Desarrollo psicológico del niño

Psicología. Cambios psicomoteres niños. Aprendizaje. Crecimiento. Inteligencia. Conducta prosocial infantil

  • Enviado por: Littlestar
  • Idioma: castellano
  • País: Guatemala Guatemala
  • 64 páginas
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  • DESARROLLO SICOMOTOR EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA

  • (DE 3 A 6 AÑOS)

    Separar el desarrollo perceptual y el físico-motor del desarrollo cognoscitivo en el preescolar es una tarea difícil. El conocimiento que el niño del mundo depende de la información que recibe su cuerpo, sus percepciones, su actividad motora y las formas en que se percibe a sí mismo. Casi todo lo que un niño hace desde el nacimiento hasta los primeros años, de alguna manera sienta las bases, no sólo para las habilidades físico-motoras posteriores, sino también para los procesos cognoscitivos y el desarrollo emocional y social. Ver, tocar, explorar, balbucear, brincar y garabatear son el fundamento de la ejecución de tareas más complejas del desarrollo. Si bien gran parte de lo que hacen los preescolares es mera exploración sensorial -hacen pasteles de lodo, gatear o inclinarse-, los expertos en desarrollo infantil consideran que todas las acciones de los niños son propositivas y van directo hacia una meta; por ejemplo, exploran lugares y objetos a fin de averiguar su contextura, verlos y oírlos. Su exploración sensorial culmina en los conceptos de “arriba”, “abajo”, derecho”, “apretado” y muchos otros. Esto es, cuando un niño camina sobre un trozo de madera por la playa, no sólo aprende el equilibrio, sino además el concepto cognoscitivo de “estrecho” y el concepto emocional de “seguridad”.

    Muchos aspectos del desarrollo provienen de una base físico-motora. Algunas secuencias del desarrollo son continuas, como sucede con la progresión del garabateo a la escritura; otras parecen un poco discontinuas. Por ejemplo, con los dedos y ojos los niños exploran diversas texturas y tejidos de materiales en forma aleatoria antes de estar listos para clasificarlos y ordenarlos, o bien los comparan y contrastan. De manera análoga, deben clasificar y comparar los pensamientos antes de abordar las ideas complejas.

    Algunas secuencias del desarrollo incluyen la subordinación funcional. Las acciones que en un principio son realizadas por su voluntad posteriormente llegan a ser parte de una destreza más compleja y propositiva. Por ejemplo, en un principio la exploración sencilla y delicada con un crayón sobre un papel se subordina funcionalmente a habilidades más complejas, entre ellas escribir, dibujar, crear diseños e incluso la carpintería. Los orígenes de los pensamientos complejos no siempre son obvios, no obstante examinar el desarrollo físico-motor es un buen punto de partida para buscarlos.

    El crecimiento de los niños ya no es tan rápido como lo fue en la infancia. En los años siguientes tienen un crecimiento continuo de 6 a 8 centímetros por año, hasta llegar al período de crecimiento de la pubertad. El peso de los niños a los tres años va aumentando lento pero constantemente en proporción con piernas y brazos. La cabeza es relativamente grande, pero el resto del cuerpo ya se va proporcionando y va adquiriendo una configuración más semejante a la de un adulto. Al ingresar a la escuela primaria ya la cabeza no parecerá ser la parte más pesada del cuerpo. Se van operando otros cambios en su cuerpo de los niños. Su sistema muscular y nervioso están madurando, al igual que el crecimiento de su estructura ósea. El cartílago se va convirtiendo en hueso con mayor rapidez y sus huesos se van haciendo más duros; en esta etapa es cuando les salen los dientes de leche y pueden masticar lo que quieran. La nutrición tiene gran influencia en el crecimiento óseo, el grosor, la forma y el número de huesos del cuerpo. Un niño desnutrido presenta un retraso en el desarrollo de los huesos y tiene una circunferencia craneana más pequeña que la de los niños bien nutridos.

    Debido a los cambios corporales en el crecimiento y en sus aptitudes para concentrarse y perfeccionar sus actividades se mejoran notablemente las destrezas motoras primarias, los movimientos amplios del cuerpo como el correr, saltar y lanzar. Las destrezas motoras precisas, las capacidades que involucran pequeños movimientos corporales se desarrollan más despacio. No obstante, a la larga los niños son capaces de juntar un rompecabezas de madera, dibujar con un lápiz y utilizar una cuchara y un tenedor.

    Esta es la etapa en que los niños desarrollan con rapidez las habilidades físico-motoras. A medida que veamos cada tipo de desarrollo, es importante recordar que los diferentes aspectos del desarrollo en realidad no se presentan por separado. Por ejemplo, cuando un niño empieza a caminar, o a saltar, está motivado para hacerlo, tiene la información necesaria, y está capacitado físicamente para llevar a cabo su idea. Por consiguiente, las formas en que el niño actúa y piensa pueden ser vistas como un sistema integrado. Observar con cuidado los aspectos específicos del desarrollo provee múltiples formas para comprender el proceso mediante el cual los niños crecen y cambian.

    Esta etapa es también, en la que los niños están expuestos a múltiples enfermedades. Un estudio sobre la incidencia de enfermedad en esta edad demuestra que los niños se enferman entre cuatro y cinco veces por año. Las enfermedades más frecuentes son las infecciones respiratorias, también están expuestos a accidentes. Por ejemplo los niños corren rápidamente y no saben prever las consecuencias de su conducta y que no pesan mucho, no son gran obstáculo para un automóvil.

    1.1 El desarrollo motor por edades

    1.1.1. Tres años

    Los niños de 2 y 3 años, son todavía bastante pequeños y un poco anchos. Su marcha no es firme y su cuerpo se inclina a los lados. Aunque pueden treparse, empujarse, tirar de los objetos y colgarse de las manos, muestran poca resistencia. Están propensos a usar ambos brazos o piernas cuando no se necesita más que uno.

    A los tres años de edad nos damos cuenta de lo rápido que ha sido el desarrollo físico en los últimos meses de los niños, ellos pueden realizar gran variedad de actividades, por ejemplo en un minuto se pone su disfraz de Super Man, otro camina en las puntas de los pies, al minuto siguiente, vuelve a ponerse el overol que tenía anteriormente, corre golpeando las paredes y rincones o monta su triciclo.

    El niño de 2 a 3 años se le hace dificultoso cargar dos litros de leche por ejemplo. Pero por otra parte, los niños de esta edad tienen una enorme energía motriz. Actividades como saltar, patear, correr, trepar y pedalear triciclos forman parte de sus habilidades motoras.

    Hacia los 3 años, las piernas del niño se mantienen muy juntas cuando camina y corre, sin que necesite ya mantener una vigilancia constante sobre lo que hacen sus pies. Corre, da la vuelta y se detiene con mayor suavidad que a los 2 años, aunque todavía ni sus rodillas ni sus muñecas presentan la flexibilidad que alcanzan entre los 4 y los 5 años. Los niños de 3 años empiezan a manifestar preferencia por la derecha o izquierda.

    En esta edad el niño se pasea solo e incluso hace visitas a los vecinos. Es capaz de andar en puntillas y se balancea en un pie durante varios segundos. Sube y baja escaleras alternando los pies. Copia una cruz, dibuja un monigote con cabeza y tronco y hasta con otras partes del cuerpo. Combina sus juguetes y utiliza mejor los utensilios de comida (tenedor, cuchara). Aprende a vestirse y a desvestirse solo. Adquiere la higiene nocturna. Dice su nombre, su edad y su sexo. También dice el nombre de sus padres. Pregunta mucho y muestra gran interés en lo que es nuevo. Escucha con atención los cuentos y pide que se le repitan los que más le gustan. Reconoce dos o tres colores. Comienza a compartir activamente con otros niños y aprende sus nombres.

    A los tres años de edad, los niños han hecho grandes progresos en la coordinación de la vista y la mano y en la de los músculos pequeños.

    Entre los 3 y 5 años necesitan un promedio de 11 horas de sueño diarias. Esto incluye, casi siempre, una siesta a media tarde. En el caso de los niños que asisten a clases de estimulación temprana como los jardines, sus clases ocupan a los niños tres horas por día regularmente, tres o cuatro días a la semana, el jardín representa entre el 10 y el 13 por ciento de la actividad semanal del niño.

    a) Estímulos y logros a los niños de 3 años

    Deben favorecerse todas las actividades que lleven al niño a correr, saltar, trepar, rodar, siempre que se tenga cuidado de evitar situaciones peligrosas. Hay que felicitarlo por los avances que alcance. Se debe conversar con él, escuchar sus relatos, responder a sus preguntas. En las respuestas y en el diálogo debe imperar respeto y corrección oportuna y amplia, sin burla a los términos que haya empleado mal o a las interpretaciones en que se haya equivocado. Se le pueden dar algunas responsabilidades, tales como llevar una bolsa, una canasta, transportar un objeto poco frágil y agradecer sus servicios. Solicitar al niño que se lave, que se vista y ayudarlo, si es necesario, en esos menesteres. Confiarle tareas sencillas y gratas, en que él pueda sentirse que está jugando. No interrumpir sus juegos creativos. Conviene planificar con el niño visitas al zoológico, al museo, a fincas, a playas, al mercado, a tiendas, al cine, cuando se proyectan películas adecuadas para su edad, y después de realizar esas excursiones comentar ampliamente con él lo que se vio.

    1.1.2 Cuidados especiales

    Si el niño frecuenta el jardín de infantiles, deben armonizarse las tareas que desempeña en la casa con las que realiza en el centro infantil, para no cansarlo con iguales estímulos. Además, debe tenerse presente que el niño si tiene trabajos intensos en el jardín, puede desear descansar en su casa. Por otra parte, es muy seguro que en el centro infantil alterne períodos de actividades dirigidas y de descanso, con lo que aprende a equilibrar sus deseos de hacer lo que quiere y la dirección educativa de su maestra. Va comprendiendo que su libertad no es ilimitada y que debe adaptarse a las reglas de un juego en que aprende, participa y tiene su tiempo para explorar con libertad. En la casa debe seguirse un patrón similar, para que el niño se adapte a las reglas de la vida familiar, pues una total libertad, sin vigilancia y sin irse incorporando a las costumbres de la familia, no lo van a favorecer.

    1.1.3 En cuanto a juguetes

    En esta edad son estimulantes los carros, los trenes, materiales de construcción, bolas, pinturas, tizas, un tablero para dibujar, los juegos imaginativos y los que improvise y realice con niños de su misma edad o mayores. Hay que enseñarle canciones y dejarle que practique con instrumentos musicales. Si hay oportunidad de ofrecerle un triciclo, eso lo ayudará en el desarrollo de sus músculos.

    1.2. Cuatro años

    A los cuatro años, el niño estará saltando y brincando en un pie, pero no alternando los pies y atrapando con seguridad el balón que le lanza su padre.

    Los niños de cuatro años son capaces de modificar el ritmo de su carrera. Muchos pueden tropezar y ejecutar un brinco en la carrera, lo mismo que brincar desde la posición de reposo. El niño promedio de esta edad quizá también sea capaz de meter un botón en el ojal y usar un lápiz o crayón para trazar líneas, círculos y rostro simples. Podrá cortar con unas tijeras a los largo de una línea, podrá dibujar una persona, escribir algunas letras muy rudimentarias, hacer algunos dibujos y doblar papel dos veces en triángulo

    En esta edad el niño se lanza, salta, hace todo tipo de ejercicios. Puede caminar en la forma talón-punta. Apaña y lanza bien la bola. Copia un cuadrado y un triángulo. Habla en una forma que se le entiende perfectamente. Escucha una historia y puede repetir los hechos principales. Conoce su edad y el día de la semana. Sabe contar con los dedos. Puede identificar cuatro colores. Nombra un centavo, cinco centavos y diez centavos, si se le pregunta. Participa en juegos dramáticos, le gustan las excursiones y los paseos. Come bastante bien, sin ayuda. Es sociable y conversador durante las comidas. Hace muchas preguntas y se interesa por las palabras nuevas y su significado. Protesta con energía cuando se le impide hacer lo que quiere. Aprecia la altura y la forma, también distingue lo grande y pequeño.

    1.2.1 Estímulos y logros

    En esta edad se le debe enseñar a saltar con los pies juntos, con un pie después del otro y con una cuerda. Es conveniente hacer con él ejercicios de cambio de posición (parado, sentado, cuclillas). Se le debe lanzar la pelota y recibirla cuando él la tira, hasta que vaya perfeccionándose en el juego. Debe enseñársele a contar algunos objetos y reconocer colores. Debe perfeccionarse la enseñanza sobre animales, frutas alimentos, árboles, artículos de hogar, y la selección de objetos según su forma, tamaño y color.

    Es muy conveniente proveerlo de música y juegos, en los que participe con palmadas, zapateos, brincos y pasos de danza, de manera coordinada y rítmica.

    Se puede iniciar con el niño la enseñanza de números y letras, que él puede copiar en un cuaderno. Deben seguirse las actividades de cortar, engomar y pegar imágenes. En el juego con masilla se le debe orientar a modelar figuras. Se le debe estimular los gestos de cortesía, para que utilice el por favor al solicitar algo y responda con gracias cuando se le ofrece un servicio. Hay que darle libertad al niño para que elija sus juegos, cuentos, amigos y actividades. Además enseñarle a que ayude a poner la mesa y servir partes de la comida.

    1.2.2. Cuidados especiales

    Como es una etapa en que el niño busca tener su independencia y jugar lo más libre posible, deben tomarse precauciones para evitar accidentes de tránsito y de caídas que produzcan quebraduras. El niño ya escogerá los juguetes que desea y es muy oportuno enseñarle a jugar con todos aquellos que estimulen su creatividad, así como a fabricar los que enriquezcan su imaginación.

    1.3. Cinco años

    A los cinco años, el niño saltará en pata de gallo alternando de pie, saltará lazo en la acera y comenzará a patinar y nadar. Puede saltar suavemente, caminar sobre una barra de equilibrio con mucha seguridad, sostenerse en un pie varios segundos e imitar pasos de baile. Sabe utilizar los botones y cierres, pudiendo además atarse las cintas de los zapatos. Muchos pueden arrojar una pelota sobre su cabeza y coger un balón grande cuando se lo lanza. Pero el lanzamiento adecuado y una buena captura de la pelota mostrarán muchos cambios durante los siguientes años. Será muy hábil para ensartar cuentas y podrá manejar muy bien el lápiz o el crayón. Podrá copiar un cuadrado y algunos otros dibujos, letras y números. En esta edad el niño sabe trepar a los árboles así como actividades organizadas con sus amigos que le permitan correr, lanzar y ejercitar todo tipo de movimientos. Habla de modo correcto y pierde las características infantiles del lenguaje.

    Para cuando cumpla cinco años ya habrá demostrado también su preferencia por utilizar la mano derecha, o la izquierda, más que la otra. Aproximadamente uno de cada diez niños es zurdo y en la mayoría de los casos se tratará de un varón.

    1.3.1. Estímulos y logros

    En este período debe enseñársele a saltar lo más alto posible, tomando el impulso necesario. Hay que estimularlo a correr, abriendo bien las piernas, moviendo adecuadamente los brazos y respirando de manera adecuada. Es bueno que camine sobre una viga próxima al suelo, para que afirme su equilibrio. Debe estimularse que continúe danzando, para que adquiera mayor ritmo con la música. Hay que darle oportunidad de observar, así como escuchar su descripción de las cosas que ha encontrado y de las situaciones que ha vivido. Debe estimularse su afán de coleccionar objetos y materiales, así como facilitar que lleve álbumes. Estos son sus tesoros, que le van permitiendo agudizar su observación y conocer el mundo que lo rodea. Se debe responder en la forma más amplia posible a las preguntas que formule, aun las que sean difíciles, siempre enseñando la verdad. Es bueno consultar libros, ante una pregunta, leer la respuesta y aprovechar la imagen que se encuentre para abundar en las explicaciones. Debe pedírsele que lleve a cabo ciertas actividades o tareas, que le resulten interesantes y en las que se sienta útil. Hay que estimular sus avances en la escritura de letras, palabras simples y números. La felicitación oportuna en todos los avances del niño es indispensable.

    1.3.2. Cuidados especiales

    Es necesario prevenir en todo lo posible los accidentes que pueda tener el niño en esta etapa de plena actividad y de incansable espíritu de investigación y observación.

    1.3.3. Juguetes

    En este período los juguetes más adecuados son los que el niño imagina y transforma por sí mismo. Los juguetes simples, que permiten su desarme y la creatividad, son mejores que los juguetes caros y complejos. Todo lo que logre la participación activa del niño, es muy positivo.

    1.3.4. Diferencias de destrezas motoras en cuanto a sexo

    Las niñas se ven un poco atrasadas en comparación con los varones en cuanto a la coordinación de los músculos grandes. El varón es un poco más fuerte y sus músculos están más desarrollados, la diferencia es notoria aún a tan corta edad, y está más capacitado para lanzar el balón, saltar de un punto a otro y subir y bajar una escalera de albañil. Pero las niñas aventajan a los niños en otras tareas que requieren coordinación de los miembros, por ejemplo: las niñas de cinco años aventajan a los niños en hacer “caballitos”, guardar el equilibrio en un pie, brincar y agarrar una pelota. Ahora bien, cuando se trata de la coordinación de los músculos pequeños, las niñas siempre van adelante. Es posible que estos diferentes niveles de destreza se deban a las diferencias de la estructura ósea de los dos sexos, pero también es posible que sean el reflejo de las distintas actitudes sociales que alientan a los niños o niñas a desarrollar actividades de tipo diferente según el sexo.

    1.3.5. Diferencias de destrezas motoras en cuanto a edades

    Mientras que un niño de 3 años empuja un carrito con una muñeca o un camión grande porque ello le divierte, los niños de 4 años han subordinado funcionalmente esa acción a una fantasía de juego con muñecas o de carros y camiones. A diferencia de un niño de 3 años, que embadurna y pintarrajea en forma descuidada y que apila bloques uno sobre otros, el niño de 4 años hace una “pintura” o se sirve de los bloques para construir casas, estaciones espaciales o granjas. Este niño todavía está explorando algunas actividades físico-motoras por el simple hecho de que le llaman la atención (por ejemplo, cuidadosamente vierte líquido en tazas delgadas u opera una jeringa y un embudo); pero gran parte de su juego consiste en representar intrincados roles o construir intencionalmente objetos o juegos.

    1.3.6. Aprendizaje de habilidades físico-motoras

    Las habilidades físico-motoras que el preescolar aprende suelen ser acciones ordinarias, como amarrarse los zapatos, cortar con tijera, alimentarse por sí mismos, abotonarse la ropa, manipular el cierre de la ropa, usar lápiz o crayón, brincar y saltar. Estas destrezas aumentan las capacidades de los niños pequeños para andar por ahí, cuidarse solos y expresarse creativamente por sí mismo. Amplían su mundo y la capacidad para actuar de acuerdo a él. Algunos niños pequeños aprenden también actividades que requieren destrezas más desarrolladas, como la gimnasia o tocar el piano o el violín. No obstante, hay controversias en cuanto a la valía de dicho entrenamiento temprano, los psicólogos han identificado los requisitos importantes en el aprendizaje físico-motor. Estos requisitos son las disponibilidad, la motivación, la actividad, la atención, y una especie de retroalimentación. Es bueno observar de cerca estos factores antes de decidir si entrenar a un niño pequeño o no.

    Disposición. Toda nueva destreza o aprendizaje por lo común exige un estado de disposición por parte del niño. Cierto grado de maduración, un poco de aprendizaje previo y varias habilidades preliminares han de estar presentes si se quiere que el niño aproveche la enseñanza.

    1.3.8. Motivación para la competencia. Otro fuerte motivo en la adquisición de las habilidades motoras es la motivación par la competencia. A los niños les gusta ensayar las cosas implemente para ver si puede hacerlas, para perfeccionar sus destrezas, probar sus músculos y su habilidad, para disfrutar el placer que todo ello les procura. Así pues, corren, saltan , trepan y brincan porque estas actividades les ofrecen placer y un reto. A esa clase de motivación se le llama intrínseca: proviene del interior del niño y de la actividad. También la motivación extrínseca puede participar en la adquisición de destrezas. El estímulo de los padres, la competencia con compañeros y la necesidad de identificación impulsan al niño a ensayar ciertas habilidades y perfeccionarlas después. Las mejores motivaciones que los padres pueden proporcionar pueden hacerse con actividades físicas durante todo el año.

    1.3.9. Actividad

    La actividad es imprescindible para el desarrollo motor. Los niños no dominarán la acción consistente en subir las escaleras a menos que la practiquen. Tampoco aprenden a lanzar una pelota si no se ejercitan con ello. Cuando se les cría en un ambiente limitado y pobre, el desarrollo de sus habilidades físico-motoras presenta un rezago. Los niños criados en ambientes de hacinamiento muestran a menudo un retraso en la adquisición de las destrezas de los músculos grandes. Les falta fuerza, coordinación y flexibilidad al correr, saltar, trepar, equilibrarse y otras acciones. Los niños que tienen dificultades para emprender actividades con el objeto de aprender -porque disponen de pocos objetos para aprender, lugares que explorar o herramientas que utilizar, así como pocas personas a quienes imitar- quizá tengan problemas para desarrollar sus capacidades motoras. Los niños que tienen un ambiente rico y lleno de objetos, espacio abierto para explorar y personas a quienes imitar a menudo fijan el ritmo de su propio aprendizaje. Imitarán y a menudo repetirán una tarea en forma indefinida. Apilarán bloques y descubrirán formas de hacer figuras. Vaciarán agua muchas veces de un recipiente a otro para profundizar en los conceptos de “lleno” y “vacío”, “rápido” y “lento”, “dejar caer gotas” y “hacer corrientes”. Los programas de aprendizaje diseñados por el sujeto y con un ritmo acorde a sus exigencias suelen ser más eficientes que algunas “lecciones” programadas por el adulto.

    1.3.10 Atención.

    El aprendizaje físico-motor mejora asimismo por medio de la atención. Prestar atención requiere un estado de alerta y vigilancia. ¿pero cómo se consigue la atención? O es posible decirle simplemente a los niños de corta edad lo que deben hacer y como hacerlo. Los de 2 o 3 años a menudo aprenden nuevas destrezas físicas por medio de la actividad. Así, los rusos han logrando idear ejercicios y juegos que sirven para enseñarle al niño a mover sus brazos y piernas en una forma deseada. Aquellos cuya edad fluctúa entre 3 y 5 años pueden centrar su atención mejor por medio de la imitación activa. Se obtienen buenos resultados con diversos tipos de juego consistentes en seguir al líder, además de que son divertidos. Poco a poco el maestro va introduciendo recordatorios verbales para ayudarles a centrarse en un aspecto particular de la actividad física. Por último, cuando los niños tienen 6 e incluso 7 años pueden prestar mucha atención a las instrucciones verbales y seguirlas bastante bien, por lo menos cuando participan en tareas y actividades conocidas.

    1.3.11. Retroalimentación

    La retroalimentación motiva la evolución del aprendizaje de las habilidades motoras. La retroalimentación extrínseca se da en forma de premios (recompensas); por ejemplo, dulces, pastelillos o elogio por una tarea bien ejecutada. La retroalimentación específica como decir “Ahora estás agarrando bien la barra” es más útil, en general, que el elogio. La anticipación o promesa de tales premios constituye la motivación extrínseca ya explicada. La retroalimentación intrínseca es un importantísimo factor en la adquisición de destrezas. Los niños se dan cuenta de que existen ciertas consecuencias naturales de sus actos y de que pueden ser más fuertes que la retroalimentación extrínseca arbitraria. Por ejemplo, cuando se trepan a un lugar alto, les procura placer la sensación de tensión muscular o la experiencia de estar a cierta altura, viendo cosas que no pueden verse desde el suelo. Si sienten que se tambalean, tratarán de estabilizarse. El “bamboleo” es intrínseco de la tarea y suele ser más eficaz para que los niños adviertan su necesidad de seguridad que el hecho de que un adulto les diga que tengan cuidado (lo cual es una retroalimentación extrínseca). Padres y maestros pueden ayudar al señalar las consecuencias de tal destreza, pero el proceso adquisitivo es más eficiente cuando el niño pasa por la experiencia en cuestión.

    Ahora, en los Estados Unidos, se espera que con los programas de educación temprana para la niñez se den oportunidades para la práctica diaria, se espera que tal práctica sea individual y automotivada y no dirigida por un profesor. SE han realizado muchas investigaciones que sugieren que el juego autorregulado y activo, da como resultado niveles más altos de desarrollo Físico-motor. Más aún, hay datos de que cierto tipo de patios de recreo y espacios interiores diseñados para juegos de acuerdo con estos principios, poyan niveles de juego y desarrollo motor más altos. Los maestros preparan de manera ideal un medio ambiente que permite la exploración activa y la interacción con otros niños y materiales. Se alienta a los niños a expresarse por sí mismos, y con libertad y en voz alta en entorno exteriores, y a desarrollar destrezas musculares menores, y a obtener resistencia con una gran variedad de materiales. Los criterios nacionales para la educación infantil en Estados Unidos, se han establecido de acuerdo con estos principios.

    En conclusión

    El desarrollo físico aumenta rápidamente durante los años pre-escolares sin diferencias importantes en el crecimiento de niños y niñas hasta la pubertad. Los sistemas muscular y nervioso y la estructura ósea se están madurando y ya están presentes todos los dientes de leche.

    Factores tales como la nutrición deficiente o la privación de factores emocionales pueden afectar el proceso de crecimiento. Los niños desnutridos muestran retraso en el desarrollo de los huesos y tienen circunferencias craneanas más pequeñas que las de los niños que reciben una nutrición adecuada. Algunos niños que sufren gran privación de factores afectivos son anormalmente pequeños, pero su peso y su ritmo se restablecer al sacarlos del medio hostil.

    El desarrollo motor mejora considerablemente en la Niñez Temprana. Los niños muestran progreso en la coordinación de los músculos grandes y pequeños en la coordinación vista-mano.

  • DESARROLLO INTELECTUAL EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA

  • 2.1. ¿QUE ES LA INTELIGENCIA?

    Las palabras y los conceptos abstractos constituyen formidables obstáculos para la comunicación.

    La inteligencia se considera como un don genético, innato, una capacidad general para desarrollar un número de capacidades intelectuales, la inteligencia se considera como la capacidad de ejecutar un número especifico de cosas y de actuar con un comportamiento racional y productivo.

    Weschsler define la inteligencia como “La capacidad de actuar deliberadamente, pensar en forma raciona y desempañarse efectivamente dentro del medio ambiente. Esto coincide con el énfasis que hace Piaget en el comportamiento de adaptación como el componente básico de la inteligencia. Terman uno de los primeros investigadores de la inteligencia, la describió como la capacidad de pensar en forma abstracta. Esta definición no permitiría la existencia de inteligencia en los niños pequeños, puesto que la capacidad de pensamiento abstracto no se desarrolla sino hasta la adolescencia.

    Obviamente, podemos decir que no existe una definición correcta de inteligencia. Si analizamos esta característica, tenemos que pensar su complejidad y la amplia significados que abarca la palabra “inteligencia”

    2.1.1. LA INTELIGENCIA COMO FACTOR GENERAL

    Los primeros Teórico, Bidet, Simon, Goddard y Terman, consideran que la inteligencia era un factor de alcance global que influía sobre la capacidad del individuo en todas las esferas de actividad. Mientras mayor fuera el grado de inteligencia, mejor se desempeñaría la persona en cualquier campo. Se considera que este factor general estaba determinado por la genética y que era estable durante toda la vida del individuo. Puede modificarse hasta cierto punto, pero solo dentro de determinados limites.

    2.1.2 LA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA DE DOS FACTORES

    Charles Spearman, que la inteligencia se compone de dos factores. El factor G, que representa la inteligencia en general influye sobre el desempeño global del individuo. Las pruebas típicas de cociente de inteligencia tienden a medir el factor g. Este fondo general de energía mental explica las correlaciones individuales positivas que se observan con frecuencia en el desempeño de diferentes tipos de tares, es decir, el fenómeno común de un individuo que obtiene una alta puntuación en una tarea especifica y también en otras. El factor S, que influye en capacidades especificas, da lugar a las diferentas de puntuaciones obtenidas por un individuo al desempeñar tareas diferentes, o sea, la situación en la que las puntuaciones verbales de la persona son mucho más altas que su puntuación en matemáticas.

    2.2. CAPACIDADES MENTALES PRIMARIAS

    Estas capacidades, definidas por Thurstone, corresponde a los factores S, de Spearman. Thurstone utilizo análisis de factores para las puntuaciones de un amplio grupo de niños sometidos a una variedad de pruebas de inteligencia. El análisis de factores es una técnica estadística que se usa para determinar un factor común a una variedad de puntos. Un facto esta compuesto por un grupo de medidas que tienen un alto grado de ínter correlaciones. La pruebas de vocabularios y de lectura, sirven ambas para medir el factor común de la comprensión verbal. Una persona que presente las dos pruebas probablemente tendrá puntuaciones que se correlacionan unas con otra. Mediante el análisis de factores se puede identificar siete factores diferentes que se combinan para conformar la inteligencia: memoria, raciocinio, numero, velocidad de percepción, espacio, compresión verbal y facilidad de expresión.

    2.3. LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO

    Avanzando varias etapas en el anales de factores, Guilford propulso el modelo tridimensional de la inteligencia, es tan importante esta teoría contempla la inteligencia no como un bloque unitario sino como uno complejo, con múltiples facetas. La inteligencia esta compuesta por 120 habilidades intelectuales diferentes. Estos componentes de la inteligencia son el resultado de la interrelación de las tres dimensiones principales. Operaciones, o la forma como pensamos, contendidos o aquellos sobre lo cual pensamos, y productos o los resultados de la aplicación de una cierta operación a un determinado contenido (en otras palabras, nuestra capacidad de pensar en una cierta forma acerca de un aspecto especifico)

    El modelo teórico de Guilford suministra un punto de partida para el diseño de múltiples pruebas de inteligencia, cada una dirigida a evaluar una faceta diferente, para probar ese componente que resulta de la cognición de unidades figurativas, puede pedírsela a una persona que reconozca imágenes de objetos familiares auque parte de la siluetas de estos objetos este disfrazada. Para probar la capacidad de hacer trasformaciones de significado en relaciones semíticas, puede pedírsela a la persona sometida a prueba que enumere los aspectos semejantes entre dos objetos, tales como una manzana y una naranja. Para probar la capacidad de porción divergente de unidades simbólicas, el individuo sometido a prueba podrá tener que enumera el mayor número posible de palabras que comiencen por la letra S.

    Para probar la producción divergente de trasformaciones semíticas, conocida generalmente con Creatividad u Originalidad de pensamiento, se presenta a los examinados una historia y se le s pide que enumeren todos los títulos que consideren apropiados ene. Mayor numero posible. Aquellos que proponen títulos adecuados pero no originales, se considera que tiene fluidez de ideas. Sin embargo para hacerse acreedor a la calificación de originalidad, tiene que inventar muchas respuestas ingeniosas, novedosas o raras.

    Vemos por lo tanto, que existen posibilidades casi ilimitadas para diseñar pruebas de evaluación para estos 120 componentes de la inteligencia. En vez de decir que alguien es Muy Inteligencia podemos decir Juan tiene muy buena memoria para las clases simbólicos (conoce las tablas de multiplicación) o Maria puede utilizar las relaciones figurativas para llegar a la solución correcta (es un genio para arreglar automóviles). Estas pruebas, por consiguiente, tienen muchas implicaciones para evaluar distintos tipos de aptitudes y habilidades.

    INTERRELACION ENTRE LOS FACTOES NEUROLOGICOS Y EL APRENDIZAJE CULTURAL EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA.

    Hebb explica la inteligencia como una función neurológica. La estimulación sensorial temprana proviene del medio ambiente ( el ver o Escuchar algo ) va estableciendo grupos de células en el cerebro. Estos grupos de células son actividades neutrales que corresponde a un evento sensorial específico. El grupo de células corresponde a la forma más simple de una imagen o de una idea, una serie de grupos de células forman una secuencia de fase, o una corriente dentro del flujo del pensamiento.

    La inteligencia depende de la estimulación temprana debido a que los grupos de células se van desarbolando lentamente desde la primera infancia. Por lo tanto. Los bebes preveniente de un medio ambiente carente de estimulo no pueden desarrollar suficiente grupos de células que les permiten el aprendizaje. La inteligencia es algo más que una capacidad heredada y determinada por factores genéticos. Las primeras experiencias del niño determinan su capacidad intelectual. Dentro de amplios límites hereditarios, los primeros encuentros de un niño con su medio ambiente determinará el grado de actualización de su potencial. La inteligencia constituye un proceso dinámico que requiere retos constantes de las experiencias ambientales para poner en práctica las capacidades innatas.

    Ferguson describe la inteligencia como Una colección de capacidades aprendidas, diferenciarles. La persona adquiere la capacidad de razonar o trabajar con cifras, a través de su experiencia con el medio ambiente. Sin embargo, todos los ambientes son diferentes y las capacidades que desarrolle el individuo dependerán, en gran medida de aquellas que la cultura prevaleciente valores y recompense. Por consiguiente, los niños que se desarrollan en nuestra sociedad, con un énfasis en las destrezas verbales y racionales, tenderán mas a desarrollar estas habilidades que los niños que crezcan en una comunidad aislada.

    La diferencia entre inteligencia fluida y consolidada fue propuesta por Cattell y Horn. La inteligencia fluida, que refleja, la estructura neurofisiológica, aumenta con la madurez neural hasta la etapa inicial de la adolescencia y luego comienza a disminuir lenta y constantemente. Con una base fisiológica, la inteligencia fluida esta relativamente libre del influjo de la educación y la cultura. Esta relacionada con actividades tales como memoria forjada, clasificación y distribución inversa de dígitos.

    La inteligencia consolidada depende del influjo cultural específico de una sociedad determinada, como el nivel de escolaridad. Basada en el recuerdo de información almacenada, se activa por técnicas generalmente adquiridas dentro de un contexto cultural. Las habilidades consolidadas se miden por preguntas acerca de vocabulario, información en general y situaciones sociales.

    UNA DEFINICION PRÁCTICA DE LA INTELIGENCIA

    Consideramos estas definiciones teóricas de la inteligencia, las podemos reducir a un concepto con el cual podamos trabajar. Al referimos a la inteligencia la consideramos como una constante interacción activa entre la capacidad heredada y la experiencia del medio ambiente, que permite que la persona pueda adquirir, recordar y utilizar los conocimientos: que pueda entender conceptos tanto concretos como abstractos, que pueda entender las relaciones entre los objetos, eventos e ideas y aplicar esta compresión, y que pueda utilizar todos los factores mencionados en el desarrollo de sus funciones diarias.

    PRUEBAS DE INTELIGENCIA

    Auque el hecho de definir la inteligencia constituye un ejercicio teórico, el probarla constituye una tarea pragmática, a la cual han dedicado sus esfuerzos los psicólogos. Los pensadores que han desarrollado sus propias teorías sobre la inteligencia están casi siempre de acuerdo en que esta cualidad alusiva se compone de varias capacidades diferentes. Además, quienes diseñan las pruebas de inteligencia tienen por lo general como objetivo la medición de todos los aspectos importantes de la inteligencia. Sin embargo, en la práctica la mayoría de las pruebas tienen un alto contenido verbal. Esto puede deberse a que nuestra cultura es muy abundante en palabras, o a que como dicen los autores de una prueba.

    INFLUENCIA EN EL LOGRO INTELECTUAL

    Como toda persona nosotros los adultos mas de una vez nos hemos sometido a muchas pruebas de inteligencia en el curso de nuestros sueños académicos, desde la preprimaria hasta los estudios universitarios. Las pruebas de aptitud que tuvo que presentar para entrar ala universidad son una especie de prueba de inteligencia. Las puntuaciones obtenidas en dichas pruebas se vieron afectadas por diversos factores totalmente ajenos a cualquier capacidad intelectual innata.

    Su modo de ser, el estilo de sus conocimientos, el ambiente socioeconómico de su hogar, su origen étnico y la tranquilidad con que sepa responder a este tipo de pruebas, todo esto afecta el grado de corrección con que usted se desempeñe en sus estudios. Hay pruebas recientes que indican la existencia de otros factores que tienen una inciden día importante en las puntuaciones de las pruebas y en el rendimiento escolar durante los años preescolares. Estos factores son el estado nutricional, el ajuste social y emocional y tal vez el mas importante, la interacción entre el niño y sus padres.

    DESARROLLO SOCIAL Y EMOCIONAL

    El aspecto de la capacidad intelectual esta estrechadamente ligado con el aspecto emocional. Depende también del temperamento, en el sentido de que, un niño activo, seguro de si mismo, que se muestre curioso y que probablemente recurra a su iniciativa, también tendrá éxito tanto en las pruebas de inteligencia como en los estudios. En la actualidad existen pruebas de que la situación social y emocional del niño durante sus años preescolares puede influir en su rendimiento durante los estudios primarios y secundarios.

    2.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL HASTA LOS 5 AÑOS

    La inteligencia emocional que es aquel conjunto de habilidades que hace que un niño sea capaz de sintonizar con sus proias emociones y con la de los demas es una pieza clave en el desarrollo del niño. Si tenemos en cuenta que la inteligencia emocional se aprende pero no se enseña.

    2.3.1. TEORÍA SOBRE EL JUEGO

    El juego es una actividad multifacético que trasciende todos los niveles de la vida del niño. Los sentimientos, el intelecto, la cultura y el comportamiento entran todos en el juego. Esto puede explicarse de muchas maneras de acuerdo con teoría psicoanalíticas, cognitivas y de aprendizaje.

    2.3.2 DINAMICAS COGNOSCITIVA.

    Piaget considera que el juego es una forma de aprender acerca de objetos y eventos nuevos y complejos, una forma de consolidar y ampliar conceptos y destrezas y un medio para integrar el pensamiento con la acción. La forma en la que el niño juegue en un momento determinado depende de su grado de desarrollo cognitivo. Por consiguiente en la etapa sensorio motará en el niño juega en forma concreta, moviendo su cuerpo, manipulando objetos tangibles. Después a medida que desarrolla la función simbólica, puede pretender que existe al que no esta ahí, puede jugar en su imaginación, por así decirlo, mas bien que con sus cuerpo.

    En los términos de Piaget El juego se caracteriza por la asimilación de elementos de la realidad sin la restricción compensadora de tener que aceptar las limitaciones de adaptación que ellos con llevan. En otras palabras, cuando el niño juega no esta desarrollando nuevas estructuras cognitivas (adaptación) sino que esta tratando de acomodar sus experiencias dentro de estructuras preexistentes (asimilación).

    2.4. TEORIAS PSICOANALISTICA

    Freud y Erikson, el juego ayuda a que el niño desarrolle la fuerza de su ego. A través del juego el niño puede resolver conflictos entre el id y el superego. Motivado por el principio del placer, el juego es una fuent3 de gratificación. Es también una respuesta catártica que reduce la tensión física y da al niño un dominio sobre las experiencias abrumadoras.

    2.5. TEORÍA DEL APREDIZAJE

    Thorndike, el juego es un comportamiento aprendido. Sigue la ley del efecto, que dice que la recompensa a una respuesta aumenta la posibilidad de que esta se presente de nuevo, mientras que el castigo a una respuesta disminuye la probabilidad de que vuelva a presentarse. Defiere del trabajo en cuanto a que no es indispensable para la supervivencia, sin embargo, al igual que este, esta influenciado por el aprendizaje. Debido a que el juego necesita contar con la aprobación de los adultos de la comunidad tiene un alto grado de control cultural. Cada cultura o subcultura valora y recompensa distintas clases de comportamiento, por lo tanto, estas diferencia se reflejan en los juegos de los niños de cultura distintas.

    2.6. MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA PREESCOLAR

    Esta prueba forma parte de la prueba de inteligencia Stanford-Binet prueba de conciente de inteligencia de los niños. La pruebas de inteligencia han despertado el mayor interés entre los psicólogos, educadores y otros especialista en en ciencia sociales.

    Las puntaciones de las pruebas de inteligencia se usan con frecuencia para determinar si un niño es aceptado o no en una escuela selectiva, si necesita educación remedia especial, si un desorden de comportamiento tiene relación con el hecho de estar asistiendo a una escuela inapropiada. Las puntaciones de cuociente de inteligencia sirve para predecir el desempeño escolar futuro con bastante exactitud y hasta cierto grado, el éxito en la ocupación futura.

    Durante los años preescolares la prueba de inteligencia es prácticamente la única forma de medir la inteligencia de los niños y predecir su potencial adulto. Ya se ha dicho que en realidad no existe correlación alguna entre las puntuaciones que puedan tener en esta prueba de inteligencia los niños menores de tres años y las que puedan alcanzar en años posteriores durante la niñez. Esto se debe en parte al carácter no verbal de las pruebas de inteligencia infantil. Pero con la aparición del lenguaje, las pruebas pueden incluir aspectos verbales. La facilidad de lenguaje es la clave que distingue al bebe del niño. De este punto en adelante existe una correlación relativamente constante entre la inteligencia infantil preescolar y la puntuación que esta misma persona obtendrá mas tarde.

    2.7. ESTIMULACION PRECOZ

    Hemos de tener en cuenta que el niño durante los tres primeros años de vida construye todas las bases neurológicas de lo que será su posterior desarrollo tanto intelectual como emocional.

    2.8. LOS TIPOS DE PENSAMIENTO Y SUS RASGOS GENERALES

    La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recrea, a partir del nacimiento del ser humano, un proceso evolutivo, dinámico y secuencial, que explica el por qué pensamos y construimos la realidad de manera distinta de acuerdo con ciertas etapas de nuestra vida. Es así como da cuenta del pensamiento egocéntrico y mágico del niño, quien se cree la razón de ser del universo, da vida a lo inanimado otorgándole al hombre la facultad de la creación y dominio sobre los fenómenos naturales, luego, de un pensamiento que se desprende poco a poco de estos atributos para sustentarse sobre lo material, concreto y real del entorno, hasta el pensamiento del adolescente, realista y abstracto por su carácter formal, en las fronteras de la adultez donde alcanza su plenitud luego de superar cada uno de los períodos propios definidos por el tipo de operaciones mentales con que es capaz de actuar sobre el mundo.

    Ya hemos descrito, en un punto anterior y de manera simplificada, los aspectos generales de la teoría evolutiva del desarrollo de la inteligencia expuesta por Piaget en el contexto del Programa de Investigación de Epistemología Genética. Recordemos que uno de los puntos trascendentales de esta propuesta lo constituyen las operaciones y agrupamientos lógicos que caracterizan formas de pensamiento que están en estrecha e íntima vinculación con las operaciones que se conquistan en el plano mental y que en definitiva definen el tipo de pensamiento con que el individuo cuenta para construir su conocimiento La clasificación sobre el desarrollo cognitivo descrita (Piaget, 1979) fue realizada por el autor en el año 1947 y, como puede verse, abarca cinco períodos: inteligencia senso-motriz, pensamiento simbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo, pensamiento de operaciones concretas y pensamiento de operaciones formales. Más adelante, en una obra publicada en 1964 titulada `Seis Estudios de Psicología' (Piaget, 1994), organiza los tipos de pensamiento en función directa con las operaciones lógicas, obteniendo entonces cuatro períodos: 1º la etapa de la inteligencia sensoriomotriz; anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2º La etapa de la inteligencia intuitiva: dos a siete años o segunda parte de la primera infancia; 3º la etapa de las operaciones intelectuales concreta: de los siete a doce años, y 4º la etapa de las operaciones intelectuales abstractas: o período adolescente. Esta organización, nos remite a que sólo puede hablarse de pensamiento en tres períodos del desarrollo cognitivo: en la inteligencia intuitiva, que en este caso subsume al pensamiento preconceptual o simbólico con el intuitivo correspondientes a la clasificación anterior, en el pensamiento concreto y en el pensamiento formal. De allí que, en adelante, nos referiremos entonces, al hablar de pensamiento, de los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal, de acuerdo con los fundamentos del programa de Epistemología Genética. Orientado a describir algunas similitudes entre el desarrollo del pensamiento en el ámbito individual con áreas sociales y epistemológicas, retomemos a continuación las generalidades que caracterizan, pues, los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal.Ya hemos visto que hay un tipo de pensamiento mágico, artificialista, animista que hace posible creer que la luna nos obedece, que el hombre creó los fenómenos naturales, que al cruzar los dedos se cumplirá lo que se desea o que el río siente dolor al caerle una piedra. Ese es el pensamiento intuitivo, capaz de constituir imágenes mentales o representaciones simbólicas pero incapaz de razonamiento lógico; a menudo se le compara con el del hombre inculto, ya que parecen exclusivamente vueltos hacia las cosas, la vida del pensamiento les resulta indiferente, se les escapa la originalidad de los puntos de vistas individuales, sus intereses son esencialmente realistas y tienden únicamente a la imitación. (Piaget, 1981).

    Su característica eminentemente intuitiva, le hace apegarse a la percepción inmediata y a la experiencia directa que lo conduce a razonar que, por ejemplo, el que una plastilina haya sido dividida en trozos más pequeños y él la percibe como diferente, es porque se ha transformado en otra sustancia, sin importar que antes la haya visto bajo su forma original ya que no ve la transformación como una secuencia de cambios. Esta centración en un estado particular del objeto y en su propio punto de vista, implica una asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica al objeto. No puede este tipo de pensamiento rígido establecer relaciones de orden; si en una serie A, B y C, colocadas en un hilo, así como primero se asoma la A y también la C, en un intento saldrá también la B según el razonamiento del niño; tampoco puede ordenar mentalmente de manera adecuada en el tiempo y el espacio, las nociones adelante y atrás.

    Las construcciones de las categorías del objeto, causalidad, espacio y tiempo son evidencia del egocentrismo y el realismo que no diferencia el mundo externo del yo propio, lo cual se traduce en que todo lo percibido se centre en torno a la actividad propia pero que no exista conciencia de sí mismo y esto hace que se halle expuesto a todas las sugestiones y presiones del medio que le rodea, adaptándose a ellas sin crítica. En este egocentrismo, el predominio del punto de vista propio, los lleva a creer que han tenido la iniciativa al imitar un modelo o atribuir a los demás sus ideas particulares, y toda la realidad, interior y exterior, no es más que una impresión proveniente de un solo bloque indisociado sobre un mismo plano; los fenómenos o acontecimientos no comportan un por qué debido a su naturaleza fortuita, ya que no hay causalidad en la naturaleza porque todo está hecho para los hombres. El animismo que da vida a lo inerte materializa también la vida anímica y así el pensamiento es para el niño una voz que está detrás de la boca, o detrás y esa voz es viento. Con estos rasgos, se corresponde un razonamiento de tipo transductivo, limitado a establecer relaciones entre dos o más elementos concretos entre los cuales no existe tal relación.Hay un aspecto muy peculiar del pensamiento intuitivo, resaltado por Piaget ;

    Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Observemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba proviene naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta edad, o sea, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista entre el punto de vista propio y el de los demás. En efecto, cuando se establece relación con los demás es cuando se deben buscar las pruebas, mientras que se cree siempre totalmente a uno mismo, antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes también de que se haya interiorizado semejante conducta bajo la forma de esta discusión interior que es la reflexión. Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus afirmaciones e incluso la dificultad que experimentan para saber, mediante retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a señalar los objetos correspondientes o a definirlos por medio de su utilización (“es para...”) bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de justificación.

    Toda la gama de manifestaciones del pensamiento intuitivo es coherente entre sí con su carácter prelógico, que consiste en una asimilación deformativa de la realidad a la actividad propia, pensamiento fenoménico que sólo toma de lo real su apariencia perceptiva, siempre dependiente de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que imita pero que no llega a corregir.

    De esta forma, tenemos tres grandes tendencias referidas al pensamiento individual, secuencialmente relacionadas, en la que cada una de ellas, demanda y ofrece peculiaridades distintas para conocer, tendencias que en sí mismas implican posibilidades múltiples de explicación y comprensión del mundo.

    Se tomará como la tipología base de los Estilos de Pensamiento la clasificación sustentada en la teoría piagetiana, que asume el pensamiento con tres tipos de manifestaciones cualitativamente distintas: pensamiento intuitivo, pensamiento concreto y pensamiento formal. La razón que justifica esta selección se sustenta en que la aproximación cognitiva, psicológica y lógica de la teoría ha demostrado gran poder explicativo para dar cuenta de la naturaleza de los procesos y expresiones del pensamiento en instancias filogenéticas, de desarrollo del pensamiento individual así como también en el ámbito de específico de evolución del pensamiento en algunas ciencias, entre ellas la matemática y la física. De allí que, consideramos, que de las revisiones adelantadas, es la que atiende con mayor pertinencia nuestra inquietud de investigación.

    2.9. DESARROLLO INTELECTUAL

    Funciona mejor la habilidad de reconocer que la de recordar. El recordar es necesario para el procesamiento y uso de la información.

    La memoria está influida por la motivación de destreza, las estrategias de estudio, el conocimiento general y las interacciones sociales.

    Según Piaget, el niño está en la etapa preoperacional. Debido al recuerdo, el pensamiento no se limita a los hechos del entorno, pero el niño aún no puede pensar en forma lógica.

    La función simbólica aparece y se demuestra en la imitación, el juego y lenguaje simbólico, que le permite al niño representar mentalmente a las personas, objetos y sucesos.

    En la etapa preoperacional, los niños pueden comprender relaciones funcionales básicas y el concepto de identidad, pero confunden la realidad y la fantasía, no entienden la reversibilidad y son incapaces de conservar.

    El lenguaje y la gramática se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos:

    Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicación con los demás, aunque Piaget en sus inicios lo considera egocéntrico.

  • DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA

  • 3.1. ¿CÓMO SURGE EL LENGUAJE ORAL? BREVE HISTORIA

     El estudio de la evolución del lenguaje ha experimentado notables cambios en los últimos años:

  • Hasta los años 60 predominó una descripción tratando de establecer las edades a las que se producían los primeros hitos.

  • A partir de los años 60 la figura del lingüista N. Chomsky delimita un cambio sustancial, marca la principal diferencia entre los hombres y los animales y la establece en el lenguaje. Partiendo de esta idea desarrolla otras:

  • La capacidad de hablar de los humanos está genéticamente determinada.

    La capacidad de adquirir el lenguaje es simplemente un proceso de desarrollo de las facultades innatas, de forma que los niños aprenden a hablar de la misma forma como a los pájaros les crecen las uñas.

    3.1.3 Desde los años 70 hasta nuestros días el punto de vista de N. Chomsky fue completado con otros aspectos propuestos por J. Piaget que:

    Aporta la idea de que para que el niño sea capaz de desarrollar el lenguaje es necesario una capacidad cognitiva general

    Dice también que para que el niño pueda utilizar el lenguaje es preciso que sea capaz de utilizar los símbolos.

     3.2      DEFINICIÓN Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.

      Entendemos por lenguaje la capacidad que tienen los hombres para expresar su pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos vocales y ocasionalmente gráficos.

    3.3. TIPOS DE LENGUAJE:

  • Lenguaje expresivo: Es el lenguaje oral o corporal que usamos para expresarnos.

  • Lenguaje comprensivo: Es el que nos permite entender lo que nos dicen

  • El elemento fundamental del lenguaje es la palabra

  • La función más importante del lenguaje es la comunicación, es decir, el intercambio de informaciones. Aunque este no es el único sistema de comunicación puesto que también empleamos otros: la mímica, las posturas…. pero es el lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante.

    La función de representación es la sustitución del objeto por la palabra. Es el rasgo distintivo que diferencia el lenguaje del ser humano del lenguaje de los animales.

    La función de organizar sus acciones por medio de la palabra.

    3.3.3.1 En primer lugar el lenguaje del adulto y sobre todo sus características: tono, intensidad, ritmo… desencadena y pone fin a las acciones del niño. Es la madre/padre el que orienta la acción.

    3.3.3.2 Una segunda fase (en torno a los 3 años) en la que las acciones del niño ya no precisan de la dirección del adulto es el mismo niño el que se regula, habla para sí, como pensando en voz alta, sirviéndose de la palabra no para comunicar, sino para acompañar y reforzar la acción.

    3.3.3.3 En el último periodo la acción motriz se vuelve autónoma y el lenguaje se interioriza.

    El lenguaje actúa como factor regulador y estructurador de la personalidad y del comportamiento social.

    Cuando el niño tiene cierto dominio del lenguaje es capaz de comportarse y expresarse de forma diferente en diferentes momentos y lo hace porque asume las normas de conducta social y los hábitos que no se adquieren por costumbre ni por lógica sino a través de la repetición verbal de las consignas.

    El lenguaje oral constituye un medio de identificación a un grupo social.

     El idioma y sus distintas variantes (acento, giros típicos, expresiones, vocabulario….) representan un elemento importante de identificación del individuo a un grupo social.

    Otras funciones: instrumental, relato, poética

    3.4.      MECANISMOS DE ADQUISICION DEL LENGUAJE.

    Los aspectos necesarios para la adquisición del lenguaje por un niño/a son:

    3.4.1 Puesto que existen mecanismos neurológicos y fisiológicos que intervienen en el control del lenguaje es necesaria una maduración y esta tiene un ritmo predeterminado, destacan:

    3.4.1.1 Función respiratoria: necesidad de respirar correctamente.

    3.4.1.2 Función auditiva: audición y discriminación de los sonidos.

    3.4.1.3 Función fonadora: emisión de sonidos y ruidos, el más primitivo es el llanto, al que le siguen otros que dan acceso al habla.

    3. 4.1.4 Función articulatoria: el niño desde muy pequeño emite y articula sonidos; es por aprobación y repetición de aquellos que más se parecen a los de nuestro idioma como unos los mantiene y otros los elimina.

    3.4.2 La estimulación exterior: el lenguaje oral aparece “naturalmente” por una serie de intercambios del niño con su entorno, sin que en este exista un programa preparado de forma intencionada para su enseñanza sistemática.

    El lenguaje se enseña/aprende a través de la comunicación. La característica principal de los intercambios niño-adulto durante los primeros años es una interacción mutua con las siguientes características en el modo en que solemos expresarnos los adultos:

  • Se habla más despacio, con más pausas y estas son más largas.

  • Se sube el tono de voz empleando un tomo más agudo.

  • Se cuida la pronunciación.

  • La entonación se hace más expresiva.

  • Los enunciados son más cortos y más simples.

  • Se repite con frecuencia parte o todo el enunciado.

  • Se emplea un número limitado de palabras y utilizando mucho los sinónimos.

  • El adulto hace constantes referencias al contexto, indicando o utilizando objetos concretos.

  • Se utilizan más gestos y mímica.

  • El niño más que repetir las palabras que el adulto le está diciendo constantemente aprenderá en primer lugar las que le ayuden a resolver sus problemas y cubrir sus necesidades.

     El adulto interpreta las “palabras” que dice el niño en función del contexto donde se produce.

    3.4.5 Conjugar los dos factores anteriores: existencia de la capacitación para utilizar el lenguaje y las posibilidades de desarrollarlo en un medio con estímulos auditivos

      • 3 años => puede relatar experiencias pasadas, usa plural y aproximadamente 1000 palabras de las cuales un 80% se le entiende perfectamente.

      • 4-5 años => expresa totalmente su pensamiento, su lenguaje es semejante al del adulto y tiene pocos problemas de articulación.

      • 6 años => el lenguaje debiera estar establecido para un mejor aprendizaje de la lectura y escritura.

    El niño adquiere el lenguaje en etapas sucesivas en la medida que interactúa con su entorno y con hablantes adultos con objetivos específicos que le dan estimulación lingüística gradual para ir adquiriendo la forma del lenguaje.

    3.5 CARACTERÍSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL

    3.5.1 Es más sencillo, regular y creativo que el del adulto.

    3.5.2 Es un lenguaje telegráfico, porque omite las mismas palabras.

    3.5.3 Tiene su propia estructura, en la cual el contexto es muy valioso para el significado, por lo tanto, una frase en distintos contextos puede significar algo diferente.

  • CHOMSKY (Teoría del dispositivo de adquisición del lenguaje, DAL)
    Plantea que las personas nacen con una maquinaria mental que les permite descubrir reglas para formar oraciones aceptables, debido a que el conocimiento que se tiene del lenguaje es tan abstracto y tan alejado de la experiencia cotidiana que no pueden inferirse a partir de ésta porque es muy imperfecta.
    Hay 5 ideas en las que se fundamenta la existencia de esta tendencia innata.

  • La secuencia genética universal en la adquisición.

  • La extrema sensibilidad temprana de los niños frente al lenguaje.

  • La aparición de habilidades básicas para el lenguaje en niños sordos o deficientes mentales, sin experiencias prácticas.

  • La especialización del aparato respiratorio y del cerebro.

  • Funciones del lenguaje Sirve tanto para comunicar el pensamiento como para otras funciones, desde este punto de vista se habla de 2 tipos de lenguaje:

  • LENGUAJE EGOCÉNTRICO: el niño no se preocupa de saber a quien habla y si es escuchado o no, sólo pide un interés aparente. Habla para sí mismo y de sí mismo, y no intenta ponerse en el punto de vista del interlocutor, que es quien primero llega.

  • Repetición o ecolalia: repetición de sílabas o palabras por el placer de hablar, sin la preocupación de dirigirse a nadie, ni siquiera de decir palabras con sentido.

  • Monólogo: el niño habla como si pensara en voz alta, para sí, no se dirige a nadie.

  • Monólogo en pareja o colectivo: donde el interlocutor pasa a ser un estímulo para el lenguaje, porque el hablante se siente objeto de interés para los demás. No interesa que el otro entienda o responda.

  • LENGUAJE SOCIALIZADO: Hay un intercambio de información y/o pensamientos. El niño se dirige a interlocutores diferenciados y habla para que el otro oiga y comprenda. No da lo mismo quien sea el interlocutor.

  • Información adaptada: intercambia su pensamiento con el de los demás, puede ser que informe al interlocutor sobre algo que a él le interesa y así influir en su conducta, que se produzca discusión o que sirva como colaboración para el bien común. El niño se coloca en el lugar del interlocutor, que no es intercambiable.

  • Crítica: las observaciones sobre el trabajo o conducta de otro que son específicas para ese interlocutor. Son observaciones más afectivas que intelectuales donde lo que más interesa es dejar en claro la superioridad sobre el otro.

  • Órdenes, ruegos o amenazas: donde es clara la acción de un niño sobre otro.

  • Preguntas: también hay un efecto sobre el interlocutor. El niño hace la pregunta y espera la respuesta escuchándola.

  • Respuestas: se trata de respuestas a preguntas específicas, luego de haberlas oído y comprendido.

  • Hasta los 6-7 años el niño habla simplemente por incontinencia verbal, su lenguaje es básicamente egocéntrico, desde entonces en adelante, su lenguaje es esencialmente socializado.

    3.8. Los esfuerzos activos del niño por dominar el lenguaje.

    En cada grupo de edad se indican las habilidades que la mayoría de los niños son capaces de realizar al terminar cada periodo. Se debe tener presente que la aparición de éstas, por lo general, van siguiendo la secuencia que aquí se señala.

    No obstante, cada niño tiene su propio ritmo de desarrollo, por lo que entre dos niños de la misma edad pueden existir diferencias

    A partir de los 3 años las formaciones gramaticales muestran nuevas adquisiciones: relación formulada entre sujeto y verbo y objeto y acción, los verbos comienzan a conjugarse tanto en función de persona como de tiempo y número.

    3.9 Lenguaje propiamente tal.

    A esta etapa se llega cuando el niño llega a los 3 o 4 años, Se produce "un abandono progresivo de las estructuras elementales del lenguaje infantil y de su vocabulario específico, sustituidos por construcciones cada vez más acordes con el lenguaje del adulto. En el caso del inglés - lenguaje en el cual se han realizado más investigaciones- se produce el aprendizaje de las principales transformaciones gramaticales (reglas de construcción que le dan al sujeto la capacidad de "transformar" determinados tipos de oración en otros) que le permitirán formular oraciones "declarativas, negativas, preguntas absolutas, preguntas del tipo wh [en español las del tipo dónde, cómo, porqué] y oraciones imperativas"

    Entre sus características encontramos la producción de verdadero diálogo, adquiriendo así el lenguaje una función informativa, o sea, la de producir aprendizaje sin que éste tenga relación con algún elemento del contexto inmediato al niño; se produce una interacción entre la actividad verbal "libre", con la gramática autónoma de la etapa anterior, y una actividad "mimética", tendiente a adaptarse al mundo lingüístico del adulto. a estas características se le sumaría la función auto reguladora de la conducta del lenguaje, la cual determina que el niño se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categorías que el mundo lingüístico le ofrece, pudiendo abstraerse de los concreto e inmediato.

  • Entre los 3 y 4 años de edad, la mayoría de los preescolares deberán poder:

  • Disfrutar escuchar que les lean libros y cuentos

  • Entender que el texto contiene un mensaje

  • Hacer intentos por leer y escribir

  • Identificar letreros y etiquetas comunes

  • Participar en juegos con rimas

  • Identificar algunas letras y combinar algunas con sus sonidos correspondientes

  • Utilizar letras que conocen (o por lo menos intentarlo) para representar en lenguaje, especialmente para palabras de mucho significado como sus nombres o frases como "Te quiero".

  • Usa pronombres y preposiciones correctamente

  • Comienza a entender las relaciones de tamaño

  • Entiende palabras que señalan ubicación espacial (detrás, debajo, encima, en)

  • Usa palabras que el adulto comprende fácilmente

  • Pregunta con frecuencia "¿Por qué?", "¿Qué?

  • Responde oralmente a preguntas simples que incluyan "¿Quién? y "¿Dónde?".

  • Para los 5 años de edad, los niños deberán poder:

  • Sonar como si de verdad pudieran leer.

  • Disfrutar que alguien les lea en voz alta.

  • Contar cuentos sencillos.

  • Utilizar lenguaje descriptivo para explicar o hacer preguntas.

  • Reconocer las letras y sus sonidos correspondientes

  • Demostrar conocimiento con sonidos que riman y sílabas parecidas.

  • Comprender que el texto se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo.

  • Comenzar a juntar palabras que escuchan con su forma escrita

  • Comenzar a escribir las letras del abecedario y algunas palabras que usan y escuchan con frecuencia.

  • Comenzar a escribir cuentos con algunas palabras que se pueden leer.

  • comienza a entender los conceptos de tiempo

  • Capaz de seguir 3 instrucciones simples

  • Para los 6 años de edad, los niños deberán poder:

  • Leer y contar historias que conocen bien.

  • Utilizar varias maneras de ayudarse a leer una historia, como leer de nuevo, predecir lo que va a suceder, hacer preguntas o usar las pistas que hay en los dibujos.

  • Decidir por su propia cuenta cómo utilizar la lectura y la escritura para varios propósitos.

  • Leer algunas cosas en voz alta sin dificultades.

  • Identificar nuevas palabras usando combinaciones de letras y sonidos, partes de palabras y su comprensión del resto de la historia o texto.

  • Identificar un mayor número de palabras de vista.

  • Deletrear y representar los sonidos más importantes en una palabra al tratar de escribirla.

  • Escribir sobre temas que tengan gran significado para ellos.

  • Intentar usar puntuación y letras mayúsculas.

    • DESARROLLO PSICO-SOCIAL EN LA ETAPA DE NIÑEZ TEMPRANA

    4.1. CONDUCTA SOCIAL.

    Las interacciones de los niños pequeños con otros pueden ser positivas o negativas. En cierto momento busca la intimidad con la gente o desea ardientemente ayudar o compartir. Poco después se enoja y se torna hostil con gran facilidad. Uno de los principales aspectos en la socialización de los niños pequeños es enseñarles formas sociales y aceptables de canalizar sus sentimientos agresivos y, al mismo tiempo, inculcarles conductas positivas, como la de ayuda y la de compartir. Muchos factores influyen en el desarrollo de conductas agresivas y de conductas positivas o sociales.

    Los psicólogos sociales dicen que la agresión es un comportamiento intencional que pretende lastimar o destruir. La conducta agresiva puede ser verbal o física. Puede estar dirigida a la gente o desplazarse a los objetos. La conducta asertiva, en cambio, no incluye el intento de lastimar a los demás. Es una conducta franca y directa, como la consistente en exponer con serenidad nuestros derechos o emprender una actividad vigorosa, sin necesidad de perjudicar a la gente.

    La conducta prosocial se define como acciones que tratan de beneficia a otras sin la anticipación de una recompensa externa. (Eisenberg, 1988) A menudo estas acciones acarrean cierto costo, sacrificio, o riesgo para el individuo. El ayudar, compartir, cooperar, la benevolencia, y el altruismo (el desinterés de uno mismo para lograr el bienestar de los otros) son ejemplos de conducta prosocial. Con frecuencia estas acciones son una respuesta a motivaciones y estados emocionales positivos es decir, la gente se comporta de esta manera cuando se sienten felices, seguros, simpáticos. Por el otro lado, la agresión es una respuesta común al enojo y a la hostilidad.

    Así, la conducta social adecuada depende de la situación y de los criterios culturales y familiares. La agresión no siempre es mala, y el altruismo no siempre es bueno. Un soldado no agresivo es inútil en la guerra, y un jugador altruista de futbol no podría ganar nunca. Más aún, las personas demasiado altruistas llegan a invadir nuestra privacía. Bryan (1975) afirma que una persona verdaderamente servicial puede ser también moralista, conformista e instructiva.

    4.2. FRUSTRACION Y AGRESION.

    Los psicólogos partidarios de diferentes teorías han supuesto la existencia de una relación directa entre frustración y agresión. Una forma extrema de este punto de vista fue la hipótesis de frustración-agresión. (Dollard y colaboradores 1939) Estableció que toda agresión de deriva de una frustración, y que toda frustración, tarde o temprano, deriva en alguna forma directa o disfrazada de agresión. La frustración fue definida como ele bloqueo de una meta. Daba origen a sentimientos de ira que “mediaban” agresión. La agresión se puede expresar en forma directa, hacia la fuente de frustración, o desplazarse a otra persona y objeto. Puede ser física o verbal o incluso puede disfrazarse y canalizarse al exterior, digamos mediante una manifestación artística, o hacia adentro, como una úlcera. No obstante, está ahí y para encontrarla bastaba buscarla con cuidado.

    La hipótesis de frustración-agresión fue cuestionada en un conocido estudio en donde un grupo de niños se les dieron atractivos juguetes, luego se les quitaron y se colocaron detrás de una red metálica, en donde los niños tenían a la vista los juguetes, los niños reaccionaron de diferentes formas: algunos se comportaron agresivos con sus compañeros, otros querían salirse del lugar, otros esperaban con paciencia observando otros objetos, con este experimento es interpretado con más frecuencia como demostrar que la agresión no es, de ninguna manera, la única reacción, ni siquiera la que predomina, ante la agresión.

    También se ha presentado la duda en la otra mitad de la hipótesis de la frustración-agresión, algún tipo de agresión puede ser sencillamente una conducta aprendida o imitada. Por ejemplo los soldados y los jugadores de futbol están entrenados para ser agresivos aunque no sientan frustración ni angustia. Los niños se comportan de un modo más agresivo después de haber observado un modelo agresivo. Recompensar a un niño por una conducta agresiva también lo hace más agresivo.

    4.3. CASTIGO Y AGRESIÓN.

    Si bien las investigaciones indican que la recompensa alienta a la agresión, no está muy claro que el castigo la desaliente. Es verdad, si al niño se le castiga por actos agresivos, muy probablemente reprimirá estas conductas al menos en presencia de quien lo castigó. Pero en su lugar debe canalizar estos sentimientos y actos agresivos por medio de otros escapes. Por ejemplo puede disminuir su agresividad en casa pero puede aumentarla en la escuela. Puede expresar su agresividad poniendo apodos o chismear. El castigo puede ser contraproducente y ocasionar que el niño sea más agresivo en general. La gente que usa el castigo físico para reprimir la agresión de los niños en realidad puede fomentarla debido a que proporciona un modelo muy obvio de conducta agresiva.

    4.4. RECOMPENSAS, CASTIGOS Y MODELAMIENTOS.

    Ya que la agresión no siempre se deriva de la frustración, es posible que las conductas de ayudar o compartir no siempre se deban a la empatía. Los premios y los castigos, y la observación de modelos, tienen influencias importantes en la conducta antisocial y prosocial.

    La sociedad ofrece distintos modelos y sistemas de premio y castigo a los miembros de los varios segmentos de la comunidad. Por ejemplo los premios y los modelos disponibles para los hombres y las mujeres difieren mucho, ya que las mujeres de todas las edades tienden a mostrar mayor preocupación por los sentimientos de otros que los varones. Si bien ambos sexos manifiestan igual interés por entender los sentimientos de los demás, las mujeres tienden más a expresar su empatía porque nuestra cultura les asigna un papel de expresar tales sentimientos.

    Los experimentos han demostrado asimismo que el modelamiento en la conducta antisocial y en la conducta prosocial se da de manera más completa cuando se piensa que el modelo es poderoso, tiene el control, o cuando el espectador advierte una semejanza entre él y el modelo. Así los varones tienden a imitar a otros varones y no a una mujer. Un estudio demostró que los niños imitan a niños que son “dominantes” es decir, a los que son más poderosos y realizarán las actividades de mayor utilidad e interés. Estos son niños carismáticos que dominan a sus compañeros por medio de la fuerza de su personalidad, no a través de la agresión física. En realidad a los niños de preescolar no les gustan los niños agresivos.

    Cuando se piensa que el modelo es amable o tienen una relación especial con el niño, el proceso de modelamiento resulta más eficaz. Los padres son los modelos que más influyen en los niños. Es posible que una niña imite a su padre porque le parece poderoso o porque tienen con él una relación estrecha y placentera o porque otras personas han hablado del sentido del humor o de la afinidad de carácter entre padre e hija.

    4.5. CONDUCTA PROSOCIAL.

    Los estudios demuestran que el modelamiento influye en la conducta prosocial, lo mismo que en la agresión. Luego de ver un modelo generoso los niños obsequian lago que hayan ganado. Los investigadores suelen comprobar que los niños que presenciaron la generosidad de otra persona muestra mayor generosidad en su conducta personal.

    Staub (1971) investigó otros dos procedimientos que influyen en la conducta socialmente adecuada: La representación de papeles y la inducción. En la representación de papeles, los niños encarnan varios roles para averiguar cómo los otros ven los hechos y las situaciones. En la inducción los adultos les dicen las consecuencias que sus actos acarrearán a los demás. Descubrió que la representación de papeles aumentaba la disposición de los niños a ayudar a otros y que los efectos de la representación duraba hasta 1 semana, sin embargo la inducción producía un efecto ligero, e incluso negativo, en los niños. No ayudaban tanto a los otros, quizá porque resistían a la autoridad o porque les molestaba que los presionaran para portarse bien. La inducción es más efectiva cuando la usan los padres. Los padres que utilizan formas inductivas de disciplina por ejemplo, quienes explican a sus hijos las razones de comportarse en ciertas formas, con más probabilidad fomentarán la conducta prosocial en sus hijos.

    Los sentimientos de ira o de empatía , los premios y castigos, el modelamiento participan ene la conducta agresiva o altruista que aprenden los niños; todos esos factores se encuentran presentes en la vida familiar. A veces intervienen al mismo tiempo: al niño se le premia por sus actos no agresivos y se le aplica una leve sanción por los agresivos. Otras veces hay opción entre ellos: al niño se le imponen situaciones frustradotas y se le castiga severamente si reacciona de modo agresivo. En todo caso, ni siquiera los padres más previsores pueden impedir que su hijo tenga la oportunidad de imitar la conducta negativa.

    4.6. AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

    Los niños influyen mutuamente en forma importante. Se brindan apoyo en gran variedad de circunstancias. Sirven de modelo, refuerzo la conducta de sus compañeros y estimulan el juego complejo e imaginativo. Los niños pequeños que juegan agresivamente pueden imitar primero a los personajes de la televisión y después imitarse entre sí. Siguen respondiendo y reaccionando entre ellos en una forma que apoya y aumenta el juego, a esto se lee llama algunas veces reciprocidad social.

    Los primeros estudios dedicados a las relaciones entre compañeros identificaron diversos niveles de interacción en los niños de corta edad.

    MILDRED PARTEN (1932-1933)

    Juego Solitario

    El niño juega consigo mismo.

    Juego del espectador

    En la cual la interacción del niño se limita meramente a observar a otros niños.

    Juego paralelo

    En el cual el niño juega con otros niños y utiliza juguetes semejantes pero no interactúa en ninguna forma.

    Juego asociado o asociativo.

    En el cual los niños comparten material e interactúan de alguna manera pero no necesariamente en una actividad cooperativa como un solo tema o meta.

    Juego Cooperativo.

    En el cual realizan juntos una sola actividad, como construir una casa con bloques o jugar a las escondidas con un conjunto de reglas aceptadas por todos ellos.

    Los niños de cuatro y cinco años se interesan cada vez más en el juego asociativo y cooperativo. En condiciones ambientales óptimas de 5, 6 y 7 años interactúan durante periodos relativamente largos mientras comparten materiales, establecen reglas, resuelven conflictos, se ayudan dentro de la situación de juego.

    Los niños que son rechazados por sus compañeros en el jardín de niños suelen serlo también a lo largo de la educación primaria tienden a presentar problemas de ajuste en la adolescencia y en otras etapas de la vida. Una y otra vez se a comprobado que los niños populares son más cooperativos y a menudo muestran una conducta socialmente adecuada durante el juego con sus compañeros. Los niños poco populares son más agresivos, más retraídos o simplemente “no están en sintonía” con las actividades e interacciones de sus compañeros.

    Los niños populares externaron una serie de habilidades sociales. Inician la actividad con otros entrando lentamente en el grupo, compartiendo información, haciendo comentarios relevantes sobre lo que está sucediendo. Parecen sensibles a las necesidades y actividades de otros. No tratan de imponerse a otros niños, sino que se contentan con jugar al lado de ellos. Cuentan con estrategias para mantener las relaciones, muestran conductas de ayuda, saben conservar la comunicación y compartir información; son receptivos a las sugerencias de otros niños, tienen estrategias para resolver conflictos, intervienen con menor frecuencia en las soluciones agresivas o físicas.

    Los adultos pueden contribuir a que el niño sea más social, primero pueden enseñar las habilidades sociales directamente por modulación o por inducción. Segundo, pueden proporcionar oportunidades para tener experiencias sociales positivas con los compañeros. Los niños necesitan la oportunidad de jugar con otros, lo mismo que suficiente espacio y materiales apropiados para apoyar su juego. Las muñecas, la ropa para las actividades de vestido, los bloque, los títeres, los carros y camiones y otros materiales que apoyan el juego sociodramático brindan la oportunidad de realizar la interacción.

    4.7. COMPRENSION DE UNO MISMO Y DE LOS OTROS.

    Los niños actúan en una forma amplia: combinan los fragmentos para forma patrones enteros de conducta que están acordes a su cultura, sexo y familia. Los expertos al contrario aceptan que a medida que el niño crece, se vuelve más independiente de las reglas, expectativas, premios y castigos, siendo además más capas de dirigir su comportamiento. Los teóricos cognoscitivistas del desarrollo sostienen que la integración de los niños a los patrones de conducta social coincide con el desarrollo del concepto del yo, junto con ciertos conceptos sociales. Estos conceptos ayudan a mediar la conducta de los niños en situaciones sociales.

    4.8. AUTOCONCEPTO.

    La integración de patrones de conducta social resulta del desarrollo de un auto concepto y de ciertos conceptos sociales. El auto concepto del niño está influenciado por lo que los demás piensan de él. Por sus acciones, por los modelos de conducta de los padres y por sus propias ideas de lo que él debería ser.

    Los preescolares se sienten fascinados consigo mismos y muchas de sus actividades y pensamientos se centran en la tarea de conocerse. Frecuentemente se comparan con otros niños, descubriendo diferencias de talla, color del cabello, ambiente familiar, preferencias y aversiones. Se comparan con sus padres, se dan cuenta de que comparten con ellos conductas comunes y encuentran rasgos que imitas. Impulsados por el deseo de conocer más sobre sí mismos, formulan preguntas sobre su origen, por qué crecen sus pies, si son buenos o malos, etc.

    4.9. CONCEPTOS SOCIALES Y REGLAS.

    Un aspecto central en el desarrollo de los conceptos y reglas sociales, es un proceso llamado internalización: el niño aprende a interiorizar, a hacer parte de sí mismo los valores y estándares de su sociedad. Algunos de estos valores están relacionados con la conducta adecuada del papel sexual con los estándares morales, o algunos sencillamente relacionados con las costumbres y la forma tradicional de hacer las cosas. Los teóricos cognoscitivistas han hecho notar que los logros de los niños para regular su propia conducta están determinados, no solo por el desarrollo de su autoconcepto, sino también por el desarrollo de sus conceptos sociales. Tales conceptos reflejan la creciente comprensión acerca de los demás, y de sí mismo. Por ejemplo, un niño en edad preescolar pude estar aprendiendo lo que significa ser un hermano o bien ser un amigo. También está aprendiendo conceptos acerca de la honradez o la honestidad, y el respeto a los demás. A medida que el niño crece posee más probabilidades de ver a la demás gente, y a sí mismo, en términos de atributos estables de carácter. Algunos expertos piensan que los cuidadores pueden alentar al niño a ser servicial o altruista si le enseñan que es amable con los otros porque quiere serlo, no porque se le exija esa actitud.

    4.10 PLEITOS DE LOS NIÑOS.

    Recientemente los investigadores le han puesto atención a los conflictos sociales o pleitos entre los niños. Los argumentos verbales de los niños con sus compañeros, hermanos y con sus padres demuestran a menudo un nivel sorprendente y sofisticado de comprensión social y una capacidad para establecer reglas y conceptos sociales. En realidad una mirada de cerca de los pleitos verbales de los niños en el transcurso de los años escolares demostró un desarrollo sistemático en la comprensión de las reglas sociales, la creciente comprensión de las perspectivas de los demás y una capacidad para concebir reglas sociales o las consecuencias de sus acciones.

    4.11. ESQUEMAS DE GENERO.

    Entre los más importantes grupos de conceptos sociales y reglas sociales que aprenden los preescolares están los relacionados con la conducta adecuada del género. Los niños son selectivos con lo que imitan e internalizan. Las investigaciones sugieren que el desarrollo de los conceptos de género en los niños, sus esquemas de género, ayuda a determinar qué actitudes y conductas aprendieron. Los conceptos de género se desarrollan de forma predecible en el transcurso del periodo escolar.

    Al primer nivel de comprensión, el que se alcanza entre los 2 y lo 6 años, se le llama identidad de género. Más tarde, entre los 5 y los 7 años, se piensa que el niño adquiere la constancia del género, la comprensión de que los niños siempre se convierten en hombres y las niñas en mujeres, y que el género no cambia con el tiempo y las situaciones.

    Muchos psicólogos del desarrollo creen que el niño está motivado intrínsicamente para adquirir los valores, interés, y conductas consecuentes con su propio género. A este proceso de le conoce como autosocialización. El niño desarrolla conceptos de lo que “hacen las niñas” y lo que “hacen los niños” que pueden ser rígidos o estereotipos: por ejemplo, Los niños juegan con carros y no lloran; las niñas juegan con muñecas y les gusta vestirlas. Un niño le pondrá más atención a los detalles de la conducta adecuada al género y escasa atención a las conductas inadecuadas de su propio sexo.

    El resultado de algunos estudios indican que el desarrollo de los conceptos de género en el niño tienen una poderosa influencia en su atención y aprendizaje. Durante el período en que los conceptos de estabilidad y consistencia de género se están desarrollando, el niño tiende a formar conceptos particularmente rígidos y estereotipados de la conducta apropiada de los sexos. Estos conceptos y reglas se convierten e organizadores que estructuran la conducta y los sentimientos de los niños. Si se transgrede, el niño se puede sentir confundido, angustiado, o incómodo.

    4.12 EL CONTEXTO FAMILIAR.

    Para la mayoría de niños norteamericanos el factor decisivo es la familia en que se crían. Muchas de las dinámicas de la familia (métodos de crianza, interacciones con los hermanos, el número y el espaciamiento de los hijos) tienen un efecto. Además, la estructura y las circunstancias sociales de la familia son también importantes: si cuenta con sus padres o solo con uno, si tiene empleo, si sus abuelos u otros parientes viven en la casa, si la familia vive en una casa lujosa en los suburbios o un departamento sobrepoblado en el centro. Más aún, los grandes cambios o alteraciones con ella pueden modificar en forma considerable las experiencias sociales del niño

    4.13 HERMANOS.

    El primer grupo de pares, y probablemente el más estrecho, que afecta al desarrollo de la personalidad son sus hermanos y hermanas. La relación fraternal proporciona un tipo de experiencias distinto a la interacción entre progenitor e hijo; esas relaciones son “como vivir al desnudo, desde el punto de vista psicológico”. La apertura tan concreta de los hermanos y hermanas brinda la oportunidad de experimentar las variaciones de las relaciones humanas en el nivel más básico, en especial cuando no hay mucha diferencia de edades. Los hermanos pueden desarrollar una gran fidelidad entre sí, despreciarse mutuamente o establecer una profunda relación de armonía/odio que persiste durante toda la vida. Aun cuando los hijos estén espaciados todavía más, reciben el influjo directo de vivir con otros que son iguales o no a ellos, y desiguales en edad tamaño, competencia, inteligencia, etc. Los hermanos son importantes porque se ayudan mutuamente a identificar los conceptos y roles sociales al estimular o inhibir ciertos patrones del comportamiento.

    Estatus de hermanos, aunque parece que el orden de nacimiento no tienen un efecto predecible en la personalidad, en múltiples estudios se han encontrado efectos en la inteligencia y logros; aquí es claro que el hermano mayor tienen la ventaja.

    Los primogénitos son hijos únicos por un año o más, tienen la atención exclusiva de sus padres. Cuando llega un hermanito, el primogénito se ve desplazado de su posición como el único importante. Probablemente estará muy curioso con el bebé. También puede tener regresiones, conductas infantiles, como chuparse el dedo o mojar los calzones. Este es un mecanismo de defensa que representa angustia disfrazada. La conducta infantil es sólo temporal, hacia el final del primer año del bebé, el niño más pequeño es el que imitará y probablemente el hermano mayor habrá obtenido una independencia y madurez considerables.

    Los hermanos mayores son modelos poderosos: la investigación ha revelado que los niños que tiene hermanos mayores de su mismo sexo tienden a mostrar una conducta más fuerte de tipificación sexual que cuando esos hermanos pertenecen al sexo opuesto. Cuando menos diferencia de dad hay más profunda será la influencia de la relación fraternal.

    En todo caso, cada hijo de la familia encara el reto de formarse un autoconcepto individual. Su orden de nacimiento, el número de hermanos, el sexo de ellos, su diferencia de edad y su personalidad son cosas que influyen de alguna manera en la personalidad que adquiere el niño.

    4.14 DISCIPLINA Y AUTORREGULACION.

    Los métodos de corrección han variado mucho en los grupos culturales y a través de los periodos de la historia. Ha habido épocas en que se aplicaba un duro castigo físico y épocas en que predominaba una actitud tolerante. Literatura de 1960 dicen puede producir niños neuróticos y llenos de ansiedad incluso ante problemas insignificante. La literatura de las dos décadas siguientes parece indicar que los niños necesitan suficiente control social externo, firmeza y congruencia a fin de sentirse seguros.

    En los 90 parece que la tendencia continúa hacia un firme control paternal. Desde luego tonel reconocimiento de las necesidades de afecto y aprobación que tienen los niños. Se han creado seis pautas para lograr esas metas de crianza:

  • Los padres deben crear una atmósfera de afecto, cariño y ayuda mutua entre los miembros de la familia. El efecto, igual que otras conductas sociales, tiende a ser correspondido. Los niños que generalmente son alegres y felices muestran más autocontrol, siendo su conducta más madura y socialmente adecuada.

  • Los padres han de concentrarse más en favorecer las conductas aceptables que en eliminar las indeseables. Deberán tratar de recomendar, modelar y premiar las conductas de ayuda y de afecto que observen en sus hijos.

  • Es necesario que establezcan exigencias y expectativas realistas, que las hagan cumplir y que no sean incongruentes.

  • Deben evitar el uso innecesario de la afirmación de su poder, el uso de fuerza y amenaza para controlar la conducta del niño. Esto último favorece un comportamiento semejante en los niños y además puede causar ira, amargura y resistencia.

  • Los padres deben ayudar a sus hijos a obtener un sentido de control de su ambiente y de ellos mismos.

  • Los padres han de razonar y hablar con sus hijos para ayudarles a entender las reglas sociales. Los niños necesitan conocer las consecuencias de su conducta; entre otras cosas, es preciso que sepan lo que sienten los demás. Ello les sirve para crease el sentido de responsabilidad por sus actos. Los padres deben además dar a sus hijos la oportunidad de explicar sus acciones. Esto les ayuda a acres responsables de su conducta. A la larga, el comportamiento autocontrolado depende de que el niño comprenda la situación.

  • Equilibrar la necesidad de firmeza y consistencia de los niños con su necesidad de afecto y aprobación es una labor difícil para los padres.

    4.15 LOS EFECTOS DE LA TELEVISION.

    La televisión no es sencillamente un juguete electrónico, o una de las muchas maneras de entretenimiento: es una influencia penetrante en las vidas de los niños, la que ha tenido un mayor impacto en las relaciones y tradiciones familiares. Ahora los niños pasan más tiempo viendo televisión que el tiempo que pasan haciendo cualquier otra cosa, excepto dormir.

    El interés se ha centrado en tres aspectos de ver televisión: el contenido de programas y comerciales, el formato visual rápido y la manera en la cual se usa en casa.

    4.15.1 CONTENIDO DEL PROGRAMA.

    La televisión es un factor de gran fuerza socializadora en el mundo moderno. Algunos han llegado a la conclusión que el hechote que los niños vean muchas escenas de violencia en la pantalla les hace pensar que la agresión es un medio común y aceptable de desahogar la frustración. Según otra explicación ver en la televisión actos de violencia puede servir como sustituto par ala agresión potencial. En un estudio se descubrió que los que pasan largas hora frente al televisor ven al mundo como un lugar malo y terrible, probablemente, porque los episodios de terror de la televisión superan con mucho la experiencia normal del niño.

    A pesar de los numerosos estudios que han mostrado los efectos negativos que causa el ver televisión, el medio también puede ser una influencia positiva para los pensamientos y las acciones de los niños. La televisión le puede enseñar al niño muchas formas de conducta social adecuada. Es posible que los programas para niños diseñados con detenimiento pueden entrelazar múltiples y diferentes tareas, como la cooperación, el compartir, el afecto, las relaciones humanas, la perseverancia en las labores, el control de la agresión, y el hacer frente a la frustración. Los niños que han visto estos programas incluso durante periodos de tiempo relativamente cortos se vuelven más cooperativos, compasivos y protectores.

    Algunos programas ahora presentan a los hombres y las mujeres en papeles que no son los tradicionales. La mujer trabaja fuera de casa, el hombre haciendo las labores domésticas. Se ha encontrado que los niños que ven tales programas tienen conceptos más flexibles de los papeles de género.

    4.15.2 ESTRUCTURA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE TELEVISION.

    En CIERTOS ASPECTOS LA TELEVISIÓN debe en realidad ayudar al desarrollo cognoscitivo del niño. El niño que ve más televisión tiende a ser de familias de bajos ingresos o de grupos minoritarios. Para estos niños, la televisión puede servir como una fuente de información que, de otra manera, no tendrían manera de obtener. Si ven programas como “Plaza Sésamo” sacarán muchas de las destrezas, conceptos y hechos y el vocabulario que se enseña en esos programas.

    Sin embargo es posible emplear la televisión como un instrumento educativo para ampliar los horizontes del niño y romper con las imágenes estereotipadas. Las técnicas de captación de la atención , de mucha acción y de ritmo rápido pueden servir para ayudar al niño a concentrarse en la información que kha de aprender y parece no dañar a su desarrollo cognoscitivo.

    5.DESARROLLO EMOCIONAL EN LA NIÑEZ TEMPRANA

    En la niñez temprana , el niño continua evolucionando en las relaciones con las demás personas, en las emociones y en los sentimientos (hacia los demás y sí mismo).

    5.1. CRISIS DE LOS 3 AÑOS:
    Se manifiesta por un brusco cambio de las relaciones del niño con su medio, el niño se pone terco, oposicionista y desobediente. El yo se afirma, acompañado de un subjetivismo agudo de una exageración del sentimiento personal que se expresa en que el niño tiene conciencia del efecto que produce, siente cuando se le observa y trata de hacerse notar. El niño ahora dice "yo" y "mío" porque nace la noción de individualidad junto con la propiedad, fuerza y poder. También se puede reconocer en fotos y desarrolla la noción de unidad del ser. Esta crisis es la primera manifestación de los rasgos de la personalidad y del carácter, es el descubrimiento de la propia individualidad y la del otro, el niño se afirma frente al otro y prueba su poder midiéndose con l.

    5.2.COMPLEJO DE EDIPO:
    Al tomar conciencia de la propia individualidad, el niño tiene la necesidad de situarse en el triángulo que forma con su padre y su madre. El niño no tiene una idea clara de lo que significa ser niño o niña, la que va a adquirir después identificándose con el padre del mismo sexo (que marca el fin del complejo más o menos a los 6-7 años de edad).
    El Complejo de Edipo se traduce en que el niño siente el deseo intenso e inconciente de poseer a su madre y de eliminar al padre para ocupar su lugar. En el Complejo de Electra, la niña ama al padre y siente rivalidad hacia la madre (entra en rivalidad con el objeto de amor de siempre y por lo tanto la ambivalencia es mayor, la agresividad es más peligrosa y la culpa mayor).A partir del segundo año el padre entra en escena, apareciendo como inoportuno y el niño pasa por una fase más violenta de celos, después a partir de la crisis hay ambivalencia hacia el padre, lo que produce culpabilidad inconciente que se expresa en fantasías de castración como castigo a su culpabilidad.

    5.3. RELACIONES ENTRE NIÑOS
    Entre el tercer y séptimo año de edad los niños empiezan a aproximarse, pero siguen siendo incapaces de una colaboración continuada entre ellos.

  • Fase de aislamiento:

  • ( hasta más o menos los 4 años) el niño prefiere la compañía del adulto, lo que va a disminuir progresivamente a partir del momento en que el niño descubre los placeres de la relación entre pares. A esta edad los niños hablan en monólogo o monólogo colectivo; las discusiones son imposibles porque son un choque de afirmaciones (hasta los 7 años) porque carecen de la habilidad de ponerse en el pensamiento del otro (por egocentrismo).

  • Primeros contactos: el aislamiento se rompe por los conflictos del niño que lo obligan a salir de su soledad y a considerar a sus pares como seres que tienen voluntad propia. Primero hay una observación hostil de los otros, para pasar a una hostilidad declarada y finalmente una actitud amistosa. La agresividad es la primera respuesta social y proviene de las primeras experiencias familiares, porque lo que siente por los padres es transferido a la parvularia y todo otro niño es visto como rival. Este proceso también va a dar el nacimiento al grupo partiendo por parejas que se forman alrededor de los 4-5 años por un sentimiento de hostilidad frente a un tercero; a partir de la solidaridad dirigida hacia el enemigo descubrirán el placer de estar juntos o de hacer algo juntos. Sin embargo, hasta los 7 años no se puede dar una conducta esencialmente cooperativa entre los niños por 3 características:

  • egocentrismo: el niño confunde su punto de vista con el del otro y considera que su perspectiva es la única posible; un grupo implica el entendimiento, la colaboración, la comprensión y la anticipación de las intenciones del otro, para lo cual el niño debe romper su egocentrismo.

  • heteronomía: en el niño, las reglas permanecen externas a su conciencia; no comprende la necesidad ni el sentido de las normas, las respetan sólo porque provienen de las personas que respetan, es decir, poseen realismo moral (ausencia de la consideración de las intenciones que motivan una conducta). A partir de los 3-4 años el niño empieza a diferenciar el acto cometido intencionalmente del involuntario pero sólo para sí mismo, no para el otro.

  • Inestabilidad del carácter infantil: el niño es impulsivo e inestable, se distrae, se cansa, se aburre, se impacienta, es decir, el niño tiende a seguir sus propias iniciativas, modificando las actividades a su voluntad. Sus emociones son extremas. No puede permanecer en un sitio, por lo tanto, los juegos a ésta edad se desorganizan rápidamente.

  • Desde los 5 años hay niños que logran imponerse y reúnen en torno a ellos a un cierto número de niños en una actividad en común y en estos casos se trata siempre de una autoridad despótica.

  • Los factores emocionales inciden en el retardo del crecimiento

  • En muchos casos el tamaño del niño es simplemente un reflejo de la estatura promedio de la familia, pero en otros casos la falta de crecimiento puede deberse a una enfermedad o mal funcionamiento de la glándula pituitaria. Esta glándula, situada en la base del cerebro, secreta la hormona que asegura un crecimiento normal. Cuando el retardo de crecimiento se debe a una deficiencia de la hormona de crecimiento, las inyecciones de hormona pueden aumentar en forma sorprendente el ritmo de crecimiento.

    También en el crecimiento normal de los niños influye los problemas familiares que pueda vivir los niños en su casa. Por ejemplo: los médicos se desconcertaron cuando una niña de 5 años cuya falta de crecimiento había sido diagnosticada como una deficiencia de hormona de crecimiento no respondió a la administración de la hormona. Sospecharon que los problemas en el hogar podían estar interfiriendo con el tratamiento y con el proceso de crecimiento de la niña y le suspendieron la hormona al tiempo que la mandaron a vivir con una tía. Mientras vivió lejos de su casa sin el tratamiento hormonal, creció a un ritmo dos veces mayor que el que tuvo mientras se le administró el tratamiento, cuando vivía con sus padres. Este caso es uno de los muchos e importantes ejemplos que parecen indicar que el proceso de crecimiento se ve afectado también por factores no físicos.

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