Desarrollo psicológico y educativo desde la infancia

Psicomotricidad. Reflejos. Atención y percepción. Inteligencia sensoriomotora. Memoria. Comunicación y conciencia. Apego. Emociones y empatía

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Hacia el 7º mes de embarazo, la casi totalidad de las neuronas que habrá de albergar el cerebro están ya presentes.

Si la proliferación y migración de neuronas en lo fundamental, ocurren antes del nacimiento, los procesos de diferenciación y conexión ocurren sobre todo después del nacimiento (formación de sinápsis, dendritas y haces asociativos, y un progresivo recubrimiento de las neuronas por mielina. Una vez formadas las neuronas y sinápsis (sobre el 150% de las de un adulto = sobre producción), significa que todas aquellas que no consigan conectarse, se perderán, estabilizándose en los niveles adultos.

La evolución de las distintas zonas del cerebro es diferente en función de su importancia en el desarrollo y supervivencia, así las neuronas visuales se completan en el primer año, las motoras hasta los 4-5 años, atención y resto de procesos cognitivos hasta la pubertad.

Así la especialización de las neuronas es un proceso que depende de la experiencia y de que se den determinados estímulos en un momento determinado.

4.- DESARROLLO PRENATAL.-

El zigoto contiene todo el material genético aportado por el óvulo y por el espermatozoide. Durante la implantación del zigoto en la cavidad uterina, comienza la primera de las dos fases en que suele dividirse la vida prenatal: la etapa embrionaria; al cabo de un par de meses después de la fecundación, comenzará la etapa fetal.

La etapa embrionaria comienza dos semanas después de la fecundación. Etapa crucial en la que se van a formar las bases del organismo humano a partir de tres capas iniciales llamadas endodermo (formación de órganos internos), mesodermo (esqueleto, músculos, corazón, sistema circulatorio), y ectodermo (sistema nervioso, piel, órganos de los sentidos).

En torno a la octava semana, la osificación de los primitivos cartílagos va a marcar la transición a la etapa fetal. Continuará la diferenciación de órganos y su crecimiento. Al final del tercer mes, el feto chupetea, traga y tiene movimientos respiratorios básicos, hacia el quinto mes se mueve estira y patalea. En torno al final del sexto mes la actividad eléctrica del cerebro empieza a parecerse a la del recién nacido. A partir del sexto mes se considera que el feto es ya viable.

5. NACIMIENTO Y RECIEN NACIDO.-

Los recién nacidos exhiben una amplísima variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor supervivencial para el bebé, como ocurre con el reflejo de succión. Todos estos reflejos están presentes en el momento del nacimiento; a partir de ahí algunos desaparecerán en el curso de los cuatro o cinco primeros meses, mientras que otros se convertirán en acciones voluntarias (agarrar), y otros seguirán siendo reflejos toda la vida (cerrar los ojos ante determinados estímulos visuales).

6. BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Y CONTROL POSTURAL.-

Psicomotricidad es el mundo de las relaciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo.

En la Psicomotricidad hay unos componentes madurativos, relacionados con la maduración cerebral a que se ha hecho referencia, y unos componentes relacionales, que tienen que ver con el hecho de que a través de su movimiento y sus acciones el niño entra en contacto con personas y objetos con los que se relaciona de manera constructiva. Es a la vez fuente de conocimiento y expresión de los conocimientos que ya se tienen. La meta es el control del propio cuerpo hasta ser capaz de sacar de él todas las posibilidades de acción y expresión que a cada uno le sean posibles.

El niño recién nacido y de unas pocas semanas no controla su cuerpo: su cabeza cae para todos lados cuando no está sujeta o apoyada, es incapaz de mantenerse sentado. Al final de la primera infancia (2 años) presenta un cuadro notablemente distinto, sus movimientos son coordinados y voluntarios, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más importantes (piernas, brazos, tronco), es capaz de andar y corretear.

De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo (antes cuello que tronco, brazos que piernas).

La ley próximo distal de control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo más próximas al eje corporal que las más alejadas (articulación del codo, antes que la de la muñeca).

Los movimientos se van haciendo crecientemente finos, esto diferencia la Psicomotricidad fina de la gruesa (coger un objeto entre dedos índice y pulgar, o coordinación de grandes grupos musculares).

En conjunto el desarrollo motor debe entenderse no como el mero despliegue de un calendario predeterminado, sino como el producto de la acción conjunta de la programación madurativa con las circunstancias ambientales y las características del propio bebé.

Una de las propuestas que se ha hecho para explicar algunas de las diferencias interindividuales, tiene que ver con el diferente estilo motor que presentan los bebés. Los niños hipertónicos son más precoces que los hipotónicos en ponerse de pié y caminar mientras que son más lentos en el dominio de la prensión fina. El bebé hipertónico está mas orientado a la exploración del mundo exterior, el hipotónico es más minucioso con los objetos circundantes.

CAP. III - DESARROLLO COGNITIVO DE O-2 AÑOS.

Fue Piaget, quien en la década de los treinta, mostró a los bebés como activos exploradores de la realidad y como incansables constructores de su propia inteligencia en interacción con los objetos de su entorno. La inteligencia sensorio motora que se desarrolla del nacimiento a los 18-24 meses, fue el punto de referencia único e incuestionable sobre el desarrollo cognitivo de los bebés. Esta teoría evolucionará en la década de los 80-90, revelando un gran avance en el análisis de las capacidades cognitivas de los más pequeños.

1. INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA.-

Piaget, llamó al desarrollo de la inteligencia en los bebes, inteligencia sensorio motora, basada en la percepción de la realidad y en la acción motriz sobre ella. En la descripción de Piaget, el bebe empezaba su recorrido con un equipamiento sencillo pero eficaz, unos cuantos reflejos innatos y una decidida vocación por la adaptación y el equilibrio creciente en sus intercambios con el medio.

INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA SEGÚN PIAGET.

Subestadio 1 (0-1 mes)

Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos

Subestadio 2 (1-4 meses)

Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias.

Subestadio 3 (4-8 meses)

Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional

Subestadio 4 (8-12 meses)

Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y relaciones medios-fines, progresos en la imitación error del subestadio 4.

Subestadio 5 (12-18meses)

Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación del objeto, causalidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes

Subestadio 6 (18-24 meses)

Interiorización de las acciones, aparición de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos invisibles, imitación diferida.

Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en torno a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran en torno al ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión) a su repetición (reacción circular primaria), a su combinación (llevar la mano a la boca y chuparla) y a su diversificación.

El subestadio 3 señala la extroversión cognitiva del bebé, sus acciones provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de repetirlas para conseguir los sonidos.

Piaget cree que éstas conductas son aún semi intencionales, puesto que no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interacción con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que hablamos de reacciones circulares secundarias.

El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en acción esquemas para conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para él. Ya se puede hablar de conservación de objetos: si se le oculta un objeto interesante bajo un cojín rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto. Aquí se da el error del subestadio 4 que consiste en que después de repetir la pauta del cojín rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojín de otro color, y el bebe seguirá buscándolo en el cojín rojo, sorprendiéndose de no dar con el.

El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las que las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y tirarlo para ver como suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez mas fuerte y otra mas flojo. La conservación del objeto está cada vez mas establecida, pues el bebe lo busca allí donde lo vio por última vez o donde lo vio esconderlo.

Finalmente el subestadio 6 sitúa al bebe en la frontera entre su pasado sensoriomotor y su futuro simbólico. Se le da un objeto escondido en una caja, la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la acción de abrir, y sin mas lleva a cabo la acción representada, sacando la cosa de su escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de herramienta de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos problemas.

2. PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN: DESARROLLO TEMPRANO.-

Gracias a Piaget, quedó claro que la inteligencia es anterior al lenguaje y es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le rodean. Pero la descripción Piagetiana resumida resultó estar repleta de limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica (dependía de lo que veía a simple vista). Se requieren dispositivos más complejos y situaciones mas sofisticadas que las utilizadas por Piaget.

2.1 DESARROLLO TEMPRANO DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS.-

Los diferentes sentidos que permiten al bebe entrar en contacto con el medio que le rodea comienzan su maduración durante la vida prenatal, cuando se produce el nacimiento todos los órganos sensoriales están en funcionamiento, aunque tienen un largo recorrido para llegar a los niveles del adulto, de forma que al cabo de unas semanas , en el caso de unas capacidades, o de unos pocos meses en el caso de otras, las posibilidades del sistema perceptivo del bebe han alcanzado niveles semejantes a los de los adultos. El sistema perceptivo, funciona como una bien diseñada plataforma de lanzamiento de la que podrán después despegar otros muchos aspectos del desarrollo.

La percepción tiene algo de selectivo, que nos orienta a unos rasgos del entorno mas que a otros, precisamente a aquellos rasgos que son importantes para nuestra especie. De todos los sentidos humanos, la vista ha sido el mas estudiado. A lo largo del primer trimestre la visión va siendo progresivamente más clara, de forma que a los tres meses de vida habrá dejado de ser borrosa, al menos en ciertas condiciones de luz, contraste y distancia. Las capacidades visuales mejoran mucho a lo largo del segundo trimestre de vida. Así por ejemplo continúan mejoras significativas tanto en la agudeza visual cuanto en la percepción de la profundidad. En muchos aspectos, las capacidades visuales a los seis meses han alcanzado los valores adultos, o están más próximos a dichos valores que a los del recién nacido.

En relación con la sensibilidad auditiva, los recién nacidos no solamente oyen, sino que son capaces de hacer varias discriminaciones auditivas de una cierta precisión. Para empezar, prefieren la voz humana frente a cualquier otro estímulo auditivo, son capaces de discriminar muy pronto entre sonidos muy semejantes como ba y pa. Son una forma de exploración del entorno, desde los primeros días de vida giran la cabeza en dirección a la fuente de un sonido, unos meses después utilizarán el sonido como fuente de información sobre la distancia a que se encuentra el objeto que lo produce.

La sensibilidad táctil, está también bastante desarrollada en el momento del nacimiento, así como al dolor producido por golpes o pinchazos, se sienten reconfortados si son acariciados. El tacto es además importante por ser desde muy pronto un útil instrumento de exploración de los objetos del entorno que se dejan manipular por el bebe.

La sensibilidad olfativa, también se desarrolla durante la vida fetal, olor agradable, desagradable, dan reacciones de agrado o desagrado.

Respecto al gusto, al nacer ya tienen sensibilidad a diferentes sabores, mostrando agrado ante unos y desagrado ante otros.

El repaso anterior debe complementarse con dos comentarios adicionales.-

  • coordinación intersensorial (vista-oído, vista-tacto)

  • muchas de las capacidades y preferencias tienen su origen en los adultos con quienes se relacionan.

2.2 ATENCION TEMPRANA Y SUS DETERMINANTES.-

Los bebes nacen con determinadas preferencias atencionales, es decir predisposición para atender a unos estímulos frente a otros. En sus primeras semanas de vida los estímulos fijan la atención del bebe, se siente irremediablemente atraído por los estímulos que contienen los rasgos que más llaman su atención. La atención cautiva, se va poco a poco transformando en atención voluntaria como consecuencia de la experiencia y los aprendizajes.

La exploración del entorno, que empieza siendo controlada por las características de los estímulos, poco a poco va a ir dependiendo de las características del sujeto (experiencias, conocimientos, expectativas), se va haciendo cada vez más controlada, mas motivada, más experimentada y cognitiva.

3. EL CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD Y LOS ORIGENES DE LA REPRESENTACIÓN.-

Piaget nos acostumbró a pensar en bebes sin símbolos y sin capacidad de representación. Tal y como vimos para él el acceso a la representación mental de lo real y a lo simbólico es el resultado de muchos meses de paciente elaboración sensoriomotora.

En lo que a las representaciones concierne, no existe la discontinuidad planteada por Piaget entre una época definida por la ausencia de representación y otra con la representación como protagonista central. Por el contrario, sin que ello suponga en absoluto negar los avances en la representación que se dan en edades posteriores, los bebes parecen disponer desde muy pronto de capacidades representacionales, formándose luego poco a poco un repertorio representacional variado, organizado y crecientemente complejo.

En relación con la imitación diferida, sus orígenes han sido situados n edades mucho más tempranas que las atribuidas por Piaget, algunos autores han informado de que incluso bebes de 6 semanas son capaces de imitar algunos gestos de adultos presenciados el día antes. En relación con la formación de categorías, las evidencias que se remontan a edades más tempranas implican la utilización del ya conocido paradigma de habituación deshabituación, en este caso con formas visuales, se trata de investigaciones que muestran que niños y niñas de entre 3 y 6 meses son capaces de reconocer formas visuales que en realidad no han visto pero que constituyen buenos prototipos de las que realmente han visto. Podemos habituar a un bebe a deformaciones de un triangulo equilátero, una vez producida la habituación, si mostramos al bebe un triangulo equilátero perfecto, no se producirá deshabituación, lo que significa que el bebe reconoce el triangulo nuevo y en realidad no visto antes como semejante a los que ya conocía. El bebe es capaz de formarse un prototipo del estímulo, que es como una representación promedio de las figuras a las que ha estado expuesto.

Con niños algo mayores (7-12 meses) se van presentando diferentes aviones de peluche, animándole a que los coja y los manipule; cuando la habituación se ha producido y el bebe ya no está interesado en coger mas aviones, se ponen ante el bebe un nuevo avión de peluche y un pájaro de peluche con las alas extendidas: el hecho de que prefiera el pájaro pone de manifiesto que lo reconoce como miembro de una categoría diferente a aquella con la que se había producido la habituación.

Todas las evidencias anteriores nos hablan de una capacidad de representación manifiesta a lo largo del primer año de vida, capacidad que consiste no sólo en representarse mentalmente un objeto o una situación determinada, sino que implica además la formación de categorías mentales.

Piaget nos había acostumbrado a pensar que a la inteligencia de tipo declarativo o conceptual sólo se llegaba tras un laborioso proceso de construcción en la inteligencia de tipo procedimental o sensoriomotor; en una secuencia en que el formato de pensamiento sensoriomotor era reemplazado hacia los 18-24 meses por el formato conceptual, a lo largo de sus dos primeros años, los bebes se sirven de ambos formatos. Piaget resaltaba sobre todo una clara discontinuidad entre lo sensoriomotor y lo simbólico.

No debe olvidarse que los bebes son también, sensoriomotores, que necesitan manipular objetos, ensayar conductas, construir esquemas a base de esfuerzos de acomodación frente a la resistencia de la realidad a ser asimilada a esquemas más simples, procesos todos ellos que requieren tiempo, maduración y experiencia con objetos y situaciones. Tampoco debe olvidarse que los bebes son, sobre todo, seres sociales orientados a la interacción con otros seres humanos, donde se van a labrar algunos de los más importantes mecanismos que contribuyen a la emergencia de la comunicación, la representación y el lenguaje.

4. DESARROLLO DE LA MEMORIA EN LOS DOS PRIMEROS AÑOS.-

Desde sus primeros días los bebes son capaces de registrar en su memoria algunos acontecimientos, se trata de estímulos o situaciones sencillas y de una huella mnésica breve y frágil.

Otra prueba de los progresos de la memoria a lo largo del segundo semestre de vida procede de investigaciones que han utilizado el paradigma del error del subestadio 4. Como se recordará, se trata de ocultar repetidamente el objeto bajo un obstáculo X para, una vez producida la conducta sistemática de buscarlo allí, esconderlo bajo un obstáculo diferente Y. La memoria de los bebes es frágil, se refiere a acontecimientos y situaciones muy sencillas, y la duración de la huella mnésica está lejos de poder compararse con la que habrá tan sólo un par de años después.

5. UN OBJETO DE CONOCIMIENTO MUY ESPECIAL: EL YO.-

Tenía razón Wallon, cuando hace mucho tiempo escribió que la conciencia de sí mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para consolidarse, conciencia de sí mismo, que difícilmente podría desarrollarse fuera del marco de las interacciones sociales.

La conciencia de sí mismo emerge como un proceso de progresiva desegregación de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biológica y posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los cuidados que otros le proporcionan, existencial.

El bebe va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en la que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están presentes, con estados emocionales de relajación y satisfacción, cuando los cuidadores están disponibles. Las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las necesidades y tensiones fisiológicas, porque los cuidadores son también fuente de estimulación, de juego, de diversión. Con el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación.

Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y sofisticándose a partir de ahí.

Un poco antes de su primer año, los bebes empiezan a mostrar signos de autoreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor, muestran un mayor interés por su propia imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el niño o la niña se estén viendo en directo.

En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formación en él de un modelo interno de sí mismo, al que llamamos autoconcepto.

Entre los 18-24 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia y otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Estos sentimientos son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resistencias que la realidad ofrece a sus propósitos. Las segundas tienen que ver con la temprana interiorización de normas impuestas por los adultos.

Finalmente por si hiciera falta alguna prueba mas del afianzamiento de la conciencia del yo, entre los 2-3 años es muy frecuente que niños y niñas atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los terribles dos años, a la que Wallon calificó como de cabezonería y oposicionismo.

Todos estos progresos, serían imposibles sin la base de desarrollo cognitivo.

CAP IV - LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN, LA REPRESENTACIÓN Y EL LENGUAJE.

  • PIAGET Y VIGOTSKY: DOS REFERENTES IMPRESCINDIBLES.-

  • Chomsky sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisición, proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación cuasi biológica y que, por tanto, su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana. Para este autor, el entendimiento o la cognición no tienen ningún papel en la aparición del lenguaje, controlada según su punto de vista, por mecanismos específicos de naturaleza innata.

    Piaget fue el referente más importante, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Para él, el lenguaje entendido como representación, aparece, junto con otras conductas, como traducción o expresión de la función simbólica. Como se mostró en el capítulo 3, Piaget cree que al final del estadio sensoriomotor el niño, a través de la coordinación y la diferenciación de los esquemas sensoriomotores, construye la capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc. Y de actuar de un modo diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia ahora basada en procesos mentales internos que se manifiestan en forma de símbolos.

    Vigotsky Un buen número de investigadores se lanzó a buscar los pre-requisitos comunicativos. En esta concepción de naturaleza fuertemente sociogenética, se sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los bebes se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad no se da en el vacío, sino que se produce en un contexto que está socialmente organizado por la cultura y las personas del entorno. En otras palabras, la cultura y quienes la representan, suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social. Este planteamiento implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje, desarrollo que es específico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño. Desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico cada uno con sus mecanismos propios y específicos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa.

  • LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y DE LA CONCIENCIA.-

  • LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS PRACTICAS INTERACTIVAS BEBE-ADULTO.-

  • Desde el inicio de la vida, adultos y bebes participan conjuntamente en prácticas en las que lo más sorprendente es la habilidad que despliegan los adultos para sintonizar sus conductas con las del bebe en una especie de toma y daca que recuerda al diálogo entre hablante y oyente.

    El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles y sincroniza sus movimientos, gestos y vocalizaciones en una especie de diálogo que BATESON denomina protoconversación.

    Los adultos no sólo establecen unas situaciones rutinarias, relativamente predecibles por los bebes y que se rigen por reglas semejantes a las que se emplean en el ámbito del diálogo, sino que tratan a los recién nacidos como si ya fueran seres humanos con intenciones, deseos y sentimientos semejantes a los adultos, así si el bebe emite un sonido cualquiera, el adulto responde con un ¿qué me dices, que tienes hambre?, tratando como intencional y llena de contenido comunicativo la conducta del bebe. Todas las conductas del bebe son interpretadas según el contexto y son dotadas de significado, y sentido para poder hacer cosas con ellas más allá de su simple realización, lo cual nos lleva al siguiente punto de nuestra discusión.

  • LA INTENCIÓN COMUNICATIVA ¿INNATA O CONSTRUIDA?

  • Piaget, defiende que la intención comunicativa aparece a o largo del estadio sensoriomotor cuando el bebe es capaz de coordinar secuencias de conductas dirigidas hacia una meta, es decir, cuando puede tomar conciencia de un objetivo y establecer un plan para conseguirlo. El desarrollo cognitivo guía las conductas comunicativas de los niños y las niñas de modo que es un prerrequisito para su aparición. Se dan dos tipos de conductas, las protoimperativas (dame agua) y las protodeclarativas (mira mi muñeca).

    Se invocaba pues la existencia de un mecanismo cognitivo, construido a lo largo del primer año de vida, mediante el cual el niño podía utilizar de forma apropiada diferentes medios para conseguir un fin deseado.

    Bruner, pensaba que la intencionalidad era muy anterior, afirmando que desde el nacimiento es capaz de realizar las distintas conductas que subyacen a un acto intencionalmente comunicativo, pero que es incapaz de secuenciarlas adecuadamente en relación a un objetivo. En esta perspectiva, se cree que el bebe tiene muy desde el principio preferencia por un tipo de estímulos y despliega conductas apropiadas para su consecución.

    4. JEROME S BRUNER: LOS FORMATOS DE ATENCIÓN Y ACCION CONJUNTA.-

    Al inicio de la vida, el interés infantil está casi exclusivamente centrado en la interacción yo-tu del tipo intersubjetividad primaria. Hacia los 6 meses, el foco de atención de la díada adulto-niño se diversifica enormemente y se incorpora a la relación con los demás en interacciones yo-tu-objeto del tipo intersubjetividad secundaria.

    Bruner, estudia este periodo y utiliza el término formato para describir las características de este tipo de interacción social. Tras estudiar el juego del cucú-tras propone que estos juegos presentan las siguientes características:

    • limitan y hacen muy familiar el dominio semántico en el que se emplean las diferentes producciones del adulto.

    • Proveen una estructura de la tarea altamente predecible con claros momentos de corte o rendijas en donde uno y otro pueden introducir funcionalmente sus vocalizaciones.

    • Permiten papeles reversibles a los participantes, de modo que en este caso un o puede hacer desaparecer un objeto y el otro hacerlo reaparecer o viceversa.

    • Las tareas implicadas son muy versátiles, pudiendo incorporar elementos y contenidos diferentes.

    • La atmósfera de juego evita cualquier referencia al castigo a los errores o equivocaciones infantiles, equivocarse puede ser incluso divertido, con lo que la situación comporta siempre una actitud positiva hacia la innovación.

    4.1 INTERSUBJETIVIDAD Y ANDAMIAJE.-

    Bruner cree que un adulto y un bebe se pueden implicar conjuntamente en una actividad, porque entre ambos existe intersubjetividad, o en otras palabras, porque ambos son capaces de reconocerse sus propias subjetividades, y por tanto leerse mutuamente sus intenciones.

    Por ejemplo, en una situación de dar y tomar (pasarse una pelota de uno a otro), basta simplemente con que uno de los dos extienda la mano hacia el objeto que tiene el otro, a la vez que le mira para que se inicie el juego.

    Esto nos lleva a nuestro segundo punto de discusión, el andamiaje, observamos que hacia los 6 meses, cuando el bebe empieza a interesarse en los objetos, los adultos inician un ritual que consiste en hacer saber al bebe que puede ser un receptor de objetos. (cógelo, ten es tuyo). Dos o tres meses después basta con que el adulto extienda el objeto hacia el bebe para que éste extienda su brazo y lo coja. Las producciones cambian y se convierten en dámelo, pásalo, es mío y semejantes. Este ritual, repetido un sin fin de veces, finaliza hacia los doce meses, cuando aparece el dar y tomar en sentido estricto. Para entonces el adulto puede ya retirar el andamiaje que había montado para dar soporte al aprendizaje del bebe.

    Intersubjetividad y andamiaje son las dos caras de la misma moneda. Gracias a ambas nociones y al vehículo que las concreta, el formato, el bebe aprende a comportarse de forma situada, que es en definitiva, la característica más importante del comportamiento cultural.

    4.2 EL FONDO DE CONOCIMIENTO CULTURAL.-

    Seguidor de una buena parte de las ideas e intuiciones de Vigotsky, Bruner postula que el bebe se construye como persona gracias a que los adultos lo tratan como tal desde el inicio de la vida. Ello significa que el adulto, los demás la sociedad, se implican con el bebé en un proceso de negociación activa para que construya un mundo compartido con la comunidad.

    La lectura de libros es un formato que consiste en un vocativo de atención (uy mira, mira, ¿qué es esto?------- gato, según la edad------muy bien, si si es un gato)

    El adulto diversifica sus preguntas y pasa a preguntar cosas como ¿qué hace, donde está, que tiene etc?, es decir, una vez compartido un foco de atención y establecido el fondo de conocimiento, el adulto lo amplía en forma de comentarios para introducir características o propiedades y compartir otros contextos.

    Las ideas de Bruner sobre los formatos muestran cómo los adultos actúan en relación con las capacidades infantiles y las extienden, de modo que posibilitan a niños y niñas a incorporarse a la comunidad cultural a la que pertenecen y adaptarse a ella.

    5. LA APARICION DEL LENGUAJE.-

    Comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparición del lenguaje como la expresión de la función simbólica o semiótica. El lenguaje aparece junto con las otras, al final del estadio sensoriomotor, una vez que el niño consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido particular, emergiendo entonces la función simbólica como capacidad cognitiva que permite todas estas conductas simbólicas, la aparición del lenguaje tiene muy poco que ver con la comunicación.

    Alrededor de los seis meses el bebé se interesa por los objetos, para ello utiliza el gesto de alcanzar. Muy pocos meses después 11-12, el gesto de alcanzar desaparece y es sustituido por la señalización, usada también como una forma de requerimiento.

    Si el gesto de alcanzar sólo permitía quiero X, la señalización procedimiento más cultural y evolucionado, permite tanto quiero X como mira X.

    En definitiva, aprende las condiciones para hacer cosas con el lenguaje. Este aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple mediante gestos, vocalizaciones, miradas etc. Pero es imprescindible para que el lenguaje pueda aparecer. ( ejemplo del niño que tiene sed, coge la mano del adulto y señala el grifo, mas tarde la palabra agua le da al niño más eficacia y economía)

    Así al inicio, lloran, gritan, a partir de los tres meses comienzan los gorjeos, que son sonidos guturales, a los 6 producen los primeros balbuceos que son combinaciones de sonidos vocálicos y consonánticos que se repiten de forma melódica y entonativa. Posteriormente, alrededor de los 9 meses, aparecen las primeras formas estables o protopalabras, que se emplean en combinación con gestos tanto en el ámbito de la atención como de la acción conjunta. Finalmente alrededor de los doce meses aparecen las primeras palabras en sentido estricto.

    CAP. V - DESARROLLO SOCIOAFECTIVO EN LA PRIMERA INFANCIA

  • EL APEGO.-

  • QUE ES EL APEGO Y CUALES SON SUS FUNCIONES.

  • El vínculo emocional más importante, al menos en la primera infancia, es el apego, el vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas del sistema familiar, en el se pueden distinguir tres componentes básicos:

    • conductas de apego (interacción privilegiada con esas personas)

    • representación mental (cómo son esas personas)

    • sentimientos (de bienestar o ansiedad)

    Objetivamente su sentido último es favorecer la supervivencia, subjetivamente, la función del apego es proporcionar seguridad emocional.

    Establecer adecuados vínculos de apego con personas adultas que nos cuiden y eduquen, así como vínculos de amistad con iguales con los que compartamos experiencias y juegos, es fundamental para el desarrollo.

  • EL APEGO DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA: UN SISTEMA DE INTERACCION CON OTROS.

  • Sistemas relacionales en el primer año de vida

    Sistemas relacionales presentes desde el nacimiento.-

    +sistema exploratorio o tendencia a interesarse por el mundo físico y social y a conocerlo. Al estar presente desde el nacimiento, los bebes actúan durante los primeros meses sin ningún miedo o temor.

    +sistema afiliativo o tendencia a interesarse por las personas y establecer relaciones amigables con ellas.

    Sistemas relacionales que aparecen hacia la primera mitad del primer año de vida.-

    +vínculo de apego con una o varias personas con las que el bebe procura mantener la proximidad y una interacción privilegiada. Es el sistema relacional básico que una vez formado va a regular en buena medida los demás.

    +miedo ante los desconocidos, este sistema permite al niño identificar peligros potenciales para así pedir ayuda.

    El vínculo de apego regula en buena medida la exploración y las relaciones de afiliación o miedo con las personas. La presencia de las figuras de apego o la adquisición de un estilo de apego seguro, como veremos, predice relaciones mas confiadas y eficaces con el mundo social y físico.

    La evolución del apego sigue una secuencia típica en la que caben destacar fases fundamentales, la primera ocupa el primer trimestre de vida, la segunda ocupa el segundo, la tercera se da típicamente durante el segundo semestre y la cuarta ocurre a partir del primer año.

    Cuando el niño nace, manifiesta preferencia por los miembros de la propia especie, sin establecer diferencias entre quienes interactúan con él.

    La actividad del niño está fundamentalmente regulada por ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos, fase que dura hasta el tercer mes de vida.

    Poco apoco va apareciendo en el bebe una preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente, pero sin rechazar a los desconocidos, manifiestan clara preferencia por interactuar con los que normalmente les cuidan, dura hasta los seis meses.

    El siguiente paso es la formación de los sistemas relacionales de apego y de miedo a extraños. En la segunda mitad del primer año de vida, manifiestan una clara preferencia por las figuras de apego, a la vez que rechazan a las desconocidas. El sistema de apego está claramente formado.

    A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. Este proceso va acompañado de deseos ambivalentes de avanzar y de retroceder.

    En las situaciones de aflicción (enfermedad, separaciones como la escuela, hospitalizaciones, etc) se activan sobremanera las conductas de apego, siendo los conflictos afectivos más importantes los producidos por situaciones de separación. Descubren que hay determinadas situaciones que no acaban de entender, en las que no pueden estar y de las que son excluidos.

    El conjunto de experiencias de apego de la primera infancias da lugar a la formación de un modelo interno de relaciones afectivas. La función de este modelo es servir de base para las relaciones afectivas posteriores.

  • DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA SEGURIDAD DEL APEGO.

  • Tipos de apego (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall)

    El experimento de situación extraña en el que madre e hijo entran y de forma paulatina va saliendo la madre y entrando otra persona que invita a explorar, todo poco a poco.

    Tenemos en función del experimento.-

    • apego seguro con exploración activa y ansiedad no intensa.

    • Apego ansioso ambivalente, con exploración mínima y ansiedad intensa.

    • Apego ansioso evitativo escaso o nula ansiedad ante la separación y evitación en el reencuentro.

    • Apego ansioso desorganizado, con desorientación aproximación a la madre con evitación de mirada, buscan proximidad para huir a continuación.

  • DESARROLLO EMOCIONAL EN LA PRIMERA INFANCIA.-

  • DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL.-

  • Entre los grandes recursos de que disponen los bebés para comunicarse con los cuidadores destacan las señales emocionales. Desde los primeros días, los niños muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar. A finales del primer mes se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes. Es a partir del tercer mes cuando permite suponer que la expresión emocional del bebe revela su estado interno. En cuanto al miedo, las reacciones de temor son infrecuentes durante el primer semestre de vida.

    A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y, por supuesto, se van socializando en la interacción con las figuras de apego.

    A los dos años, emergen dos expresiones faciales que indican claramente el control infantil de la expresión emocional: el morderse el labio inferior para controlar la expresión de ansiedad y la compresión de los labios como control de la expresión de cólera. Por último el acceso al lenguaje determina un gran cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que proporciona a los niños un nuevo modo de expresión de sus sentimientos.

  • RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES Y EMPATIA.-

  • La capacidad de interpretar las emociones de sus cuidadores se evidencia claramente con la aparición entre los 8 y los 10 meses de la llamada referencia social. Ante una situación ambigua o nueva, los niños miran a su cuidador y utilizan la información de la expresión emocional de éste para evaluar el objeto o el acontecimiento en cuestión y para regular su conducta.

    Entre el segundo y el tercer año, gracias al lenguaje y al juego simbólico, se va a producir un interesante avance en la comprensión de las emociones. Los niños se interesan por los estados afectivos de los demás y los padres comienzan a explicar las causas de las emociones del niño y de otras personas. Estas conversaciones contribuyen de manera indudable al desarrollo de la comprensión emocional.

    Es a mediados del segundo año cuando, gracias a la diferenciación de su propio yo del de los demás, la resonancia emocional global da lugar a verdaderas respuestas empáticas acompañadas de las primeras iniciativas de consuelo hacia la víctima.

    2.3 LAS EMOCIONES SOCIOMORALES.-

    Las emociones morales como la vergüenza, la culpa y el orgullo, aparecen en el transcurso del segundo año, una vez que se ha desarrollado el concepto de sí mismo. También entre el segundo y el tercer año aparecen las primeras reacciones de culpa con intentos de reparar el daño.

    La tercera fuente de motivación para las emociones morales es la empatía, la reacción afectiva vicaria con los sentimientos del otro. Cuando el niño siente dolor empático con la víctima y se atribuye la responsabilidad del mismo, la reacción emocional consecuente es la culpa. Ya a los tres años, juzgan más graves las violaciones morales (romper las cosas de otro) que las convencionales (no dar las gracias por un favor recibido).

  • LA REGULACIÓN EMOCIONAL.-

  • Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación emocional. Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones infantiles.

    Establecido el vínculo afectivo, niños y niñas se dirigen selectivamente a la figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad, miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora materna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulación emocional se pone especialmente de manifiesto cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen en los tipos de apego.

    Entre el segundo y el tercer año, las competencias infantiles aumentan enormemente, los padres comienzan a intervenir más directamente en la educación emocional de sus hijos y sus estilos de intervención a partir de este momento y en los años posteriores ejercen una gran influencia en la regulación infantil de la experiencia y de la expresión emocional.

    3 LAS RELACIONES CON LOS IGUALES.-

    Los padres no son los únicos agentes de socialización de los niños pequeños. Cada vez desde edades más tempranas, niños y niñas son expuestos al contacto con compañeros y compañeras en el contexto de las situaciones extrafamiliares en las que participan asiduamente.

    3.1 EVOLUCION Y CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERACCIONES ENTRE IGUALES.-

    Las interacciones entre bebes dependen totalmente de que los adultos les pongan en contacto y les faciliten la interacción, ya que sus obvias limitaciones de desplazamiento les impiden buscar por sí solos la compañía de los otros.

    Des de al menos los seis meses, los niños buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación con los iguales a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír y ofrecer juguetes a otros niños. A partir de los 9 meses, aumentan la frecuencia y la intencionalidad de las conductas comunicativas entre iguales. Las interacciones suelen girar en torno a objetos y juguetes, la posesión de objetos es el motivo principal de los conflictos.

    Alrededor de los 18 meses aparece el juego simbólico o de ficción, que consiste en utilizar un objeto o persona para representar algo que no es, como por ejemplo, utilizar un palo como si fuera una cuchara.

    El juego solitario va disminuyendo a partir de los dos años, siendo progresivamente remplazado por el juego sociodramático, y el cooperativo, aunque los distintos tipos de juego conviven, en distinta medida, durante toda la infancia.

    En los dos primeros años, se implican en diferentes tipos de actividades lúdicas con sus iguales: observan el juego de los otros, realizan juegos en solitario, juegos en paralelo, juego sociodramático y algunas actividades cooperativas en pequeño grupo.

    A partir de los dos años, empiezan a jugar en grupos más numerosos y a expresar claras preferencias por jugar con compañeros del mismo sexo. La división tan temprana entre niños/as se basa en los distintos intereses lúdicos, los niños por juegos motores y rudos, las niñas actividades más tranquilas y sedentarias.

    3.2 RELACIONES CON LOS PADRES Y COMPETENCIA SOCIAL CON LOS IGUALES.-

    El tipo de apego y el modelo interno que construye el niño en interacción con sus figuras de apego influyen en la competencia social del niño con sus compañeros. En primer lugar las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales. Además, los cuidadores empáticos y sensibles a las necesidades del niño desarrollan en sus hijos las capacidades de empatía y reciprocidad en las relaciones que les serán muy útiles para posteriormente establecer relaciones competentes con los iguales. En tercer lugar, el apego seguro genera en el niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar activamente el entorno físico y social, y a iniciar interacciones con los iguales.

    CAP. VI - DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS

    En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos.

  • LA CURVA DEL CRECIMIENTO DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS.-

  • Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por año y van a aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma muy regular y estable.

    Como ocurría a propósito de los dos primeros años, pero con más razón ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de las niñas y de los niños.

    En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno o dos años para ser luego claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamaño y su peso cuando ellas ya apenas tienen cambios.

  • EL CONTROL DEL CUERPO Y DE LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ.-

  • Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurrió en la etapa prenatal y luego en los dos primeros años de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continúan produciéndose cambios en el cerebro.

    2.1 BASES Y CARACTERISITICAS GENERALES DEL PROGRESO PSICOMOTOR.-

    El proceso de formación funciona con una lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial importancia tiene en aspectos tan básicos y críticos para los humanos como la planificación y control de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva.

    Todo este periodo va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente: cada vez se atiende más a lo que se desea atender y lo que es más importante, se puede cambiar el foco de atención cuando así se quiere.

    La mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4 o 5 años y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos, seguirá ocurriendo hasta la pubertad.

    Por lo demás, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya conocidas leyes cefalo-caudal y próximo-distal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los músculos de las muñecas y los dedos, los progresos afectarán tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.

    Los más importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos frentes, la independencia y la coordinación motriz.

    La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor (mover una mano sin que se mueva la otra).

    La coordinación supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales.

  • EN CAMINO HACIA EL DOMINIO PSICOMOTOR.-

  • Algunos de los cambios más importantes en estas edades afectan a lo que podríamos denominar " Psicomotricidad invisible " como, control del tono, del equilibrio, control respiratorio y estructuración del espacio y del tiempo.

    Tonicidad.- como grado de tensión que en cada momento hay en el interior de nuestros músculos, una parte del control es involuntaria (neurológica) pero otra parte es voluntaria. Aprender a controlar la tonicidad muscular es, por tanto facilitar el aprendizaje del control de la atención, en lo que se refiere a la conexión emociones-tono, se trata de una relación bien conocida a través de la cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.

    Equilibrio.- gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable.

    Respiración.- el control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente el ritmo y la profundidad de la respiración.

    Estructurar el espacio.- niños y niñas se tienen que ir representando su cuerpo en el contexto del escenario espacial en el que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su acción en función de parámetros como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo.

    Estructurar el tiempo.- El niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días del fín de semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representar simbólicamente esas nociones.

    Adquisición de destrezas motrices en los 2-6 años

    2-3

    correr, mantenerse sobre un pié, utilizar la cuchara, garabatear

    3-4

    subir escaleras sin apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar círculo.

    4-5

    correr a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado.

    5-6

    aprender a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo, martillo destornillador, escribir algunos números y letras, copiar un triángulo.

    3. ESTABLECIMIENTO DE DOMINANCIA LATERAL DERECHA

    IZQUIERDA.-

    El cuerpo humano es morfológicamente simétrico, desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico de manera que la mayor parte de las personas utilizan el brazo y la pierna derechas mucho más que los mismos miembros simétricos del hemicuerpo izquierdo.

    En la mayor parte de las personas, el hemisferio dominante es el izquierdo; como quiera que el control del cerebro sobre el movimiento es contralateral (el hemisferio izquierdo controla los movimientos en el hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho controla el hemicuerpo izquierdo).

    En cualquiera de los casos, modificar la preferencia lateral del niño es hacerle una violencia que no afecta a un simple hábito o manía, sino que entra en contradicción con la organización estructural básica de su cerebro.

    En general la lateralización, se produce entre los 3 y los 6 años. Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadosa, estar guiada por el conocimiento de las características del niño, y no situarse a ser posible, ni antes de los 4 años ni después de los 5,5.

    4. EL ESQUEMA CORPORAL: SUS COMPONENTES Y SU CONSTRUCCIÓN.-

    Esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus diversas limitaciones. Gracias a dicha representación, conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra acción motriz a nuestros propósitos.

    ¿Cómo se llega a poseer una representación del esquema corporal y de las relaciones cuerpo-medio tan afinada y compleja?. A través de un largo proceso de ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio y a los propósitos de la acción; un proceso en el que la imagen corporal inicial, embrionaria y poco precisa, se va ajustando y afinando en función de las experiencias por las que se va pasando.

    Estos elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos, cognitivos y lingüísticos.

    En la raíz del esquema corporal se encuentran todos los elementos anteriores más otro de gran relevancia para su construcción, la experiencia social.

    Hemos de decir que sobre todo el esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas. El proceso de construcción del esquema corporal culminará de los 7 años a los doce, con la potenciación de las representaciones mentales con relación al espacio y al tiempo.

    5 LA EVOLUCION DEL GESTO GRAFICO Y EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD.-

    Desde el punto de vista psicomotor, el dominio progresivo del gesto gráfico obedece a la doble influencia de factores madurativos y sociales.

    El entorno social ejerce una enorme influencia en el moldeamiento y modelado de las destrezas grafomotoras. Será en el ejercicio de esas destrezas como aprenderán a diferenciar sus producciones como © dibujo o escritura ©.

    5.1 EL DIBUJO

    Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden trazar huellas sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices.

    Estos primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento, siendo la articulación del hombro el punto de partida. Aparecerán a continuación trazos en barrido, una especie de zig-zag donde se utilizará la articulación del codo. Un poco antes de los dos años empezarán a aparecer formas circulare que implican ya la articulación de la muñeca. Son todos ellos fundamentalmente actos motores.

    Hacia los 2,5 - 3 años, al tiempo que han progresado en la ejecución de sus trazos y en la combinación de formas rectas y circulares, niños y niñas empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y personas, son los “garabatos”

    Entre 3 y 4 años, se hacen ya capaces de controlar el punto de partida y de llegada del trazo. Aparece la conciencia de estar dibujando y el garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen ahora las primeras representaciones de la figura humana, (círculo del que salen rayas).

    En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, elaboran un mayor número de detalles denominado realismo visual y con un mayor grado de complejidad. Progresivamente, a lo largo de esta evolución, los dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro (cejas, orejas y pestañas) como al resto del cuerpo y de la ropa, así como de otros complementos.

    Naturalmente los dibujos no se limitan a la figura humana. En primer lugar porque a partir de los 4-5 años, la figura humana no aparece sola, sino acompañada de objetos, de animales o de otras personas, posteriormente las cosas dibujadas dejarán de ser estáticas y serán representadas llevando a cabo acciones e interacciones. En segundo lugar, porque dibujan además objetos y situaciones que para ellos son familiares, y que se prestan a las capacidades representativas de que disponen en cada momento. La lógica evolutiva es similar a la descrita respecto al dibujo de la figura humana: esquematismo inicial, realismo intelectual, realismo visual, dibujos en contexto y representando acciones o interacciones, cada vez más detalles y mejor técnica.

    Esa es la razón por la que los dibujos infantiles han sido considerados importantes por su valor como indicadores del desarrollo intelectual y evolutivo de los niños, y como elementos para la evaluación de la personalidad y del estado emocional.

    5.2 LA ESCRITURA.-

    Condemarín y Chadwick distinguen tres etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita:

    la etapa precaligráfica, abarca todo el periodo de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía.

    Etapa caligráfica, cuando el aprendiz domina la destreza motriz necesarias para producir una escritura ordenada y clara.

    Etapa postcaligráfica, que se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico personal.

    El progresivo dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, a memorizar y a automatizar el patrón motor correspondiente a cada una de ellas. Ese patrón, recibe el nombre de alógrafo, incluye la secuencia de movimiento, la dirección de esos movimientos, el tamaño proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final.

    El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos convencionales que permite la comunicación porque representan significados precisos, y por otro la capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes con ese código. Es decir, además de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y motivacionales.

    CAP. VII - DESARROLLO INTELECTUAL Y PROCESOS COGNITIVOS ENTRE LOS 2 Y LOS SEIS AÑOS.-

    1 DEL NIÑO PRELOGICO AL NIÑO QUE PROCESA INFORMACIÓN

    Comenzaremos utilizando la guía autorizada de Piaget para recorrer estos años que corresponden a la llamada etapa preoperacional.

    2 LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA

    De 2 a 7 años, aproximadamente se extiende el periodo preoperacional, llamado también de la inteligencia verbal o intuitiva.

    A comienzos de este periodo, el niño se ve inmerso en una realidad existencial que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de relaciones entre éstos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que también se relacionan y por último, un mundo interior de representaciones que, a partir de los desarrollos iniciales descritos en el capítulo III, será el acontecimiento más destacado de su desarrollo en los años siguientes.

    La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar, 1 de la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado, 2 del anclaje en el aquí y ahora propio de la inteligencia práctica o sensoriomotora y 3 de la búsqueda del éxito inmediato de la acción a favor de la búsqueda del conocimiento que éste encierra.

    Se inicia así un largo viaje que trasladará al niño desde la acción práctica aislada del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada de este estadio, todavía muy próxima a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzará en el estadio de las operaciones concretas, será la acción interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y que ya construye una verdadera operación mental.

    2.1 CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL

    Piaget concebía el periodo preoperacional como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. El pensamiento preoperacional se define por el primero de los polos de cada una de las características mencionadas (apariencia perceptiva, centración), el pensamiento operacional concreto se define por el segundo polo (rasgos no observables, descentración).

    Piaget utiliza el término egocentrismo para referirse a un pensamiento realista centrado en el punto de vista del niño. El niño no conoce otras perspectivas distintas a la suya y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma manera.

    Piaget, observó en los niños un pensamiento animista basado en la creencia de que los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos. Piaget, describió otras manifestaciones muy interesantes del egocentrismo, como son el fenomenismo (las ganas de dormir bastan para que llegue la noche, estableciendo un lazo causal), el finalismo (pensar que debe haber una causa para todo como que las nubes se desplazan para que llueva en otro sitio), y el artificialismo (creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre o ser supremo como que las montañas se hicieron poniendo piedra sobre piedra).

    Las posiciones Piagetianas sobre el carácter subordinado del lenguaje respecto al pensamiento dieron origen a una larga polémica con Vigotsky. Este último no niega la existencia de un lenguaje egocéntrico, pero lo considera posterior al lenguaje socializado, que, desde el comienzo es el que conectará al niño con el mundo que le rodea.

    3 DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

    La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.

    A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atención del niño se va haciendo cada vez más sostenida.

    A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas.

    La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.

    El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas.

    A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última vez.

    La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en el desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.

    Dos reflexiones importantes, de un lado que la atención llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.

    4 DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO TEMÁTICO

    Con la exposición continuada a las personas, objetos y sucesos, asegurada por la rutinización de las actividades cotidianas, no sólo se crean expectativas sino que se empiezan a abstraer ciertas regularidades de las situaciones, a partir de la variedad de experiencias de contacto con el mundo. La captación de estas regularidades situacionales por parte de los niños permite la construcción de los primeros prototipos semánticos del conocimiento, que son de dos tipos: los esquemas y las categorías.

    Los esquemas organizan el llamado conocimiento temático, mientras que las categorías organizan el conocimiento categorial o taxonómico.

    Un esquema es un tipo de representación mental que organiza conjuntos generales de conocimiento que las personas poseen sobre la realidad.

    Aquí describiremos tres tipos de esquemas que articulan la mayor parte del conocimiento infantil, los esquemas de escenas, de sucesos y de historias.

    Los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano. Niños/as de 2 años son capaces de identificar objetos que se encuentran normalmente en sitios familiares como la cocina y el baño, rechazando con bastante precisión los que no son tan frecuentes.

    Los esquemas de sucesos son los llamados guiones, que consisten en representaciones genéricas de lo que ocurre y cuando ocurre en una determinada situación. Los guiones incluyen información prototípica sobre situaciones convencionales tales como ir a un restaurante, viajar en tren, ir al médico, visitar un museo, etc. Los elementos del guión incluyen objetos, condiciones desencadenantes, resultados, y sobre todo un conjunto secuencialmente ordenado de acciones o sucesos característicos del guión, (entrar, sentarse, pedir el menú etc)

    Mientras que para un niño de 3 años el guión del restaurante incluye - entrar, pedir la comida, comer y salir- , para otro de 5 años ya incluye - entrar, sentarse en la barra o en la mesa, pedir al camarero lo que se desee para comer, comer, pedir el postre, pagar y salir-

    Los esquemas de historias, los niños utilizan este tipo de conocimiento cuando recuerdan o comprenden piezas narrativas. Incluso los niños de 4 años, muestran escasas inversiones o distorsiones en el recuerdo, siempre que se trate de historias bien construidas en las que se pueden detectar claras relaciones causales.

    5 DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO CATEGORIAL O TAXONOMICO

    A partir de los 2-3 años comienza a formarse una estructura categorial que se articula en tres niveles, categorías básicas, supraordenadas y subordinadas.

    Las categorías básicas son diferenciaciones dentro de las categorías globales a que antes hemos hecho referencia: silla, mesa, caballo, árbol etc. A diferencia de lo que creía Piaget, estas categorías se construyen mucho antes de que emerja la lógica de clases típica del pensamiento concreto de que se habla en el capítulo XII.

    En cuanto a las categorías supraordenadas, por ejemplo, mueble y subordinadas, por ejemplo mecedora, las relaciones que se establecen entre sus miembros son más abstractas y no tan observables (no hay ningún mueble en realidad que incluya silla, mesa, perchero, sino que lo que existe es la palabra mueble.)

    Según Nelson, es la interacción entre el lenguaje y las representaciones no lingüísticas de sucesos (concretamente los guiones) la que va a determinar las categorías supraordenadas. Es evidente que las mesas y las sillas están funcionalmente relacionadas en el guión de comer, de modo que comparten papeles intercambiables, junto con otros ejemplos de muebles que el adulto utiliza en tales situaciones.

    6 MEMORIA Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

    Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños realizan está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5 años, los niños son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7 u 8 años, los niños van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.

    La memoria autobiográfica es muy temprana ( entre dos y cuatro años los niños son capaces de describir sus recuerdos) y sin embargo, prácticamente ningún adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su explicación está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas edades tan tempranas.

    7 RAZONAMIENTO Y UTILIZACIÓN DE REGLAS

    Según la teoría de Piaget, una de las notas mas distintivas del pensamiento preoperatorio en relación con el operatorio es su funcionamiento asistemático ( no utiliza reglas ) y basado en indicios perceptivos (intuitivo).

    Sin embargo una vez más a lo largo de este capítulo, veremos que esta imagen de las capacidades cognitivas está lejos de corresponder a la realidad. Dos campos de estudio resultan idóneos para ilustrar la anterior afirmación.-

    El razonamiento predictivo o probabilístico, donde estudios han demostrado que las tareas permiten basarse en el conocimiento previo para hacer predicciones, el razonamiento de los niños sigue unas pautas bastante similares al de los niños mayores adolescentes. El otro ejemplo lo extraemos del razonamiento aritmético. En las investigaciones piagetianas suele cuestionarse que el niño de estas edades sepa contar, si bien muchos conocen de memoria números. Sin embargo, otros autores argumentan que los principios que rigen la cuantificación forman parte del bagaje de conocimiento cotidiano, aunque los niños no sean capaces de verbalizarlos por limitaciones metacognitivas.

    CAP VIII - DESARROLLO DEL LENGUAJE

    El lenguaje es probablemente una de las facultades más típicas de la especie humana, sino la que más. Nos e conoce ninguna otra especie que haya desarrollado por sí misma un sistema de comunicación y simbólico tan complejo como el lenguaje humano.

    1 DESARROLLO FONOLÓGICO

    La capacidad de percibir el habla, de discriminar los fonemas que integran el fluido de nuestra habla, de reconocer unidades mayores como palabras y más tarde oraciones, parece, desde un punto de vista lógico, previo a la capacidad de producir las primeras palabras, y así parece ocurrir evolutivamente.

    Los bebes de 6 meses pueden discriminar todos los fonemas de la lengua, y no solo de la suya, sino de cualquier lengua humana. Esa capacidad psicoacústica realmente asombrosa parece que se pierde posteriormente, de manera que si no estamos expuestos a ciertos contrastes fonéticos, perdemos la capacidad de discriminarlos.

    Antes de que los niños comiencen a producir las primeras palabras, parece ser que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla, y diferencias en la entonación, melodía y ritmo del lenguaje.

    Desde el momento de nacer los niños producen ruidos con su aparato bucofonador (laringe, faringe y boca) y gritan y lloran. A los tres meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, gorjeos y hacia los seis meses comienzan a producir el balbuceo, que se repite de forma rítmica y con variaciones en la entonación (tatatata). Hacia los 8-9 meses los bebes comienzan a producir lo que algunos llaman “formas fonéticamente consistentes” o “protopalabras”, estas producciones son de carácter idiosincrásico, cada niño emplea las suyas. Generalmente van acompañadas de otros recursos comunicativos de que ya dispone el niño (gestos, acciones).

    Las primeras palabras comienzan a hacer su aparición hacia los doce meses, en las primeras 50 palabras entre los 12-18 meses se pueden apreciar ciertas estrategias fonológicas que los niños usan sistemáticamente, lo cual confiere regularidad a sus producciones.

    Su repertorio de fonemas es muy limitado, son frecuentes aquello como “p,b,t,m,n,d,l,k,a,i,o,e, como en mamá, papá, pete (chupete), lela (abuela), nene papas (nene comida), pato (plátano), teta (galleta), keka (muñeca), popó (coche) ta (toma, trae)

    Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras, hacia los 18 meses y aproximadamente hasta los 4 años, sus producciones se hacen más complejas.

    Hacia los 5-6 años, comienzan el desarrollo metafonológico o conocimiento consciente sobre la fonología. Empiezan a ser conscientes de las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato) y a ser conscientes de la estructura fonológica de las palabras (sílabas y fonemas que las componen). Tales habilidades son esenciales para el aprendizaje de la lengua escrita.

    2 DESARROLLO SEMANTICO

    En este apartado veremos como los niños adquieren el significado de las palabras. En el desarrollo léxico inicial de los niños se pueden apreciar varios momentos que presentan características cualitativamente distintas, 1) el periodo en que el vocabulario de los niños no excede de 10 palabras y 2) el periodo subsiguiente, desde que el repertorio léxico de palabras diferentes excede de las 10 palabras, hasta que llega a 50 y 3) el periodo posterior a 50 palabras.

    La mayor parte de las primeras palabras que producen los niños aparecen en contextos muy determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares, tales como despedirse y saludar, comida, baño, etc. El uso contextualizado de las primeras palabras revela que todavía no hay una representación conceptual subyacente al significado de las primeras palabras.

    Después de que su repertorio llega a unas 10 o 12 palabras, los niños irán empleando cada vez más palabras, aun cuando el progreso de su vocabulario será lento hasta que lleguen a las 50. Durante este periodo, la mayor parte de las palabras nuevas que incorporen los niños ya tienen un carácter descontextualizado, es decir, pueden emplearlas en circunstancias diversas: su uso no se reduce a uno o unos pocos contextos particulares. Este hecho revela que los niños comienzan a formar representaciones conceptuales que subyacen a las palabras.

    Un tipo de error que puede aparecer en el uso de algunas de esas palabras es el error de infraextensión, se debe a que en el proceso de formación de conceptos o categorías naturales los niños comienzan a formar ese concepto en torno aun ejemplar prototípico, que es aquel que reúne más características de esa clase de objetos. Posteriormente irán extendiendo esa clase a otros ejemplares que son menos característicos, más periféricos, hasta conformar una categoría semejante a la adulta.

    El otro error es el de sobreextensión, donde algún niño puede emplear la palabra guau guau para referirse no únicamente a un perro, sino también a una oveja o una vaca. Si en ese momento los rasgos que integran su significado son animal+cuadrúpedo+con piel, el niño denominará guau guau no sólo a los perros, sino también a otros animales que comparten esos rasgos semánticos, como gato, león o vaca.

    El aprendizaje de nuevas palabras no se realiza de manera aislada, sino que los niños van conformando lo que se llaman campos semánticos, o conjuntos de palabras que tienen alguna relación semántica entre sí.

    Cuando un repertorio de palabras diferentes de los niños, llega a 50 se produce un salto cualitativo en el proceso de adquisición de nuevas palabras. A partir de ahora la velocidad de adquisición se acelera de una manera sorprendente. Se ha relacionado ese salto cualitativo con el avance en el desarrollo conceptual y el descubrimiento de que las palabras representan conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades, acontecimientos y relaciones.

    Es indudable que en el aprendizaje del significado de las palabras tiene lugar en contextos discursivos que ayudan a interpretar su significado. El contexto tanto lingüístico como social, en que una palabra es usada permite al niño realizar inferencias acerca de la intención del hablante cuando produce esa palabra. Los niños volverán a emplear esa palabra en contextos relevantes.

    Después de los 2 años, la adquisición de nuevas palabras adquiere un ritmo vertiginoso, lo cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorización y conceptualización de la realidad. Los niños van conformando campos semánticos cada vez más complejos. Un ejemplo de ellos es el de los adjetivos dimensionales, los niños emplean en primer lugar los adjetivos de uso más general (grande-pequeño), que se pueden aplicar a múltiples dimensiones y a objetos que se diferencian en varias de ellas simultáneamente (un lápiz puede ser grande o pequeño, al igual que un río, una pelota, o un edificio). Posteriormente irán utilizando los de uso más específico, como la longitud, la altura, la gordura y la anchura y que solo se pueden utilizar con objetos que varían en esa específica dimensión.

    Los niños adquieren primero aquellos rasgos del significado más generales y comunes, y después los más particulares que se adquieren antes de los 5 años, más pronto o más tarde dependiendo de su complejidad semántica y su familiaridad.

    3 DESARROLLO PRAGMÁTICO

    Entre Los 2 y los 4 años, desarrollan la habilidad básica para conversar. Una situación típica que nos permite apreciar los recursos estrictamente lingüísticos de los niños, pues los gestos y expresiones faciales son inútiles, es la de conversar por teléfono. A los 2 años los niños apenas saben decir “hola” y “adiós”, pero no existe capacidad de establecer un tema de conversación a menos que el interlocutor adulto implique al niño en la conversación. Por el contrario a los 4 años, los niños ya no solamente saben como abrir la conversación y despedirse, sino que saben hablar de algo (tema) e incluso pueden anticipar la despedida.

    Un aspecto esencial de nuestra capacidad pragmática es el saber variar nuestra forma de hablar dependiendo de variables contextuales como número de hablantes, edad del interlocutor, grado de familiaridad, etc. Ya a los 4 años los niños son capaces de realizar una serie de ajustes en su forma de hablar cuando se dirigen a niños más pequeños de por ejemplo 18 meses, estos ajustes son muy parecidos a los que empleamos los adultos cuando nos dirigimos a niños pequeños, entonación más marcada, tono de voz más elevado, frases sencillas, longitud de las emisiones más corta, empleo de palabras infantiles, más repeticiones, referencia a lo que está ocurriendo en el momento presente, etc.

    Hacia los 3 años, los niños muestran una habilidad mas desarrolladora. Ahora pueden alterar el orden de os elementos de la oración con la intención de destacar algo, al colocarlo en un orden que no es el más frecuente. Por ejemplo, un niño puede decir “lo hago yo”, para remarcar que es él quien quiere ponerle las ruedas a un vehículo de lego, y no su padre.

    CAP IX DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD ENTRE LOS 2 Y LOS 6 AÑOS

    1 DESCRIPCIONES CLÁSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

  • DESCRIPCIONES PSICOANALITICAS: FREUD Y ERIKSON

  • Para Freud, el desarrollo de la personalidad está ligado al curso de las pulsiones sexuales a lo largo de una sucesión de estadios invariables que conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta. Los distintos estadios del desarrollo psicosexual descritos por Freud suponen la aparición de sucesivas zonas erógenas (boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo infantil.

    Los dos o tres años anteriores al inicio de la escuela primaria se corresponden con la fase fálica, etapa en la que la zona erógena predominante son los genitales externos. Niños y niñas obtienen placer mediante una exploración y manipulación de sus genitales que conlleva, entre otras cosas, al descubrimiento de las diferencias entre los genitales de niños y niñas.

    El contenido psicológico más importante asociado a la etapa fálica, es sin duda, el complejo de Edipo en el caso de los niños, y el de Electra en el caso de las niñas. Estos conflictos se desencadenan debido al deseo sexual que experimentan niños y niñas por el progenitor del otro género, deseos que tratan de conseguir una relación privilegiada con él o ella y que, con frecuencia provocan tensiones y hostilidad en las relaciones con el progenitor del mismo género.

    Erikson, destaca por sus aportaciones en el campo del desarrollo sociopersonal, concretamente con su teoría psicosocial, resaltando la importancia de las experiencias sociales vividas en las distintas etapas del desarrollo. Según Erikson entre los 3 y los 6 años, la tensión evolutiva está entre el polo de la iniciativa en contraposición con el de culpabilidad. Cuando los padres, aún dentro de ciertos límites, favorecen estas iniciativas, los niños pueden desarrollar un verdadero sentimiento de autonomía (polo de la iniciativa). Por el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de autocontrol son excesivas, los niños desarrollarán un sentimiento de culpabilidad relacionado con la violación de las normas establecidas.

  • LA DESCRIPCIÓN DE WALLON

  • La tapa comprendida entre los 3 y los 6 años, está volcada en la construcción del yo, nos encontramos en el estadio del personalismo, que se inicia con la crisis de oposición o cabezonería, alrededor de los dos tres años. Niños y niñas intentan afirmar su yo oponiéndose a los demás y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad. Mediante esta actitud, los niños no consiguen el cariño y la aceptación de los demás. Este conflicto, obliga a los peques una vez que cuentan con un yo más fortalecido, a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegurarse ese afecto y aprobación de los demás que tanto necesitan.

    Alrededor de los 4 años, intentan atraerse la atención haciendo un despliegue de habilidades y destrezas, así entre los 4-5 años, descubren la estrategia más eficaz para ganarse la aprobación y el afecto incondicional: la imitación de los demás. Imitando a los adultos más cercanos y representativos.

  • COINCIDENCIAS DESCRIPTIVAS

  • En todos ellos, hay una coincidencia unánime en señalar a los padres y al contexto familiar como moldeadores del desarrollo de la personalidad infantil. La forma en que los padres manejan la satisfacción o la restricción de los deseos de sus hijos (Freud) la forma en que responden a sus conductas exploratorias y a sus iniciativas (Erikson), la forma en que actúan entre su cabezonería o sus gracias (Wallon).

    La etapa comprendida entre los 3-6 años es considerada crucial para la estructuración de la personalidad infantil. La formación de la conciencia moral está también presente. Podemos llamarle súper yo, identificación con normas y valores, interiorización de las prácticas de socialización y estaremos hablando de contenidos muy similares.

    De todas maneras, ninguna de las descripciones clásicas puede ser considerada en pleno vigor en la actualidad.

    • EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO

  • DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS 2-6 AÑOS

  • El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tengamos de nosotros mismos y se refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás.

    Inicialmente las descripciones que niñas y niños de 3-4 años realizan de sí mismos, suelen basarse en términos simples y globales, del tipo de “bueno o malo, grande o pequeña” .

    Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, más diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede describirse a sí misma como “buena para algunas cosas y mala para otras”.

    Los niños preescolares tienen tendencia a describirse basándose en características concretas y observables. Especialmente las características relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo), y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota), también es posible encontrar ciertas características de índole psicológica en las auto descripciones de niños incluso de tres años (me gusta jugar con los otros niños).

    Así inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados (es malo porque un día se enfadó). Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos años poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus auto descripciones, los más pequeños suelen referirse exclusivamente a sí mismos, definiéndose además en términos absolutos. A medida que crezcan, irán haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido sus auto conceptos.

  • LA AUTOESTIMA: DIMENSIONES Y DETERMINANTES

  • El aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Es un producto psicológico que unas veces se acompaña de un signo positivo y otras de uno negativo. La autoestima tiene un carácter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de otras. Así una niña puede tener una alta autoestima física, al tiempo que su autoestima escolar no es tan buena.

    Entre los 4-7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas edades, “competencia física, competencia cognitivo-académica, aceptación por parte de los iguales, y aceptación por parte de los padres.”

    Al mismo tiempo que niños y niñas pueden autovalorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismos no ligada a ningún área de competencia específica.

    Esta autoestima global, no parece desarrollarse hasta los 7-8 años, momento en el que parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma más desligada e independiente de su actuación en situaciones concretas.

    Coopersmith, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas se establecen, pueden destacar entre los factores más determinantes de la autoestima. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo como espejo”, pues para que un niño se valore a sí mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean.

    • DESARROLLO EMOCIONAL

  • LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

  • Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebes claras reacciones de agrado y desagrado ante determinadas situaciones. Estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones específicas que van desde la alegría y el malestar, más tarde cólera y sorpresa y finalmente miedo y tristeza.

    Al final de la primera infancia, 2-3 años, tiene lugar un logro importante en relación con el desarrollo emocional, el descubrimiento de uno mismo. Las emociones más importantes son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Su aparición tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relación con otros y la adaptación a las normas. Para que se pueda sentir la vergüenza u el orgullo, es necesario el conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluación de la propia conducta en relación con estas normas y valores, y la atribución de responsabilidad a sí mismo ante el éxito o el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores. En cuanto a la culpa, tiene mucho que ver con el desarrollo sociomoral y la aparición de conductas prosociales.

    El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 años, va a tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. Constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales “estoy triste, tengo miedo”, entre los 2-6 años, las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales. Otra emoción que adquiere gran protagonismo en estas edades es el miedo. Los cambios más importantes a partir de los 3-4 años en el desarrollo emocional no tienen que ver sólo con las manifestaciones externas, sino también con la comprensión y el control de los estados emocionales.

  • LA COMPRENSION Y EL CONTROL DE LAS PROPIAS EMOCIONES

  • Desde los 3-4 años, conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales: la regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que les ayudan a comprender los estados emocionales (recibir un regalo = alegría, ser castigados = tristeza).

    A partir de 4-5 las emociones comienzan a contextualizarse, posibilitando comprender y explicar los estados emocionales en términos del ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado.

    • LA FAMILIA COMO PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZACION

    Ha quedado claro que el desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 2-6 años están íntimamente relacionados con los procesos educativos y de socialización.

    Para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado, limitarse al análisis de las relaciones didácticas que se producen en su seno; el análisis debe partir de una concepción sistémica y ecológica en la que se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas; un sistema que, además, no está aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de influencia superiores.

  • LOS ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES

    • Afecto y comunicación: es posible diferenciar entre unos padres y otros en función del tono emocional que preside las relaciones padres-hijos, de la mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y comunicación existentes en su relación.

    • Control y exigencias: las exigencias y la disciplina, donde los padres son más o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los niños y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en mayor o menor medida de la conducta del niño, si establecen o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.

    En vase a lo expuesto Baumrind establece los siguientes sistemas educacionales:

    • estilo democrático.- caracterizado por niveles altos tanto de afecto y comunicación, como de control y exigencias, mantienen una relación cálida afectuosa y comunicativa con sus hijos, pero que al mismo tiempo son firmes y exigentes con ellos.

    • Estilo autoritario.- se caracteriza opr valores altos en control y exigencias, pero bajos en afecto y comunicación

    • Estilo permisivo.- se caracteriza por altos niveles de afecto y comunicación unidos a la ausencia de control y exigencias de madurez. En este caso son los intereses y deseos del niño los que parecen dirigir las interacciones adulto-niño.

    • Estilo indiferente o negligente.- caracterizado por los niveles más bajos en ambas dimensiones, dando lugar a padres con una escasa implicación en las tareas de crianza y educación.

    Los hijos de padres democráticos, presentan una alta autoestima, los de padres autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos a primera vista son los más alegres y vitales sin embargo son también inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por último los hijos de padres negligentes, tienen problemas de identidad y baja autoestima.

    Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales como el modelo tradicional de socialización familiar sostenida.

    • EL GENERO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO PERSONAL

    El género es uno de nuestros rasgos más identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. La pertenencia al grupo de los niños o de las niñas es uno de los primeros contenidos que entran a formar parte del autoconcepto infantil.

    El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado para los miembros de cada gru`po sexual da lugar a la adquisición de los roles de género.

  • DIFERENCIAS LIGADAS AL GENERO

  • Los procesos madurativos presentan diferencias entre niños y niñas que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente mas aventajado que los niños.

    Se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la personalidad.

    Los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos, mientras que ellas lo hacen en actividades más sedentarias.

    Desde los 2-3 años, las niñas muestran ser más sensibles emocionalmente que los niños, diferencia que se mantendrá hasta la adultez, las niñas expresan más abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, los niños muestran niveles más altos de agresividad. Estas diferencias van haciéndose más marcadas conforme los niños y las niñas van tomando conciencia del género al que pertenecen.

  • IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DE GENERO

  • Hacia el final de la primera infancia, las niñas y los niños, empiezan a se capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro género, al mismo tiempo que también reconocen y etiquetan correctamente el género de las otras personas, es lo que se conoce como identidad de género.

    Tras el proceso de identificación, tienen que descubrir la llamada estabilidad del género, consistente en comprender que el género es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 años, ya saben que nacieron siendo un niño o una niña. No obstante todavía pueden atribuir la pertenencia a uno u otro género a los atributos externos y en consecuencia pensar que que dicho género puede cambiarse si cambian estos atributos (niño con pelo largo que se pone un vestido es como niña)

    Finalmente hacia los 6-7 años, aparece la llamada constancia de género, donde se toma conciencia de que el género es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del pelo.

  • LOS ROLES DE GENERO

  • Los roles de género hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un niño y una niña, un hombre y una mujer, deben hacer, cómo deben comportarse y en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro género.

    A los 2 años reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas (ropas y accesorios), que se relacionan con cada género. ·-4 años, no suelen mostrar conductas muy tipificadas, admitiendo que se puedan realizar conductas no acordes con los estereotipos predominantes. Los 4-5 años la conducta se vuelve especialmente tipificada en función del género, prolongándose en los años posteriores.

    El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de género, así los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad esté bien consolidada, los estereotipos serán menos útiles como claves para la identificación y en consecuencia, será posible una mayor flexibilidad y tolerancia.

    Cuantos más estereotipos de género subyacen a las prácticas educativas de unos padres, más tipificadas en función de género suelen ser las conductas de sus hijos.

    CAP. X CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES ENTRE 2 Y 6 AÑOS

    1 CONOCIMIENTO SOCIAL

  • DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMAS

  • Piaget, fue pionero en su aproximación a la capacidad de niños y niñas para conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas. Sus apreciaciones se basaron fundamentalmente en los resultados de un estudio en el que se usaba el recién mencionado procedimiento de las tres montañas. Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que sistemáticamente suponían que los demás veían las cosas como ellos.

    En primer lugar, tenemos constancia de que las capacidades de niños y niñas menores de 7 años son bastante más avanzadas de lo que Piaget inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen particularmente de manifiesto cuando las situaciones de estudio son naturales (en relación con experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones cotidianas) Investigaciones recientes han constatado que existen importantes diferencias en la comprensión interpersonal que tienen los niños y niñas de 2-3 años en comparación con los de 4-6 años.

    A los dos años incluyen ya en su lenguaje espontáneo todo un conjunto de términos relativos a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas (papa triste, coche roto, quiero ir al baño, Paula quiere dormir)

    En el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos relativos a conocimientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto)

    En torno a los 4 años, continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos. Uno de los más destacados avances que se observa a esta edad es la aparición de la llamada teoría de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cual es el contenido de esos estados mentales. Muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus expectativas, conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engañar intencionadamente a otros. Antes de los 4-5 años, han podido engañar a otras personas sin proponérselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes. Se observan también avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas, va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los otros.

    También el lenguaje refleja su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las propias (mi padre dice que los hámsteres son desagradables pero a mí me parecen buenos y graciosos)

    Todos estos avances tienen su traducción en un incremento de las conductas empáticas que les permite situarse en las experiencia emocional de otro, así como, a estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan esas emociones, a condición de que les resultan familiares por haberlas experimentado ellos mismos.

    Queda pues claro cuán lejos están de ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su propio egocentrismo y de ser poco sensibles a lo que los otros piensan y sienten.

  • DESARROLLO DE LA COMPRENSION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

  • Por lo que a las relaciones de amistad se refiere “Selman” propone un modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales comienzan antes de los 6 años. A los 3 años, la amistad se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente, el amigo es el compañero de juegos, circunscribiéndose al aquí y ahora. La idea de amistad no se entiende como un proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo que aparece de forma súbita y que súbitamente puede terminar.

    Hacia los 4-5 años, comienza en algunos niños el segundo de los estadios descritos por “Selman y se va a prolongar hasta los 8-9 años: los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas, quienes divierten, mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en el siguiente estadio descrito por Selman.

    Por lo que a las relaciones de autoridad se refiere, se muestra también en sus primeras fases antes de los 6 años. Es cierto como Piaget nos acostumbró a pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las relaciones de autoridad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener poder, mandar. Sin embargo son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimientos para hacerlo, y de que los niños no tienen más remedio que someterse a los dictados de la autoridad. Por ejemplo, pueden dar su opinión a propósito de que algunas conductas son incorrectas, incluso si una autoridad las acepta como correctas.

  • GENESIS DE LA COMPRENSIÓN DE LOS SISTEMAS SOCIALES

  • A medida que crecen, se ven abocados a desarrollarse no sólo como psicólogos intuitivos, sino también como sociólogos intuitivos. Están implicados hechos, procesos e instituciones sociales: van al hospital, ven a los policías regulando el tráfico, van a la tienda, asisten a centros de educación infantil, oyen hablar mal del gobierno. Es por ello natural que vayan elaborando ideas acerca de la sociedad y su organización, acerca de las profesiones, de la estratificación social.

    Delval, para dar una idea del progreso que se da en esta parcela del conocimiento social, nos referimos aquí a dos contenidos que son muy representativos de éste ámbito de estudio: la evolución de las ideas económicas y de las ideas sobre la estratificación social.

    Niños y niñas tienen unas ciertas nociones económicas “la compraventa, el salario que reciben sus padres por trabajar, las tiendas donde compran las golosinas, ven entonces que hay dinero en papel.

    Para niños y niñas de estas edades el dinero es un elemento ritual que se necesita para comprar. No entienden lo de pagar y recibir dinero a cambio. Algo parecido ocurre con las nociones que niños y niñas de estas edades se forman de la estratificación social, de las diferencias entre pobres y ricos. Muestran una tendencia a considerar que ser pobre o rico es una cuestión decidida de antemano, porque uno nace rico o nace pobre.

    • DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES

  • DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES ANTES DE LOS 6 AÑOS

  • causas del desarrollo moral según las distintas teorías evolutivas

    Psicoanálisis

    Los niños pequeños son amorales, carecen de inhibiciones y su ello está orientado a la obtención del placer. Entre los 3-6 años se desarrolla el super yo, conciencia moral interiorizada una vez aceptada la primacía del principio de realidad sobre el principio del placer.

    Teorías del aprendizaje

    También en este caso el desarrollo de la conciencia y el comportamiento moral se explican como un proceso de interiorización. El énfasis se pone aquí en los procesos de condicionamiento y de aprendizaje vía reforzamiento de conductas y normas; por otra en el aprendizaje que se lleva a cabo a través de la observación de modelos dotados de autoridad y prestigio.

    Teoría Piagetiana

    Proceso de dentro hacia fuera. El desarrollo del razonamiento moral es un derivado del desarrollo del pensamiento lógico, no observándose cambios importantes en la forma de razonar la moral mientras no se produzcan avances en el razonar lógico más general.

    Teoría Vigotskiana

    El razonamiento moral está mediado por instrumentos simbólicos como el lenguaje y las formas de discurso. El desarrollo moral se entiende aquí como una construcción sociocultural y no como un proceso de construcción individual elaborado al hilo del desarrollo cognitivo.

    La característica más generalizada de la moralidad de los niños hasta los 6-7 años, es la heteronomía moral, según la denominación de Piaget. El niño respeta las reglas impuestas por el adulto creyendo que son absolutas, inflexibles e inmodificables.

    Ello conduce a un realismo moral en el que los niños consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo; otro indicador del realismo moral es la creencia en la justicia inmanente: los accidentes ocurren de manera merecida, sucediendo frecuentemente porque previamente se ha desobedecido una norma. Las reglas son obedecidas o no lo son, y no se siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o intenciones de la persona que realiza la acción.

    Kohlberg, propuso una secuencia evolutiva en tres estadios dependiente del desarrollo cognitivo general, preconvencional, convencional y postconvencional (relacionado con el concepto de heteronomía de Piaget) Los juicios que el niño emite están basados en la opinión de quienes para él son fuente de autoridad. Lo fundamental es comprobar las consecuencias de un acto, si coinciden con las normas establecidas por los adultos, el acto es aceptable y no se justifica el castigo; si violan esas normas se trata de una conducta inaceptable que debe ser castigada. (recordar el dilema de Heinz, cáncer-farmacéutico-enferma-marido).

    No solo parece documentado que niños y niñas van ganando en comprensión acerca de las normas que rigen la convivencia en su mundo social, sino que además parecen diferenciar entre normas morales y convencionales. El primer concepto hace referencia a conceptos morales y de justicia, el segundo se refiere a la organización social y a las normas convencionales (no se debe robar, no hay que hacer daño) y lo convencional referido a normas de cortesía. Niños y niñas sostienen que cometer transgresiones morales está mal, muestran una mayor permisividad ante la trasgresión de normas convencionales.

    Así se ha estudiado la evolución de los razonamientos de justicia distributiva en los niños, referida al reparto justo y a compartir con otros (Damon). Las primeras conductas aparecen muy temprano como parte de un ritual social alentado por adultos o imitado de otros. En el cuarto año la conducta de compartir empieza a llenarse de valor moral, en un proceso estimulado por la conjunción de su comprensión empática de los sentimientos de otros y de los razonamientos oídos a los adultos y que dotan de sentido moral a la acción.

    También se ha estudiado el razonamiento moral prosocial es decir, los juicios a propósito de lo que hay que hacer cuando otra persona se encuentra en apuros y necesita ayuda. Entre 4-6 años deciden mayoritariamente actuar prosocialmente (ejemplo de la niña del monopatín que se lo quitan y la que lo ve pero va al circo)

    Todos estos datos nos llevan bastante lejos de la heteronomia moral y el preconvencionalismo de las teorías más tradicionales. Nos sitúan ante niños y niñas que muestran un temprano discernimiento de lo que es aceptable e inaceptable en su entorno, de lo que son normas de obligado cumplimiento y costumbres que habitualmente es aconsejable tener en cuenta, de lo que es justo e injusto.

  • FUENTES DEL DESARROLLO MORAL

  • En la visión Piagetiana clásica, el peso de las estructuras lógicas en cada momento disponibles inclinaba la balanza del lado de los razonamientos heterónomos o del lado de los autónomos. Naturalmente Piaget no podía ignorar la influencia de los adultos, pero no es casualidad que la transición de un nivel evolutivo al siguiente se produjera en la estela de la poderosa corriente que arrastra el pensamiento de la intuición a la lógica. En esta perspectiva, como posteriormente acentuó Kohlberg, el desarrollo cognitivo es condición necesaria para el desarrollo del razonamiento moral, aunque no es condición suficiente.

    La capacidad de razonamiento general que un niño tenga va a influir sobre su capacidad de razonamiento en asuntos que tienen que ver con el ámbito de la moral; difícilmente podría ser de otra manera.

    Estamos lejos de creer que la presión socializadora de los adultos va a conducir invariablemente a una apropiación de normas y valores por parte de los niños.

    La interiorización vendrá determinada por tres componentes. En primer lugar por la percepción que tenga de las intenciones de sus padres (esta percepción dependerá de factores tales como la claridad de los mensajes, la capacidad de interpretación de los mensajes, sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su estado emocional), en segundo lugar, la interiorización de los mensajes educativos vendrá determinada por el grado de aceptación de dichos mensajes, que a su vez dependerá de la calidez de las relaciones padres-hijos. En tercer lugar, la interiorización de los mensajes dependerá de hasta que punto su destinatario siente que ha participado en su elaboración, o los vive como una mera imposición por parte de los padres. Por lo demás, la influencia socializadora procede no sólo de padres y profesores, sino también de los propios compañeros.

    CAP XI DESARROLLO Y CONDUCTA SOCIAL DE 2-6 AÑOS

    1 LOS IGUALES ¿UNA NUEVA EXPERIENCIA SOCIAL?

    En las últimas décadas se ha hecho un lugar común decir que la persona en desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a recibir influencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo.

    Nos centramos ahora en la definición de las relaciones verticales y horizontales (Hartup) Antes de los dos años, los niños se relacionan giran fundamentalmente en torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las denomina relaciones verticales. A partir de los 2 años, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales: se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdads, la reciprocidad y la cooperación.

    2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS DE 2-6 AÑOS

    Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio camino entre las relaciones horizontales y las verticales que acaban de definirse, con elementos de unas y otras, de complementariedad y de reciprocidad.

    Las primeras referencias que aparecen a su influencia vienen de la mano de autores psicoanalíticos que centran su interés en los sentimientos de rivalidad a que dan lugar y en cómo a través de las relaciones con hermanos, los niños tienen su oportunidad de aprender a encontrar una expresión legítima al odio. Pero las relaciones entre hermanos son mucho más que rivalidad y celos.

    Tras el psicoanálisis, una segunda aproximación al estudio de las relaciones entre hermanos trató de ver en las variables de constelación familiar (número de hermanos, espaciamiento entre ellos, orden de nacimiento) la clave de su influencia sobre el desarrollo.

    Pero tampoco es ésta la línea de investigación que se considera hoy día más prometedora, sino aquella que combinada con seguimientos longitudinales, trata de ver con exhaustividad y sobre el terreno (es decir, observando a los protagonistas en sus hogares) el significado que tiene para un niño/a el nacimiento de un hermano.

    Entre 2-6 años, viven la experiencia del nacimiento de un hermano/a, recordando ese momento años después como un hito en la autoconciencia y sin duda como un punto de inflexión en sus vidas. El nacimiento de u hermano suele llegar acompañado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de los pequeños de estas edades y significa el inicio de una vida en común con alguien con quien se va a compartir casi todo.

    Tras el nacimiento, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (soy mayor, yo como solo, no utilizo pañal) se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y en general en todo lo que es la comprensión social.

    Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas en el sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez.

    Se sabe que hay comportamientos y actitudes de las madres que claramente favorecen y desde muy pronto las relaciones entre hermanos. Estimular la adopción de perspectivas presentando al pequeño a los ojos del mayor como una persona es decir, alguien que expresa sentimientos y emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando así al mayor en las responsabilidades de su cuidado. No siempre esa influencia es positiva, como cuando comparan las competencias y habilidades de uno con las del otro, especialmente si se hace ante extraños y si el resultado de la comparación es claramente desigual para ambos y uno sale mal parado frente al otro de forma sistemática.

    Sea como quiera los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones porque promueven el conocimiento personal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.

    3 LAS INTERACCIONES SOCIALES EN EL JUEGO, LA AGRESIVIDAD Y LA PROSOCIALIDAD

    3.1 EL JUEGO

    Los teóricos del juego no han dejado de subrayar las enormes potencialidades y funciones que cumplen diferentes tipos de juego en el desarrollo. Seleccionamos tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el sociodramático.

    A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades que caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el entorno. Por otro lado, el juego rudo y desordenado les ayuda a descargar energía, lo que para algunos es una necesidad; además a través de esta modalidad lúdica aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a consolidar el sentimiento de filiación social y de cooperación. Por último a través del juego sociodramático, se proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales emocionales o económicas que se sucederían si lo realizaran en la realidad.

    3.2 LA AGRESIVIDAD

    teorías explicativas de la conducta agresiva

    Psicoanálisis.-

    Existe un instinto innato de muerte, orientado habitualmente hacia fuera pero ocasionalmente hacia uno mismo. La energía agresiva se va acumulando en el sujeto, que la expresa a través de medios aceptables (activ. deport.) o de conductas violentas y destructivas.

    Etología.-

    Hay un instinto agresivo vinculado a la herencia genética y al servicio de la supervivencia del individuo y de la especie.

    Hipótesis frustración/agresión.-

    La agresividad surge cuando se bloquea la consecución de una meta, dando lugar primero a la frustración y posteriormente a la agresión a la fuente del bloqueo o bien a un objeto o persona que recibe entonces una agresión desplazada.

    Aprendizaje.-

    La agresividad se aprende cuando es reforzada, es decir, cuando lleva a conseguir metas deseables.

    Procesamiento de la información.-

    El énfasis se pone en la interpretación de la situación por parte del sijeto, en función de sus experiencias pasadas, de sus metas, de sus habilidades para decodificar situaciones, para buscar una respuesta adecuada, tomar la decisión sobre cómo actuar y ejecutar la respuesta.

    El de la agresividad es uno de los problemas que afecta a más niños y niñas durante la infancia y una de las cuestiones que más preocupa a sus progenitores y educadores.

    En cuanto a las características de las conductas agresivas y su evolución durante estos años, los estudios más significativos realizados con niños de estas edades permiten llegar a las siguientes conclusiones (Shaffer).

    En primer lugar, las rabietas de genio van disminuyendo durante este periodo y son poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse como respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de los 3 años y está muy presente en los episodios agresivos de los niños de más de 6 años. En tercer lugar también cambian los protagonistas que originan la agresión, mientras que a los 2-3 años suelen manifestar agresión en situaciones de frustración o enfado cuando los padres han hecho uso de su autoridad, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las relaciones más horizontales, con hermanos o iguales. En cuarto lugar hay que diferenciar entre la agresividad hostil en la que la meta es causar daño o perjudicar a la víctima y la agresividad instrumental en la que se causa daño a otro como medio para conseguir un fin no agresivo (cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota).

    Finalmente, otro dato importante y contrastado acerca de la agresividad a estas edades, tiene que ver con las diferencias de género. En general, los varones se implican mas que las niñas en conflictos y actos agresivos más enérgicos, tanto físicos como verbales y tanto de naturaleza instrumental como hostil.

    3.3 LA PROSOCIALIDAD

    Actos que se emiten de manera voluntaria y que sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En definitiva, la observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas edades nos revela un abanico amplio y frecuente de comportamiento dirigidos a atender distintas necesidades del otro.

    4 LAS RELACIONES ENTRE IGUALES: LA AMISTAD

    4.1 QUIENES SE HACEN AMIGOS

    Tesis de la selección activa:

    Seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego, posición en el grupo)

    Tesis de la socialización recíproca:

    Los parecidos entre los amigos se acentúan como consecuencia de la interacción reiterada entre ambos

    Tesis de la complementariedad entre ambas:

    Quizá en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atracción personal; establecida la amistad, habría un proceso de socialización recíproca que acentuaría los parecidos.

    4.2 COMO SE RELACIONAN ENTRE SI LOS AMIGOS

    A los 2-3 años, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que consideran amigos, comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), más cooperación, ayuda, consuelo y en general más comportamiento prosocial.

    5 LOS GRUPOS Y LAS JERARQUIAS DE DOMINIO

    Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la preferencia por actividades. Existe en su interior jerarquías de dominio, sobre la base de quien domina o somete a quien en situaciones de conflicto. La interpretación que se hace de la existencia de dichas jerarquías es que cumplen un importante objetivo en la dinámica de los grupos: el de minimizar la agresión. Igualmente, los grupos incluyen redes filiativas, de manera que cada uno ocupa un lugar respecto al resto de los miembros del grupo en función de la aceptación o no que reciben de los demás.

    CAP XII PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS Y DESARROLLO INTELECTUAL ENTRE 6 Y ADOLESCENCIA

    1 DESARROLLO DE LA ATENCIÓN LA MEMORIA Y EL CONOCIMIENTO

    Tienen más recursos para planificar y utilizar de forma eficiente sus aptitudes cuando se enfrentan a un problema, cuando han de recordar informaciones o cuando han de ampliar su nivel de conocimiento sobre un tema particular.

    De 6-12 años captan en qué consiste pensar y que diferencia existe entre pensar bien y pensar mal, un logro cognitivo importantísimo.

    La idea esencial es que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad o dicho de otra manera, que las limitaciones de procesamiento disminuyen con la edad, lo que genera procesos cognitivos más complejos. Así con la edad, aumenta la posibilidad de prestar atención y de relacionar simultáneamente más unidades de información, y esto permite a los niños dedicarse a actividades cognitivas más complejas.

  • MAYOR VELOCIDAD Y MAS CAPACIDAD DE PROCESAMIENTO

  • En la escuela primaria se piensa mas deprisa que en la escuela infantil. Se pueden mantener más unidades de información en activo al mismo tiempo en la memoria de trabajo.

    Lo que diferencia a un niño de 6 años de otro mayor, es que el primero se centra en una sola dimensión de la tarea (la altura del líquido, la mayor superficie de la plastilina, la longitud de la línea de fichas), y desestima otras que son esenciales ( la anchura del líquido, el grosor de la bola de plasti, la separación entre las fichas). Los mayores pueden tener en cuenta dos dimensiones a la vez y relacionarlas, lo que les permite inferir que, a pesar de las apariencias, sigue habiendo el mismo líquido, la misma plasti o el mismo número de fichas.

    ¿Por qué aumenta la velocidad y la capacidad de procesamiento durantes los años que ahora estamos considerando?

    Hay dos respuestas: por un lado el cambio estructural, básico, lo que aumenta es la energía atencional para procesar la información durante un lapso de tiempo breve. De otro lado estamos ante un cambio funcional de la capacidad de procesamiento, que nos convierte en más hábiles y utilizamos la capacidad de procesamiento de forma más eficaz.

    A medida que crecen y adquieren experiencia, acrecientan las posibilidades de automatización de los procesos mentales, lo que les permite mejorar de forma notable su forma de pensar. El objetivo es ser más eficaz utilizando los recursos existentes.

  • UNA ATENCIÓN MAS SELECTIVA

  • Tienen capacidad para filtrar las distracciones y concentrarse en la información relevante. En términos generales, los pequeños necesitan mucha más ayuda y esfuerzos externos (instrucciones precisas y continuas, estímulos destacados, refuerzo motivacional) que los mayores para controlar su atención.

    El hecho de atender de forma selectiva a las informaciones supone una mayor capacidad de control. Dejar de lado los datos irrelevantes, lo que a veces requiere un esfuerzo consciente para no atender a estímulos destacados que no son pertinentes. El sistema atencional de los niños mayores, se ajusta de un modo más flexible, mas eficiente y de forma más económica a las exigencias de cada situación.

    Son también capaces, a diferencia de los pequeños, de extender su control atencional a lo largo del tiempo, además mantendrán y aplicarán una estrategia mientras resulte fructífera, pero estarán dispuestos a abandonarla si descubren que ha dejado de ser adecuada a los objetivos de la tarea; de igual forma, estos niños evitarán tomar decisiones precipitadas basadas en una selección insuficiente de información.

  • UNA MEMORIA MAS ESTRATEGICA

  • Lo que cambia en esta etapa no es tanto la, memoria básica, estructural, como su uso. Lo importante es explicar las actividades cognitivas que subyacen a los diferentes productos de memoria cuando se comparan niños de diferentes edades. Se han señalado tres fenómenos, las estrategias de memoria, el efecto de los conocimientos sobre la memoria y la metacognición.

    A partir de 6 años despliegan una serie de procedimientos para retener nuevas informaciones y para recuperarlas. A las primeras se las denomina estrategias de almacenamiento, a las segundas de recuperación. El repaso es la estrategia de almacenamiento más sencilla cuya utilización se incrementa claramente con la edad. Aunque pueda ser compleja y volverse muy elaborada, la estrategia de repaso es un procedimiento bastante simple basado en la repetición.

    En la estrategia de organización, los niños ante un conjunto desordenado de elementos a memorizar, los agrupan por categorías. Este agrupamiento activamente buscado, facilita el recuerdo, que suele organizarse según las diferentes categorías utilizadas en el momento del almacenamiento. Existe una tendencia evolutiva hacia el uso intencional de la estrategia de organización.

    La estrategia de elaboración está estrechamente relacionada con la anterior, aunque supone un procedimiento algo distinto; los sujetos también añaden nuevas relaciones entre los elementos a memorizar, pero en este caso dichas relaciones no se reducen a agrupar elementos en categorías, sino que se relacionan dos o más elementos creando una relación o significado nuevos. Si hay que recordar un par de palabras como perro-sombrero, imaginar un perro luciendo un gran sombrero ayuda a retener el par en la memoria.

    Las estrategias de recuperación varían mucho en su complejidad, buscar en su habitación un juguete que no está en su sitio, por ejemplo, será abordado por un niño mayor incluyendo en su búsqueda elementos diversos de su memoria (donde vio por ultima vez el juguete), conocimiento sobre el entorno (día que su madre ordena de forma exhaustiva la habitación) y hasta inferencias (deduce que tiene que estar en el piso de abajo pues nunca sube juguetes al primer piso)

  • MAS Y MEJORES CONOCIMIENTOS

  • Los niños de la escuela primaria son capaces de adquirir y organizar de forma elaborada sus conocimientos hasta el punto de que estos pueden superar en algunos casos a los de los adultos. Es habitual encontrarse con niños de edad escolar que, apasionados por algún tema específico superen con creces lo que sabe un adulto menos ducho en estos temas. Los niños de esta etapa desarrollan conocimientos amplios y organizados en diferentes dominios específicos.

    El desarrollo de conocimientos específicos en los niños de edad escolar está sin duda relacionado con la transmisión de informaciones en general y con la escolarización en particular.

  • MAYOR CONCIENCIA Y MEJOR CONTROL

  • Uno de los mecanismos de cambio más importantes que explica que la memoria, la resolución de problemas, la categorización, el razonamiento o la elaboración de conocimientos sean procesos cognitivos más sólidos y eficaces después de los 6 años que antes de esa edad.

    Podríamos denominar metaconocimiento a este primer sentido direccionalmente ligado a una mayor capacidad de reflexionar y tomar conciencia de las propias acciones cognitivas. También remite a la capacidad de regular y controlar la propia conducta cognitiva, los niños de la escuela primaria saben mejor lo que deben hacer y cómo deben hacerlo que los niños de educación infantil.

    Lo que cambia con la edad es el grado de perfección y planificación de los procedimientos sugeridos, muchos de ellos basados en los conocimientos que niños/as desarrollan sobre lo que significa memorizar y sobre las variables más importantes que se han de tener en cuenta en tareas de memoria.

    Una de las mayores tendencias evolutivas consiste en la mayor capacidad de los niños mayores para ir introduciendo cambios y correciones, fruto de una mejor evaluación de la conducta puesta en marcha y de las demandas de la tarea.

    • EL PENSAMIENTO OPERACIONAL CONCRETO

    Se pueden encontrar las mismas pautas cognitivas en niños pequeños y mayores, aqunque entre unos y otros cambien, naturalmente la capacidad y velocidad de procesamiento, la acumulación y organización de los conocimientos y las capacidades metacognitivas.

    La propuesta de Piaget al contrario, pone todo el énfasis en la forma de pensar que tienen los niños pequeños y los mayores y señala sus diferencias estructurales. En este sentido, los niños de edad escolar despliegan sus capacidades lógicas y racionales que están ausentes en los niños más pequeños. Los primeros son capaces de elaborar unas explicaciones racionales, generalizables, con coherencia interna, más objetivas, mientras que los pequeños se dejan guiar mucho más por la intuición y las observaciones subjetivas.

    Según esta visión los niños de educación primaria entrarían en lo que podríamos llamar la edad de la razón, una edad que los aleja de la forma de pensar más intuitiva y más subjetiva de los peques.

  • DEL PENSAMIENTO PREOPERATORIO AL OPERATORIO

  • Flavell y Piaget

    Descentración frente a centración

    Más de 6 años son capaces de tomar en cuenta varias dimensiones, varias perspectivas, en vez de centrarse en una de ellas, la más dominante, como hacen los niños más pequeños. (preferir un vaso estrecho y alto de zumo que un vaso ancho y bajo, pensando que en el primero hay más)

    Piaget e Inhelder mostraron la capacidad que tienen los niños de más de 6 años para relativizar su punto de vista y resolver el problema de la famosa tarea de las tres montañas (la tarea consistía en poder imaginar como vería un personaje el macizo de tres montañas realizado en una maqueta y situado encima de la mesa, cuando este personaje estaba en una posición diferente a la del sujeto analizado) (los más pequeños, tendían a pensar que lo que ve el otro es lo mismo que lo que están viendo ellos mismos desde su posición. Los mayores eran capaces de descentrarse, de considerar el punto de vista de otra persona y de hacer el esfuerzo de reconstruir mentalmente su visión de las montañas.

    Realidad inferida frente a apariencia

    Las apariencias engañan. Al abordar una tarea, los mayores parten de los datos, naturalmente, pero van más allá de la información inmediata. Son capaces de situar en un contexto más amplio lo directamente perceptivo y de inferir conclusiones que van más allá de los datos observables, tienen más confianza en sus deducciones y juicios y dieran menos crédito a los datos.

    Reversibilidad frente a irreversibilidad

    Se dan cuenta progresivamente de que ante un fenómeno determinado hay unas acciones que compensan a otras y que conducen al mismo punto de partida. Saben que si añaden un puñado de caramelos a un montón, pueden reconstruir el montón inicial quitando lo que acaban de añadir.

    Transformaciones frente a estados

    A los 6 años son más sensibles que los peques a los aspectos dinámicos y cambiantes de los fenómenos, precisamente porque tienen un pensamiento más móvil que les permite seguir y explicar dichas transformaciones. Son capaces de tener en cuenta los estados anteriores y los estados futuros o potenciales, captando mejor el proceso de cambio.

  • OPERACIONES CONCRETAS

  • Las razones de estas nuevas posibilidades de pensamiento han de buscarse según Piaget en el cambio de naturaleza de los esauemas de acción. El enfoque de Piaget concibe el pensamiento como una serie de acciones sobre el mundo. Al principio estas acciones son efectivas, sensoriomotoras y con el advenimiento de la función simbólica, pasan a ser acciones semióticas, mentales. Las acciones mentales de los mayores, van estando cada vez más coordinadas entre sí y pueden desprenderse más fácilmente de la situación presente. Para Piaget las acciones mentales se vuelven propiamente operaciones mentales.

    Sin querer entrar en los detalles de ésta propuesta, compleja y parcialmente desfasada en lo referente a su obsesión por describir estas relaciones entre operaciones mediante un formalismo lógico y matemático, lo importante es resaltar el carácter coordinado de las operaciones que permite que los niños de esta etapa puedan utilizar inferencias y deducciones mucho más complejas que los peques y que puedan enfocar un problema de forma mucho más completa, articulando diferentes dimensiones y teniendo en cuenta aspectos anteriores o virtuales que les ayudan a resolver problemas más complejos.

    En todas estas categorías esenciales de pensamiento, el legado esencial de Piaget es el de mostrarnos una manera de pensar y razonar cualitativamente diferente de la de los niños de la etapa anterior, una manera más objetiva y sólida, como acabamos de ver. Hay que señalar que el pensamiento operacional de esta etapa tiene sus limitaciones. La principal es que las operaciones se refieren a determinados objetos concretos, y aun no a hipótesis o enunciados formales desligados de cualquier contenido. Esta subordinación limita el pensamiento que no alcanza la abstracción y la potencia del pensamiento hipotético-deductivo de los adolescentes.

    Esta explicación de Piagt, conduce a una contradicción, al no dar cuenta de las restricciones que impone cada contenido, pues todo el énfasis lo pone en las capacidades generales que son susceptibles de estructurar cualquier contenido. De esta forma, al describir las operaciones concretas, Piaget da por supuesto que la misma estructuración se ejerce en contenidos diferentes (numéricos, físicos, biológicos, sociales, etc) Parece pues difícil sostener el enfoque generalista de Piaget si no se rectifica tomando en cuenta variables como la especificidad del contenido, parecen jugar un papel importante en el desarrollo cognitivo.

    Esta contradicción se hizo patente cuando se puso de manifiesto el fenómeno de los desfases horizontales. Es un buen indicador de una de las limitaciones de la teoría de Piaget, incapaz de explicar las interacciones que se dan entre los aspectos particulares del contenido y la capacidad cognitiva general de los sujetos.

    En la descripción Piagetiana, lo que aporta cada cultura es relegado a una variable global poco pertinente para explicar las principales adquisiciones cognitivas del ser humano. Desde otros enfoques teóricos (Vigotsky) se señalan al contrario, las diferencias de construcción que pueden aparecer en culturas diferentes.

    Lo importante es que la cultura contrariamente a lo que defiende Piaget, es un factor esencial de desarrollo que modula y determina lo que se desarrolla y cuando se desarrolla.

    ¿Cuáles son los mecanismos que explican que progresivamente los niños accedan a un pensamiento operacional concreto? Naturalmente se puden evocar los factores clásicos (maduración, experiencia física y social) Estos factores también los señala Piaget, aunque su argumentación consiste en mostrar que son factores necesarios pero no suficientes. Para explicar esta transición Piaget añade el factor de equilibración, como la tendencia dinámica de cualquier sujeto a buscar una relación cognitiva con el mundo más estable, más equilibrada. Esta búsqueda de un mayor equilibrio es lo que mejor explicaría el paso del procesamiento preoperatorio al pensamiento concreto.

    Para Piaget, el equilibrio alcanzado por el pensamiento preoperatorio es un equilibrio fruto de combinaciones entre operaciones, de regulaciones y compensaciones. No es un equilibrio frágil, como el del pensamiento de los peques, dependiente de los datos perceptivos.

    Psicólogos, ofrecen otras explicaciones alternativas a las de Piaget a los avances cognitivos de esta etapa. Dan cuenta de la capacidad de los mayores para resolver tareas de conservación basándose en el hecho de que los niños en edad escolar, al tener mayores capacidades de procesamiento (atención, memoria), son capaces de atender y relacionar varias dimensiones de la situación y pueden así resolver con éxito tareas demasiado difíciles para los peques. El enfoque de Piaget, aunque cuestionable y superado por datos más recientes en alguno de sus aspectos, sigue siendo un modelo teórico coherente y ambicioso que nos permite apreciar lo que hay de radicalmente nuevo en la manera de pensar de los niños de edad escolar.

    Podríamos decir que lo que ocurre en el marco interpretativo de Piaget es que remite a capacidades generales, siendo radicalmente opuesta a los estudios actuales de la Psicología cognitiva que insisten en las particularidades de adquisición den cada dominio.

    CAP XIII DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE 6-12

    1 DESCRIPCIONES CLÁSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

    Diversos autores coinciden en describir estos años como una etapa más tranquila y sosegada en el plano afectivo; una etapa en la que estos continúan construyendo su personalidad. La tarea principal consiste ahora en consolidar muchos de los aspectos del desarrollo sociopersonal que se habían ido definiendo en la etapa anterior.

    En la descripción de Freud, los años escolares se corresponden con el periodo de latencia, etapa que se sitúa entre la sexualidad pregenital infantil y la sexualidad genital que aparecerá en la pubertad. Se origina a raíz del declive de la conflictividad edípica de los años anteriores, declive fruto del fortalecimiento del súper yo.

    En la teoría psicosocial de Erikson, la tensión de estos años está entre la laboriosidad en contraposición con la inferioridad. Van a dedicarse durante esta etapa a aprender todo lo que necesitan para incorporarse algunos años después, como miembros adultos y activos.

    En resumen, las descripciones clásicas remiten a una mayor concentración de niños y niñas en el ámbito de la adaptación social, de nuevas tareas intelectuales y relacionales.

    2 EL CONOCIMIENTO Y LA VALORACIÓN DE SI MISMO

    El autoconcepto implica un proceso de construcción y elaboración del conocimiento de uno mismo que se prolonga durante los años de la infancia y de la adolescencia.

    El desarrollo del autoconcepto dista de ser homogéneo desde los 6-12 años, siendo posible distinguir dos tramos evolutivos.-

    • Entre 6-8 años, la tendencia a hacer discriminaciones cada vez más finas en la descripción de uno mismo, implican comparaciones con uno mismo (antes me gustaba mucho jugar a corre, pero ahora no me gusta nada), el propio yo es el principal elemento de referencia.

    • La vertiente social del autoconcepto se hará más patente entre los 8-12 años, donde las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros niños se irán haciendo predominantes, reapareciendo el yo como espejo de la imagen que de nosotros mismos obtenemos en la vida y los intercambios sociales.

    Cambios en el