénes son los que viven lejos?

Pues mi abuela, y la familia de mi padre.

60. ¿Y tus amigos, viven en tu barrio o en otro?

En mi barrio.

61. ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en ese piso?

(Lo piensa), Creo que son 10 años o 11.

62. ¿Y antes donde vivías?

También en La Calzada (su barrio), en otro piso.

63. ¿Y porqué os cambiasteis?

Porque el otro era alquilado y este lo compraron mis padres.

64. ¿Cuál crees que es el nivel general económico de tu barrio?

El normal, medio.

65. ¿Tienes un grupo de amigos o tienes varios?

Varios.

66. ¿Cómo es tu relación con ellos?

Buena.

67. ¿Tú grupo de amigos es mixto?

Sí.

68. ¿Es un grupo reducido o abierto?

Abierto.

69. ¿Hay alguna pareja dentro del grupo?

Sí.

70. ¿Tú grupo de amigos pertenece a tu centro escolar, a tu barrio, ...?

Algunos van conmigo al instituto, otros los conozco desde pequeños, y también de los scouts.

71. ¿Cómo crees que es el nivel académico de tus amigos?

Bueno, normal.

72. ¿Hay grandes diferencias entre unos y otros?

No.

73. ¿Qué afinidades tienes con tus amigos?

Salir por ahí los sábados (se ríe), pasarlo bien y....,no sé, nunca me pare a pensarlo.

74.¿Crees que recibes influencia de tus amigos?

No.

75. ¿Y la relación entre tus padres y tus amigos?

Buena.

76. ¿Qué hobbies tienes?

El aeróbic, los scouts y escuchar música.

Le entrevista se desarrolla en un periodo de tiempo de 20 minutos. Al utilizar la grabadora para recoger la información, el proceso es más rápido y continuo. A continuación, ya en mi domicilio, apunto todas las respuestas y los aspectos gestuales que se produjeron durante la entrevista.

_________________

La siguiente entrevista que lleve a cabo fue hecha al tutor de Sheila. Le pedí una cita con previa antelación por medio de Sheila, y éste acepto con gran amabilidad, ya que había sido profesor mío durante dos años e incluso, también fue mi tutor durante el curso pasado y manteníamos una buena relación.

Bien, pues tras citar una fecha y una hora que le fuera posible, acudí al centro escolar de Sheila, para efectuarla.

El tutor me recibió con gratamente, y me condujo hacia el seminario de su especialidad, que es la filosofía. El tutor, es una persona de unos 45 años de edad, muy amable y cortes. Durante el camino hacia el seminario, le fui explicando cual era el trabajo que yo estaba haciendo, para que realizaba dicha entrevista, con que finalidad, y como se iba a llevar a cabo.

Cuando llegamos al seminario, nos sentamos y saco de su maletín el cuaderno de notas. Busco el nombre de Sheila, comenzó a contestarme a las preguntas a la vez que miraba las notas.

Lleva siendo profesor de Sheila durante dos cursos, así que no tiene problemas para contestar ya que la conoce bastante bien.

La información recogida en esta entrevista, que iba anotando en mi cuaderno mientras él contestaba, sirvió para añadir información en las coordenadas socio-demográficas en el ambiente escolar.

ENTREVISTA AL TUTOR: PARA ESTABLECER EL AMBIENTE ESCOLAR

Fecha: 15 de Diciembre del 2000

Lugar: Seminario de Filosofía del Instituto Padre Feijoo

Hora: 11.30 de la mañana

Entrevistado: Secundino Fernández (tutor de Sheila)

Entrevistador: Emma Posada Álvarez

• ¿Cómo consideras el comportamiento de Sheila en clase?

En clase muy bien, tiene un buen comportamiento. Es una buena alumna.

• ¿Hay alguna queja de algún profesor respecto a su comportamiento?

No, ninguna. Yo le di clase el año pasado también de ética, y se ha notado el cambio que dio del año pasado a este. Ahora es una persona mas madura y seria en clase, se comporta mejor.

• ¿Cómo es su rendimiento académico?

(Mira las notas de áreas de la evaluación pasada) Ha suspendido cuatro, hombre, no son notas buenas, un poco bajas.

• ¿Hay algún área en al que tenga alguna dificultad?

En las asignaturas que suspendió, que son ingles, latín, historia y lengua, que necesita trabajar más. La primera evaluación fue bastante floja, pero no se predice nada aún.

• ¿Tiene buenas relaciones con sus profesores?

Sí, buenas relaciones con todos. Es muy entreabierta.

• Con respecto a sus compañeros, ¿cree que se integra bien en la clase y se lleva bien con todos?

Sí, perfectamente.

7. ¿Es una persona conflictiva?

No, para nada.

8. ¿Y los compañeros con los que se junta?

Tampoco.

9. ¿Cree que sus compañeros causan alguna influencia sobre ella y que de este modo se distraiga mas o no estudie suficiente?

Hombre, siempre, al estar sentados en última fila, se habla mas, se esconden detrás de compañeros para hablar y cuchichear, pero no por ello, va peor en clase. Se distrae de vez en cuando, pero también atiende.

10. Respecto a sus padres, ¿vienen a reuniones con usted o reuniones del instituto?

No.

Si, pero ya no solo de Sheila, en general, todos los padres deberían acudir mas a reuniones en el instituto. Y se nota, cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos y cuando no.

12. Con respecto al centro, ¿cómo considera el nivel académico general del mismo?

Esta bien.

13. ¿ Cree que dispone de suficientes recursos: aulas, laboratorios, profesores,..?

Normales, aunque siempre podría ser mejor.

14. ¿ Y considera necesarias actividades extraescolares para los alumnos?

Sí, bastante necesarias.

• Entonces, ¿por qué cree que no se hacen?

Bueno, uno porque por la tarde están los del nocturno, y bueno, se hacen a veces excusiones en cada asignatura que prepara el profesor de cada una, que también son necesarias para romper un poco la monotonía de las clases.

Este año, en las tutorías fuimos a planificación familiar, y les gustó mucho. La chica le explico las cosas muy bien, para que ellos lo entendieran y sin vergüenza. Lo pasaron bien.

Ahora están preparándose visitas a centros en los que puedan estudiar en próximos años, que vayan viendo que pueden hacer una vez salgan de aquí. Pero si que estarían bien actividades en horas fuera de clase. Que no vean esto, como venir a clase sólo por la mañana, y luego ya no hacer nada.

La entrevista duró aproximadamente 20 minutos. Yo tomaba las notas a la vez que él me contestaba. Observaba a la vez su comportamiento, su expresión. Es una persona seria, pero amable.

La siguiente entrevista que lleve a cabo, su la entrevista a la madre del sujeto. Esta entrevista se realizo con la finalidad de recoger información para la anamnesis. Se llevo a cabo en casa del sujeto, en el salón, que como ya mencione antes, reunía todas las condiciones ambientales adecuadas.

La madre de Sheila se presta muy amable a efectuar la entrevista. Nos conocemos desde hace tiempo, y la confianza es mutua. En el caso de no entender alguna pregunta, o de tener algun problema, la entrevistada me lo comunicaba sin ningún problema.

Tras explicar como era el proceso de la entrevista, su finalidad, y preguntarle si le molestaba que utilizara grabadora, comencé con la entrevista, cuidando todos los puntos citados anteriormente.

ENTREVISTA PARA ESTABLECER LA ANAMNESIS.

Fecha: 21 de Diciembre del 2000

Hora: 6.30 de la tarde

Lugar: Domicilio particular del sujeto

Entrevistado: Mª Luisa Fdez. (madre del sujeto)

Entrevistador: Emma Posada Álvarez

• ¿Cuantos años tienes?

35

• ¿Trabajas? ¿En que? ¿Cuantas horas pasas fuera de casa?

Trabajo en mis labores, en casa.

• ¿Que estudios tienes?

Hasta EGB.

• ¿Cómo es vuestro nivel económico?

Nivel medio.

• ¿Cuánto tiempo llevabais casados cuando te quedaste embarazada?

Tenia 17 años, y llevábamos tres meses casados.

• ¿Fue un embarazo deseado?

Sí.

• ¿El embarazo fue normal, sin complicaciones?

Sí.

• ¿Y el parto?

Si, también, no hubo ningún problema.

• ¿Presento algún problema al nacer?

No ninguno.

• ¿Fue alimentada por lactancia natural? ¿Hasta que tiempo?

Durante un mes.

• ¿Por qué dejaste de darle el pecho?

Porque tuve problemas con la menstruación siguiente al embarazo, y tuve que ser ingresada, así que me recomendaron dejar de darle el pecho, y comencé a darle biberones.

• ¿Gateo? ¿Cuándo empezó a caminar?

No gateo mucho, y comenzó a caminar hacia los 11 meses.

• ¿Tuvo un desarrollo motor normal: coordinación, ...?

Sí.

• ¿Utilizó alguna vez tacata o triciclo?

Sí, las dos cosas.

• ¿Tardo en empezar a hablar?

No mucho, hacia los 10 meses ya empezó a decir palabras.

• ¿Desarrollo del lenguaje normal?

Si, a los 18 meses hablaba bastante bien.

• ¿Acudió al jardín de infancia?

Sí, a partir de los 3 años.

• ¿Se adoptó bien al cambio escolar del jardín al colegio de primaria?

Sí.

• Se relacionó bien con los demás niños?

Sí.

• ¿Tuvo algún problema académico importante: bajo rendimiento,...?

No, nada, nunca tuvo problemas hasta ahora.

• ¿Y en la actualidad, crees que presenta algún problema académico?

Si, tiene bajas notas y no estudia nada.

• ¿Crees suficiente el tiempo que estudia?

No, debería estudiar mas tiempo y con mas concertación de la que tiene.

• Y el lugar donde estudia, ¿te parece apropiado?

Sí.

• ¿Estás conforme con sus resultados académicos?

No, debería de aprobarlas todas y no suspender ninguna.

• ¿Qué expectativas o que te gustaría que hiciera en un futuro?

Me gustaría que hiciera una carrera. Que estudie algo que le sirva para vivir bien, sin complicaciones económicas.

• ¿Tienes mas hijos o hijas? ¿Que edad tienen?

Sí, una niña de dos años.

• ¿Fue un embarazo deseado?

No.

• ¿Crees que su nacimiento afectó de algún modo a Sheila?

Si, se hizo más madura, y al principio me ayudaba mucho con ella porque le hacia mucha ilusión. Ahora ya no mira tanto para ella, pero de todas formas, la quiere mucho y siempre que se lo pido, la atiende.

• ¿Te ayuda en las labores de la casa?

A veces, hay que insistir mucho en ella para que haga las cosas.

• ¿Y con tu otra hija?

Lo mismo, a veces, cuando se lo pido.

• ¿Crees que tenéis un buen ambiente familiar?

Regular.

• ¿Cómo te gustaría que fuera?

Más armonioso en todo. Me gustaría que saliésemos juntos por ahí, aunque sea a dar una vuelta, y que saliéramos ilusionados, no con sentimiento de obligación.

• ¿Te gustan los amigos que tiene Sheila?

Si, los que conozco sí.

• ¿Como crees que es la relación con Sheila en cuanto a libertad: sois autoritarios, permisivos, democráticos,...?

Creo que somos bastante permisivos.

• ¿Crees que debería salir mas o menos?

Menos, sale mucho. Ahora ha empezado a salir durante la semana y también los fines de semana y eso no esta sentando muy bien a sus notas.

• ¿Castigas a Sheila alguna vez?

Si, pero pocas, y si la castigo sin salir, da lo mismo, porque vienen sus amigos a casa, y estamos en las mismas porque no hace nada.

• ¿Porque la castigas?

Por no estudiar, porque suspende.

• ¿Cómo la castigas?

Sin salir de casa.

• ¿Mejora su comportamiento?

No.

• ¿Crees que los castigos son eficaces?

No.

Le entrevista dura 15 minutos. Es rápida, por el motivo de la grabadora. Mantenemos una entrevista muy cordial, en tono de charla. La madre de Sheila esta algo enfadada con Sheila por que no esta llevando un buen curso académico y teme las notas que puedan llegar.

Las técnicas normativas. El primer paso antes de la aplicación de las pruebas, es sin duda, el estudio cuidadoso de estas, por tanto, antes de efectuar una cita con Sheila para proceder a la aplicación de las técnicas, hice una lectura rigurosa de todas las pruebas.

Leí atentamente el manual y el cuadernillo que aparecen junto a las pruebas, con el propósito de conocer la finalidad de la prueba, sus características individuales y por supuesto, como se debía llevar a cabo la aplicación, tanto las instrucc